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Trousse numérique CSS de Laval - Le portfolio numérique

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FICHE D'AUTORISATIONS PARENTALES / OUTILS NUMÉRIQUES Si vous prévoyez utiliser un environnement numérique avec vos élèves cette année (ceux auxquels les élèves doivent avoir un compte: Google Éducation, ClassDojo, projet de porfolio numérique, etc.), il est fortement suggéré d'en informer les

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Portfolio numérique | Dossiers | Publications | Profweb

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Ce dossier porte spécifiquement sur le portfolio numérique. En effet, avec les nouvelles technologies, il est maintenant possible de réaliser des portfolios numériques qui offrent des avantages supplémentaires à sa version classique (porte-document « papier »). Si le portfolio numérique est recon…

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Sylvie Gervais, coordonnatrice et superviseure pour les stages de fin d'études au Cégep Gérald-Godin, a remarqué que les outils soutenant le développement des attitudes professionnelles chez les étudiant·e·s sont souvent inexistants ou méconnus. Dans un récent article publié dans la revue Pédagogie collégiale (automne 2020), l'enseignante en administration explore le portfolio d'apprentissage en tant qu'outil facilitant le développement de telles attitudes (autonomie, capacité à travailler en équipe, sens de l'organisation, rigueur, par exemple).

Un outil réflexif

L'auteure présente d'abord les grandes lignes de son projet d'innovation réalisé dans sa classe, à l'automne 2018, dans le cadre d'une démarche Scholarship of Teaching and Learning (SoTL).

Selon elle, la maitrise des attitudes professionnelles passe par l'enseignement et l'évaluation des attitudes en cours de formation (et non seulement à la fin des études). L'outil de développement choisi doit l'amener à se situer face aux attitudes, à identifier ses forces et ses faiblesses et à préciser des stratégies d'amélioration et des moyens de développement.

Le portfolio d'apprentissage répondrait en tous points à ces exigences. L'objectif principal est d'inciter l'étudiant·e à s'approprier ses travaux en vue de construire activement son apprentissage, par l'entremise de l'autoévaluation, de la réflexion et de son propre regard critique.

Le portfolio lui permet ainsi non seulement de juger de ses capacités actuelles, mais également de mettre en place des moyens concrets de développement.

Comment le mettre en place ?

Trois étapes sont nécessaires à la mise en place du portfolio :

Identifier les attitudes professionnelles

Dans le programme Principes et techniques comptables du Cégep Gérald-Godin, huit attitudes ont été identifiées comme essentielles : l'autonomie, la précision, l'esprit de collaboration, l'esprit d'analyse, la gestion des priorités, le sens de l'organisation, l'esprit d'analyse, la rigueur et la communication. Ces attitudes proviennent du cahier programme (critères de performance), d'un sondage auprès d'employeur·e·s (quelles sont les attitudes privilégiées en emploi?) et de la compilation d'une cinquantaine d'offres d'emploi.

Il est essentiel de définir chacune de ces attitudes afin que tous les enseignant·e·s puissent avoir la même compréhension de celles-ci.

Ces huit attitudes sont réparties à travers les différents cours du programme. La création d'un logigramme permettant de rattacher une ou deux attitudes par cours s'avère une étape essentielle à réaliser en amont de la planification d'un portfolio. Ce logigramme donne l'occasion de complémenter les contenus de cours, et ce, en ne surchargeant pas l'étudiant·e, ni l'enseignant·e.

Déterminer le développement des attitudes

Il est souhaitable de rédiger pour chaque attitude identifiée les comportements attendus, de manière progressive (voir le tableau 1 de l'article).

Préciser la situation d'apprentissage

Les trois composantes d'apprentissage suivantes assurent un apprentissage optimal, durable et significatif :

cognitive (ce que l'on sait) : la première activité du portfolio propose à l'étudiant·e d'explorer la composante cognitive en définissant l'attitude, en déterminant les mots-clés qui, spontanément, y sont associés;

affective (comment l'on se sent) : la deuxième activité proposée au portfolio permet à l'étudiant·e de se situer par rapport à l'attitude, de préciser si elle représente une force ou un défi et de répondre à des questions sur les sentiments éprouvés face à l'attitude;

comportementale (ce que l'on fait) : la troisième activité proposée au portfolio est une série de questions dont les réponses doivent présenter des exemples concrets. Cette activité permet à l'étudiant·e d'évaluer sa capacité à manifester l'attitude dans diverses situations données.

Les retombées du projet

Après avoir traduit ces composantes d'apprentissage en activité dans un portfolio (Tableau 2 de l'article), Sylvie Gervais discute des modalités d'expérimentation dans sa classe et de la collecte de données qui a permis d'évaluer les retombées de ce projet.

Il en ressort les principaux constats suivants :

l'implication volontaire permet de conclure à un engagement certain de la part des étudiant·e·s;

l'importance que revêt le processus de réflexion entourant les attitudes professionnelles en milieu de travail est comprise et reconnue;

le travail réalisé dans le cadre du portfolio est, pour la très grande majorité des étudiant·e·s, pertinent et explicite, c'est-à-dire que les réflexions étaient directement en lien avec l'attitude étudiée;

bien que des forces et des faiblesses aient été inscrites aux portfolios, près de la moitié des étudiant·e·s ont toutefois négligé d'identifier des stratégies de maintien de l'attitude ou des moyens d'amélioration.

Ce dernier résultat amène l'enseignante à proposer un accompagnement soutenu auprès de l'étudiant·e, puis d'offrir une rétroaction fréquente. La création d'une boîte à outils pourrait également pallier cette lacune en proposant des pistes d'amélioration.

Dans l'ensemble, les résultats sont concluants et confirment que cet outil soutient le développement du savoir-être et d'un processus réflexif profond. L'importance d'acquérir des attitudes professionnelles n'est plus en doute. Les étudiant·e·s doivent, parallèlement au travail sur leurs compétences techniques et intellectuelles, développer leur profil professionnel afin de répondre aux exigences du marché du travail.

Source : Gervais, S. (2020). Le portfolio d'apprentissage - Un outil utile au développement des attitudes professionnelles chez les étudiants. Pédagogie collégiale, 34 (1), 28-35.

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Portfolio d'apprentissage | Outil - CAPRES

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Sylvie Gervais, coordonnatrice et superviseure pour les stages de fin d'études au Cégep Gérald-Godin, a remarqué que les outils soutenant le développement des attitudes professionnelles chez les étudiant·e·s sont souvent inexistants ou méconnus.

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LE RÔLE DU PORTFOLIO DE L'ENSEIGNANT COMME OUTIL POUR IDENTIFIER ET DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DES ENSEIGNANTS Kenneth M ZEICHNER, Elizabeth HUTCHINSON* Résumé Cet article traite du portfolio comme outil d'évaluation et de développement dans la formation des enseignants Un cadre conceptuel est proposé pour examiner dans les grandes lignesTaille du fichier : 82KB
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LE PORTFOLIO EN EDUCATION CONCEPT ET USAGES

[CS-PS] Le portfolio est de plus présenté comme un possible outil de communication interactive entre l'apprenant, les parents et l'enseignant, et comme source complémentaire d'informations sur l'apprenant, utilisées pour " nuancer le jugement " de l'enseignant sur l'élève ou
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Le portfolio : de la théorie à la pratique

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pdf exemple portfolio enseignant stagiaire

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Le dialogue pédagogique et la gestion mentale

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La Gestion Mentale, c'est quoi? : une  Pédagogie pour apprendre à apprendre

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Le GRUS est une organisation qui regroupe sur une base volontaire toute personne responsable en univers social dans son organisme scolaire : conseillers pédagogiques, responsables du dossier de l'univers social, enseignants-chefs de groupe. Ces personnes proviennent des secteurs francophone, anglophone, public et privé. Sa mission est de promouvoir l'enseignement des disciplines de l'univers social, notamment en élaborant et en réalisant des projets pédagogiques communs et en prenant position sur divers dossiers ou problèmes relatifs à notre champ disciplinaire. Le GRUS compte actuellement 156 membres.

Le document de consultation traduit certains des reproches que l'on adresse au programme Histoire et éducation à la citoyenneté du 2 e cycle du secondaire de 2007. Cependant, tout au long de sa lecture, le GRUS a constaté une absence remarquée : celle de l'élève. Nulle part n'y trouve-t-on trace de qui il est, de ses capacités intellectuelles en fonction de son âge et des difficultés épistémologiques de l'histoire qu'il rencontre. C'est pourquoi nous croyons utile de nous y attarder avant d'énoncer la position du GRUS face au programme actuel.

L'évolution des programmes d'histoire

La préoccupation pour une tête bien faite plutôt que bien pleine ne date pas d'hier. Les programmes de 1959 ont parlé d'habiletés intellectuelles. Les programmes des années 1970, puis des années 1980 ont tenté de les intégrer. Nous voici maintenant à la 4 e vague de changement depuis la Révolution tranquille avec l'arrivée des compétences, grâce, entre autres, à l'apport des sciences cognitives.

Pourtant, encore en 2013, une majorité d'enseignants reste convaincue que la principale faculté que développe l'histoire est la mémoire, alors que les principales qualités exigées sont plutôt rigueur, méthode, imagination (pour l'évocation) et intelligence. Sans elles, où en seraient le sens critique, la distanciation et l'approche scientifique?

Les difficultés épistémologiques des concepts de temps, d'espace et de société

L'objet d'étude des disciplines de l'univers social est la société et ses différents aspects (politique, économique, social et culturel). Cette société évolue dans le temps et dans l'espace. L'espace requiert la mise en place de processus telles la forme, la localisation, la distance, la distribution spatiale, la représentation spatiale, l'association et la relation spatiale. Cette société évolue également dans un temps donné, activant des processus comme le recul, la chronologie, l'évocation, le changement, l'évolution et la permanence ou durée historique. Le temps historique est le concept le plus difficile à appréhender, car il n'est pas perçu par les sens; il s'agit donc d'une pure construction de l'esprit et il nécessite la maîtrise de durées comme les décennies, les siècles ou les millénaires.

De plus, l'enseignement de l'histoire ne consiste pas seulement à étudier le passé, mais à soutenir les enfants dans leur quête d'identité et à transmettre une mémoire collective, celle de leur nation et celle d'autres collectivités (Inchauspé, 2007). Enfin, il leur permet également de connaître, de comprendre et de réfléchir sur la société dans laquelle ils vivent et de développer une réflexion critique sur elle dans le but de devenir des citoyens responsables et éclairés.

L'élève de 14 et 16 ans et le cours d'histoire

Quantité d'enquêtes le démontrent depuis de nombreuses années : les élèves n'aiment pas les cours d'histoire. Lorsqu'on leur demande pourquoi, ils disent " c'est plate " ou " ça ne sert à rien ". Nous l'interprétons comme une absence de sens entre le passé qu'on leur sert (dates et personnages) et leur monde fait de références au présent. Notre défi consiste, à travers l'étude de l'histoire, à les faire se distancier de leur monde actuel pour mieux le comprendre et envisager l'avenir. Comment? Cette question nous semble plus préoccupante que le " quoi ".

La position du GRUS face au programme actuel

Le programme actuel a tenté d'intégrer l'apport des sciences cognitives de façon à éviter que le cours d'histoire ne reste qu'une juxtaposition de connaissances. Pour faire court, deux grands principes se dégagent des sciences cognitives (NTL, 1960, Gardner 1980 et Sousa, 2002) :

Plus l'élève fait des liens entre les connaissances et plus il peut les regrouper entre elles, meilleurs sont l'apprentissage et la rétention.

Comme pour la pratique d'un sport ou d'un instrument; c'est l'élève qui doit pratiquer les habiletés intellectuelles; plus cette pratique aura du sens et plus il se pratiquera, plus il deviendra habile à raisonner.

Écrire cela peut sembler un truisme, mais doit-on rappeler qu'encore en 2013, beaucoup d'enseignants consacrent 80 pour cent de leur temps à l'enseignement magistral et le reste à donner des exercices du type lecture de textes, repérage d'informations, réponses courtes, souvent sans explication.

C'est à la lumière des considérations précédentes que nous répondrons aux questions posées à la fin de votre document.

Réécrire les préambules du programme (p. 19-20)

Au risque d'être caricatural, cela fait des années que l'histoire est enseignée pour elle-même et que les élèves nous disent ce qu'ils en pensent (Meirieu 2005). Peut-être serait-il temps de penser autrement, comme le dernier programme a tenté de le faire. Considérons d'abord l'éducation à la citoyenneté décriée par certains. Tout comme monsieur Jourdain qui ignorait faire de la prose, beaucoup d'enseignants ignorent qu'ils traitent d'éducation à la citoyenneté en parlant par exemple du fonctionnement du système parlementaire, du système électoral, de la démocratie, des droits de la personne... Nul doute que l'enseignement de l'histoire n'est pas le seul véhicule de formation citoyenne - c'est admis dans le programme -, mais admettons qu'il en constitue un noyau dur. D'ailleurs, ces sujets entre autres suscitent chez les élèves questions et discussions animées; autant de belles occasions de développer leur pensée analytique et critique. En outre, comme adolescents, ils se posent de plus en plus de questions sur le fonctionnement de la société, ce qui permet de mieux interroger et étudier le passé.

On accuse le programme de présentisme. Ce n'est pas le cas. Il ne se cantonne pas uniquement dans le présent : il part d'une réalité sociale actuelle qui préoccupe les élèves, ceux-ci en questionnent l'origine, font les liens entre les événements et les personnages et reviennent au présent pour amorcer en tant que citoyens une réflexion sur la situation étudiée. Il n'est pas question non plus de présentisme à caractère sociologique puisque la compétence 2 du programme demande à l'élève de comparer un phénomène passé à un phénomène actuel et d'en découvrir la continuité et le changement. Bref, en éliminant le présent de la compétence 1, on se trouverait à refermer la porte qui donne aux élèves un sens à l'histoire. Le présent fait partie de la discipline historique, autant pour les historiens que pour les élèves.

D'autre part, on semble douter de la pertinence de la compétence 1 à montrer à l'élève comment interroger des réalités sociales. Cette réaction nous surprend. Qu'est-ce qu'une science, sinon un objet d'étude circonscrit (ici, le passé d'une société) et un questionnement? C'est ce questionnement qui va orienter les recherches, donner du sens aux lectures et diriger l'attention sur le récit historique (écrit ou raconté). Or, maîtriser un questionnement prend du temps et se développe au fur et à mesure que l'élève appréhende les diverses réalités sociales à l'étude. Plus l'élève progresse, plus il devient actif, plus il fait des liens, plus il comprend et mieux il retient.

Enfin, nous l'avons évoqué plus haut, au risque de sembler à nouveau caricatural, le récit entrecoupé " d'activités propres à la pratique de l'histoire comme... " nous semble un refrain bien connu.

Reformuler les angles d'entrée (p. 20)

Les angles d'entrée balisent les réalités sociales de façon à éviter la dispersion encyclopédique. Mais surtout, ils établissent une dynamique en précisant le rapport à privilégier entre deux réalités sociales à l'étude. Le GRUS a été surpris de lire votre exemple d'angle à corriger. Vous suggérez les concepts " nations et bourgeoisies dans les Canadas " plutôt que " nation et libéralisme ". Or, à la p. 49 du programme, on ne lit pas " nation et libéralisme ", mais " l'influence des idées libérales sur l'affirmation de la nation ". Ce n'est pas du tout la même chose. L'élève de 14 ou 15 ans est parfaitement capable, par une pédagogie appropriée, d'appréhender les idées libérales de l'époque et de saisir comment elles ont pu nourrir le sentiment nationaliste des Patriotes. Cet angle d'entrée est en soi complet et suffisant pour cerner les " revendications et luttes dans la colonie britannique ". Il faudra donc être très prudent avant de modifier les angles d'entrée. Il faut tenir en compte que le programme est structuré pour intégrer les savoirs en un ensemble cohérent grâce à une démarche basée sur l'interrogation (compétence 1), sur la recherche et l'interprétation basée sur l'analyse et la critique (compétence 2) et sur la synthèse et la réflexion citoyenne (compétence 3). Le tout appuyé par les autres documents d'encadrement ministériels : la Progression des apprentissages (contenu) et le Cadre d'évaluation des apprentissages (évaluation) qui viennent compléter les apprentissages et les attentes de fin de cycle pour l'élève de cet âge (PFEQ).

Réconcilier l'histoire politique et l'histoire sociale (p. 20)

Pour le GRUS, cette question semble traduire une vision de l'histoire surtout politique, sociale et nationale qu'on veut inscrire nommément dans le programme. Dans certains cas, on le peut, mais dans d'autres, cela nuirait à la logique didactique.

Ainsi, dans la réalité sociale " le changement d'empire ", la trame nous semble bien posée puisque la Conquête a des répercussions sur tous les aspects de la société (politique, économique, sociale et culturelle). La réalité sociale suivante pourrait par contre mieux faire ressortir l'apport du politique comme manifestation de l'affirmation nationale. Nous ne toucherions pas à la réalité sociale sur la Confédération canadienne dont les champs d'études nous semblent équilibrés pour cette clientèle. Par contre, l'angle d'entrée sur la modernisation de l'État pourrait être retouché, pour prendre en compte les quatre grandes dimensions (économiques, politiques, sociales et culturelles) de la société québécoise.

Par ailleurs, le GRUS s'interroge sur la nécessité d'établir un socle commun de connaissances obligatoires sujettes à un examen. Si ce n'est pas sous forme de dates ou d'événements politiques, de quelles connaissances s'agit-il? En quelle quantité? Dans quel but? Nous l'avons mentionné plus haut; ce sont les liens que l'élève peut établir entre les faits historiques qui permettent la compréhension et la rétention. On pourrait déterminer quelques faits autour desquels se grefferaient des liens historiques explicatifs. À cet effet, la récente parution du livre Les dix journées qui ont fait le Québec pourrait constituer un exemple intéressant. Il faudrait pousser plus loin la réflexion sur la façon de l'adapter à notre clientèle adolescente.

Éliminer le programme thématique de 4e secondaire (p. 20-21)

Selon diverses sources, le programme devait à l'origine s'étaler sur deux années. Avant de procéder à cette réorganisation, il faut bien comprendre les raisons qui ont mené à sa structure actuelle pour ne pas créer de nouveaux écueils. Le GRUS ne s'oppose pas à une structure chronologique. Pourtant, même chez certains détracteurs de la structure actuelle du programme, l'approche thématique diachronique demeure intéressante. Tout n'est donc pas à rejeter. Advenant le réaménagement du cours sur deux ans, le GRUS admet la possibilité de scinder la période 1929-1980 en deux et de faire de 1980 à nos jours une période en soi. Cela se défend. La dernière période pourrait combiner événements, problématiques et réflexions menant à une recherche. Il apparaîtrait opportun d'identifier un nombre restreint de thèmes à aborder.

On pourrait profiter de ce réaménagement du programme pour intégrer des éléments de géographie et d'économie indispensables à la formation de l'élève et dont l'absence se fait cruellement sentir actuellement.

Le GRUS reste toutefois conscient que des problèmes d'organisation scolaire peuvent persister, notamment à l'égard de l'évaluation. Quelles solutions envisager? Deux examens, un pour le secteur général et un autre pour le secteur professionnel? Un examen en deux parties, une commune et une autre complétée par les élèves du secteur général? Comme il s'agit d'un examen de sanction d'études secondaires, nous manquons d'informations pour prendre position.

Réviser le programme du primaire (p. 21)

Le programme du primaire fait en ce moment l'objet de révisions mineures. Par ailleurs, si le début du Programme de formation insiste sur l'éducation à la citoyenneté, dans la réalité de l'univers social, celle-ci tient une place restreinte et les compétences nous semblent adaptées à une clientèle de 6 à 12 ans.

Au 1er cycle, une compétence veut permettre, grâce au vécu d'un élève de 6 à 8 ans, de prendre graduellement conscience du temps, de l'espace et du fonctionnement du milieu dans lequel il vit. Ces éléments sont essentiellement vécus, concrets; l'espace s'étend de son école jusqu'à sa ville ou son village et peut-être sa région immédiate. Le temps lui fait étudier sa vie, celle de ses parents, de ses grands-parents ou arrière-grands-parents. Enfin, comme membre de la société, il s'éveille à diverses réalités de son entourage: organisation de son école, métiers loisirs, etc. Les activités pédagogiques prévues sont essentielles, car elles permettent à l'élève de passer de réalités vécues à des réalités conçues.

Entre 8 et 12 ans, l'élève étudie d'abord l'organisation de sa société sur son territoire à un moment donné (compétence 1). Il doit par la suite prendre conscience que sa société a évolué et tenter de comprendre les facteurs qui ont amené ces changements (compétence 2 : une société à deux moments différents). Enfin, il doit prendre conscience que d'autres sociétés vivaient aussi à la même époque et les comparer entre elles (compétence 3 : deux sociétés à un même moment). Les éléments de comparaison ont été sélectionnés en fonction de l'âge mental des élèves et de la documentation disponible.

Les dates choisies (vers 1500, 1645, 1745, 1820, 1905 et 1980) peuvent sembler aberrantes parce que ne correspondant pas à des périodes charnières de notre histoire. Le MELS a fait ce choix délibérément : l'objectif est d'abord de se concentrer sur l'organisation d'une société afin d'en étudier le fonctionnement et ainsi d'appréhender les différents concepts qui y sont associés. Ces apprentissages sont indispensables pour aborder les cours d'histoire de 3e et de 4e secondaires.

Le récit reste tout de même très présent dans le programme, en particulier dans le développement de la compétence 2 (interpréter le changement d'une période à l'autre). Par exemple, on ne voulait pas étudier la société de la Nouvelle-France en 1760 pour éviter que l'enseignement ne se concentre trop sur les événements de la conquête plutôt que sur l'organisation de la société. En revanche, la conquête va entre autres servir de trame explicative au changement de régime (de colonie française à colonie anglaise) entre 1745 et 1820.

Enfin, les compétences 1 et 3 devraient en principe permettre un apprentissage systématique des concepts liés à l'espace géographique. Cet aspect est souvent négligé.

Le GRUS ne remet pas en cause la facture actuelle de ce programme. Si le comité veut s'y pencher, c'est surtout sa place dans la grille-matière et dans le Régime pédagogique qu'il devrait scruter, plutôt que son contenu. La situation est dramatique à l'heure actuelle. Au 1er cycle du primaire, aucun temps n'est prévu pour l'enseignement de l'unique compétence en univers social; celle-ci est censée être développée à travers l'enseignement du français et de la mathématique. Aux 2e et 3e cycles du primaire, le programme Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté doit jouer du coude avec quatre autres domaines disciplinaires pour se trouver une place parmi les 11 heures disponibles dans la grille-matière. Tout projet pédagogique quelconque (sport étude, anglais intensif, art étude, etc.) relègue vite notre champ disciplinaire à la portion congrue.

Pourtant, nous l'avons montré plus haut, les concepts de temps, d'espace et de société sont très complexes et demandent un développement régulier tout au long du primaire. On peut comparer un programme scolaire à une course à relais; d'abord prendre le départ en même temps que tout le monde et si le témoin (le programme) ne suit pas d'une année à l'autre, les élèves vont arriver au secondaire avec des lacunes sérieuses dans leurs apprentissages, entre autres en géographie, lacunes que les enseignants d'histoire et de géographie doivent combler en revenant sur des notions censées être apprises au primaire. Autant de retards pris dans leurs programmes. Bref, le programme du primaire a surtout besoin d'être réellement enseigné.

Conclusion et recommandations

Pour les raisons pédagogiques exposées plus haut, le GRUS considère que la structure générale actuelle du programme est tout à fait adéquate. Un enseignant a beau répéter en classe que l'histoire étudie le passé pour comprendre le présent, si, par son enseignement, l'élève ne perçoit pas ce lien, il risque de se désintéresser du cours. Sa compréhension et sa rétention s'en ressentiront fortement. Le fait de partir du présent suscite la curiosité; le fait que ce présent constitue une problématique citoyenne augmente la motivation à chercher des réponses; le fait de se bâtir un questionnement donne un sens à une recherche active de documents et à l'interprétation critique de ceux-ci, conditions essentielles à l'exercice d'une citoyenneté éclairée et responsable. Enfin, les angles d'entrée du programme aident à orienter l'étude des problématiques et permettent d'éviter la dispersion, tentation très forte chez l'ado. Par-dessus tout, pour maîtriser ces concepts et ces compétences, il faut débuter dès la première année du primaire et poursuivre ce développement régulièrement durant toute la durée de sa scolarité primaire et secondaire.

C'est pourquoi le GRUS recommande :

Que le sens des compétences actuelles soit maintenu dans les apprentissages et dans l'évaluation parce que conforme aux exigences scientifiques de l'histoire : questionnement [compétence 1], recherche et interprétation [compétence 2], synthèse et discussions [compétence 3].

Que le concept de citoyenneté soit maintenu parce qu'il correspond à la mission de l'école et que l'histoire en constitue le principal fil conducteur pour comprendre la vie en société.

Que le programme d'histoire du Québec regroupe les savoirs autour des grandes composantes de la société politiques, économiques, sociales, culturelles et géographiques.

Que les habiletés inhérentes à la pratique de l'histoire soient développées pendant que l'élève tente de trouver des réponses à ses questions.

Que le concept de nation puisse être utilisé parce que plus précis pour l'étude de l'histoire au 2e cycle du secondaire, mais que le concept de société soit maintenu à tous les cycles puisque ce terme générique va se diversifier en plusieurs types de regroupements humains : clan, tribu, village, ville, cité, royaume, empire, colonie, province, État...

Que, pour des motifs autant pédagogiques qu'historiques, le programme d'histoire nationale comprenne l'étude de toutes les dimensions : politiques et sociales, mais également économiques culturelles et géographiques

Que l'objet d'étude du programme d'histoire nationale soit d'abord le Québec, mais qu'il consacre une part importante sur ses rapports avec le Canada et le monde occidental.

Que le programme thématique de 4esecondaire laisse sa place à la seconde partie d'un programme chronologique réparti sur deux ans et que son contenu soit intégré à la trame chronologique.

Qu'il y ait en univers social un enseignement obligatoire d'une heure par semaine au 1er cycle du primaire.

Qu'il y ait un enseignement obligatoire de deux heures par semaine du programmeHistoire, géographie et éducation à la citoyenneté et que ce programme soit sanctionné par un examen de fin du primaire.

Que ce nouvel aménagement ne se fasse pas au détriment de la géographie ni du programmeMonde contemporain.

Pour en savoir plus

Collectif. Dix journées qui ont fait le Québec. Montréal, VLB Éditeur, 2013, 264 pages.

MEIRIEU, Philippe. " De l'ennui en pédagogie ". Conférence donnée lors de la journée d'étude sur " L'ennui à l'école " organisée par le Conseil national des programmes. Paris (janvier 2003). [En ligne] http://www.meirieu.com/ARTICLES/ennui.pdf.

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. Programme de formation de l'école québécoise. Gouvernement du Québec, 2016. [En ligne] http://www1.education.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/.

Ministère de l'Éducation. L'école tout un programme. Énoncé de politique éducative. Québec, Gouvernement du Québec, 1997, 40 p.

SOUSA, David A. Un cerveau pour apprendre. Comment rendre le processus enseignement-apprentissage plus efficace. Montréal, Chenelière/McGraw Hill, 2002, 321 p.

[1]Le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport a lancé, en novembre 2013, une consultation visant le renouvellement de l'enseignement de l'histoire du Québec. Dans le cadre de celle-ci, les organisations et personnes intéressées par l'enseignement de l'histoire ont été invitées à déposer un mémoire afin de présenter leur point de vue sur la question. Le texte ci-dessus est l'un des mémoires déposés lors de cette consultation.

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Consultation pour le renforcement de l'enseignement de l'histoire nationale au primaire et au secondaire. Mémoire du Groupe des responsables de l'univers social (GRUS)

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Le GRUS est une organisation qui regroupe sur une base volontaire toute personne responsable en univers social dans son organisme scolaire : conseillers pédagogiques, responsables du dossier de l'univers social, enseignants-chefs de groupe. Ces personnes proviennent des secteurs francophone, anglophone, public et privé.

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3. Christine Sioui Wawanoloath
Lundi 8 août

Comprendre l'occupation d'Odanak.
Maude Labonté, Steve Quirion et Danny Legault
Des ressources pour aborder les Premières Nations et la nation inuite en classe au Québec.
Émilie Normandeau, Marie-Ève Loiselle et Sébastient Quirion
Activité interdisciplinaire dans une perspective autochtone.
Nicole Petiquay et Christian Cocoo
Une conception atikamekw de l'histoire, du territoire et de la langue.
Rosalie Niquay et Christian Cocoo
La pédagogie autochtone chez les Atikamekws : récit d'une expérience.

Implications contemporaines de la Loi sur les Indiens et les affirmations territoriales.

Visite du Musée des Abénakis
Anita Tenasco et Jenny Buckshot Tenasco
Héritages et transmission chez les Anishnabegs
Nos partenaires
Vous êtes conviés tous et toutes à un repas communautaire à Kiuna.

Spaghetti à la sauce mijotée spécial campivalencien

Mac'n cheese végétarien relevé..extra fromage

Salade pois chiche à la pas piqué des vers

Dessert du ciel

Le Musée des Abénakis vous invite à une projection en plein air du film " L'enclos de Wabush ".

" Né et élevé à Kitchike, Pierre Wabush aura une destinée peu commune... La quarantaine, sans enfant, sans profession, sans talent particulier, il est devenu le paria de sa communauté après avoir fait éclater un scandale qui exposa la corruption du chef de Kitchike. Wabush, en résumé, est prisonnier d'un univers lui renvoyant ses propres névroses. Entrainé malgré lui dans une quête mystique et initiatique, il devra maintenant affronter son passé, ses peurs et ses préjugés pour se sortir de cette dimension et revenir chez lui, transfiguré.

Cette pièce est inspirée de "Chroniques de Kitchike / La grande débarque" que l'auteur Louis-Karl Picard-Sioui a fait paraître en 2017. Dans ce recueil de nouvelles aux accents oniriques et teintées d'humour noir, Picard-Sioui y dépeint l'univers éclaté de Kitchike, une réserve imaginaire du sud du Québec où sont réunis et imbriqués les archétypes, les légendes urbaines et les tensions sociales et politiques que l'on retrouve dans les communautés autochtones d'aujourd'hui. "L'enclos de Wabush", empreint du même esprit loufoque et corrosif, abordera ces thématiques sur scène en révélant aussi des réflexions sur la nature du pouvoir et de l'univers lui-même. "

Habillez-vous en conséquence et apportez votre couverture !

Bon visionnement!

Rencontre avec Isabelle Côté

Isabelle Côté enseigne à l'Université Simon Fraser dans le programme de formation des maitres. Elle se spécialise dans les cours de didactique du français et des sciences humaines pour le programme de français langue seconde, d'immersion française et le programme francophone. Isabelle travaille dans un contexte dans lequel, depuis 2013, tous les enseignants qui sont formés doivent suivre un cours sur les perspectives autochtones. De plus, depuis 2016, les perspectives autochtones sont intégrées dans tous les programmes scolaires et ce, de la maternelle jusqu'à la fin du secondaire. Impliquée dans ces changements dans le programme de formation des enseignants et aussi dans les programmes scolaires, Isabelle a fait son propre cheminement sur ce que veut dire l'intégration des perspectives autochtones en éducation en Colombie-Britannique et ailleurs au Canada. Dans sa recherche doctorale, elle s'est intéressée à l'intégration des perspectives autochtones dans le programme d'immersion française.

Christine Sioui-Wawanoloath est née à Wendake, mais a passé son enfance à Odanak au sein d'une famille d'artisans. Plus tard, elle fréquentera le Collège Manitou à la fin des années 1970. Elle complète différentes formations à Montréal n arts, en photographie et en histoire. Avec le temps, elle devient une artiste visuelle accomplie et est l'autrice de nombreux contes et pièces de théâtre pour enfants. Elle est la créatrice du logo de l'école d'été Witamawi et vous présentera sa vision de la place des Premières Nations à l'école.

Suzie O'Bomsawin est titulaire d'un baccalauréat intégré en économie et politique de même qu'une maîtrise en administration des affaires de l'Université Laval. Pendant 9 années, elle a été directrice du Bureau du Ndakina au Grand Conseil de la Nation W8banaki. Membre de la nation W8banaki, elle est depuis peu la directrice générale adjointe du conseil des Abénakis d'Odanak. Elle vous parlera de l'histoire d'Odanak et des enjeux territoriaux.

est une Archéologue Ph.D au Conseil de la Nation W8banaki, au Bureau du Ndanika. Elle vous parlera de l'archéologie des Premières Nations et présentera quel pouvoir l'archéologie a au sein de la nation. Vous profiterez de l'extérieur et du territoire à travers différents apprentissages qui vous permettrons de d'intégrer l'archéologie en milieu scolaire.

*Bottes/chaussures fermées importantes! Chasse-moustiques dans votre sac ainsi que papier et crayon!

travaille au Service national du RÉCIT de l'univers social. Elle intervient auprès des écoles primaires et secondaires sur la question de l'intégration des technologies et histoire et en géographie. Elle est également enseignante de formation et détentrice d'une maîtrise en histoire.

Steve Quirion est conseiller pédagogique et responsable du Service national du RÉCIT de l'univers social. Dans son mandat, il intervient auprès des écoles primaires et secondaires sur la question de l'intégration des technologies en histoire et géographie. Il est enseignant de formation, détenteur d'un DESS en communautés virtuelles et d'une maîtrise en histoire.

Danny Legault est chargée de cours au département d'histoire de l'UQAM. Il collabore également au Service national du RÉCIT du domaine de l'univers social, chargée de cours en didactique de l'histoire et doctorant en éducation.

Ces trois personnes vous parleront des ressources pour aborder les Premières Nations et les Inuit en classe via des liens avec la géographie et l'histoire. Ils proposeront l'utilisation de Google Mes cartes afin d'élaborer une carte collaboration sur des communautés autochtones du Québec.

Émilie Normandeau détient un baccalauréat en enseignement au secondaire, profil univers social, de l'Université de Sherbrooke depuis 2005. Elle enseigne depuis 4 ans dans une école secondaire de Longueuil surtout au 2e cycle, au sein du Centre de services scolaire Marie-Victorin.

Marie-Ève Loiselle a complété un baccalauréat en enseignement de l'univers social au secondaire à l'Université du Québec à Rimouski (2004-2008). Après quelques années en adaptation scolaire, elle enseigne l'histoire et la géographie au sein du Centre de services scolaire Marie-Victorin, plus précisément à l'école Saint-Jean-Baptiste.

Sébastien Quirion est conseiller pédagogique au Centre de services scolaire Marie-Victorin depuis 10 ans. Auparavant, il était enseignant en univers social au secondaire. Il est aussi collaborateur pour le MEQ, Télé-Québec, auteur de matériel didactique et chargé d'encadrement à la TELUQ. Enfin, il est co-auteur d'un ouvrage à paraître sur l'utilisation des jeux sérieux en classe.

L'atelier présentera un projet interdisciplinaire en français et en histoire qui met de l'avant les enjeux contemporains et historiques des Premières Nations au 2e cycle du secondaire.

originaire de Wemotaci,est considérée comme la gardienne de la langue atikamekw. Détentrice d'un certificat dans le but de devenir technolinguiste de l'Université Laval, elle est la coordonnatrice des services linguistiques atikamekw au Conseil de la Nation Atikamekw. Madame Petiquay est également chargée de cours au Département des science de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières. En 2022, elle a reçu le prix de la valorisation des langues autochtones de l'Université de Montréal.

Christian Cocoo est coordonnateur des Services culturel au Conseil de la nation Atikamekw et membre du Centre interuniversitaire d'études et de recherches autochtones (CIÉRA)

Ces deux membres de la nation atikamekw vous présenteront la base de la langue atikamekw ainsi que la vision de l'histoire atikamekw Nehirowisiw. Langue atikamekw, culture, histoire, cosmologie et territoire seront au rendez-vous!

est enseignante à l'école Seskitin de la communauté de Wemotaci. Elle enseigne la langue Atikamekw, la danse et l'éthique religieuse.

Christian Cocoo est coordonnateur des Services culturel au Conseil de la nation Atikamekw et membre du Centre interuniversitaire d'études et de recherches autochtones (CIÉRA).

Ces deux membres de la nation atikamekw vous présenteront l'application d'une pédagogique autochtone au sein de l'école Seskitin de Wemotaci.

est membre du Conseil des Abénakis d'Odanak où il en est à son 7e mandat. Charpentier-Menuisier de formation, il est également responsable de l'entreprise Sagamité Watso. Vous aurez donc la chance de dégustez la Sagamité qui est une soupe traditionnelle du patrimoine culinaire Abénakis d'Odanak. M. Watso nous entretiendra de l'histoire de cet élément culturel incontournable pour plusieurs peuples autochtones.

En 2011, l'Université de Montréal lui a remis un Doctorat Honoris Causa. Elle est ainsi devenue la première personne autochtone à recevoir un tel honneur à l'Université de Montréal. Madame O'Bomsawin est aussi l'autrice de deux livres: Nicole O'Bomsawin est anthropologue et muséologue de formation et a été directrice du musée des Abénakis de 1984 à 2006. Elle a reçu, en 2005, le prix Bernard Assiniwi pour ses engagements pour la promotion et la diffusion des cultures autochtones. . 8tlokaw8ganal-Légendes et Les Algonquins. Vous aurez la chance de vivre, avec elle, l'atelier des couvertures.

N.B. Apportez votre couverture s.v.p. ;)

est membre des nations Huronne-wendat et Abénakise. Elle œuvre depuis plusieurs années dans le milieu politique autochtone. D'abord journaliste pour Radio-Canada et pour le réseau TVA, elle se spécialise dans les affaires autochtones et le domaine des médias. Ayant présidé le Conseil national des jeunes de l'Assemblée des Premières Nations et représenté les jeunes autochtones du Québec et du Labrador, elle se forge une place dans le monde politique autochtone. Diplômée en sciences politiques, elle a travaillé auprès de deux ministres des Affaires autochtones pour le Gouvernement du Québec et conseille maintenant le Grand Chef de la Nation huronne-wendat.

Jennifer vous présentera, à travers l'histoire et sous différentes formes, la Loi sur les Indiens. Elle vous donnera également des explications sur la gouvernance existante au sein des Premiers Peuples et éclaircira avec vous qu'est-ce que l'affirmation territoriale.

détient une maîtrise en histoire de l'Université de Montréal et est depuis peu directeur du bureau du Ndakina. Il a pour mandat d'assurer le positionnement stratégique de la Nation sur le Ndakina par le développement et le maintien de relations positives avec les différents paliers gouverne mentaux et les institutions présentes sur le territoire.

Annette Nolett est membre de la nation W8banakise. Madame Nolett est une artisane experte dans la pratique de la vannerie de frêne abénakise. Elle crée des œuvres originales afin de favoriser la transmission de son savoir-faire traditionnel auprès des jeunes de sa communauté . À titre d'aînée, Annette est aussi très impliquée dans le groupe Kchaïak. C'est donc par cette implication qu'elle continue de faire partie prenante des actions qui se tiennent dans sa communauté. D'ailleurs, elle fait partie de l'association Femmes Autochtones du Québec depuis de nombreuses années et puis, elle devient la présidente des aînés au niveau provincial. Avec cette dernière, vous aurez la chance d'expérimenter l'art de la Vannerie via un atelier. Amusez-vous!

Fondé en 1965 par les membres de la communauté et le missionnaire Rémi Dolan, le Musée des Abénakis est la première institution muséale autochtone du Québec. Situé dans l'ancienne école catholique d'Odanak, en bordure de la rivière Saint-François, le Musée vous convie à découvrir la richesse culturelle de la Première Nation des Abénakis. Le Musée vous invite à visiter des expositions permanentes et temporaires à thématique autochtone et à participer à des activités culturelles et éducatives de découverte.

est membre de la nation Algonquine. Diplômée de l'Université d'Ottawa (B.A. 1993; B.Éd. 1994), elle est directrice de l'éducation de la Première Nation Kitigan Zibi Anishinabeg.

Jenny Buckshot Tenasco est née à Kitigan Zibi et a fréquenté le pensionnat autochtone de Kenora en Ontario dès l'âge de 6 ans. Elle a suivi une formation comme éducatrice jeunesse au Collège Algonquin à Ottawa. Elle est la mère d'Anita Tenasco

L'histoire des Anishinaabemowin vous sera présentée ainsi que les ressources et supports pour les enseignants allochtones qui iront enseigner en communauté Autochtone. Un atelier surprise comblera également votre après-midi! Profitez-en!!

Faites un détour à la Caravane littéraire!

Virginie Martel a été formée en histoire (baccalauréat, Université Laval) et en didactique (maîtrise et doctorat en didactique, UdeM). Elle est professeure en didactique des sciences humaines (géographie, histoire et éducation à la citoyenneté) à l'UQAR (campus de Lévis). Elle a co-fondé le LIMIER (www.lelimier.com), un regroupement de recherche et d'interventions sur la littératie illustrée et fondé le LIMIER VOYAGEUR (@limier_voyageur). Elle est aussi chercheure au sein du groupe de recherche en littératie médiatique multimodale (www.litmedmod.ca). Elle s'intéresse aux questions didactiques liées à la lecture/réception dans les disciplines des sciences humaines et sociales au primaire et au secondaire et aux différents supports d'apprentissage et de réflexion (documents multimodaux) permettant l'acquisition de connaissances en sciences humaines et sociales et le développement de compétences de recherche, de compétences citoyennes et de littératie.

Catherine Lapointe est enseignante au primaire depuis près de 20 ans à l'école du Campanile à Québec. La littérature jeunesse, les ateliers d'écriture, le partage communautaire, l'innovations social et l'éducation en plein air sont au cœur de ses pratiques et ses préoccupations. Catherine est créatrice du Projet Photo Poésie. Elle a également coordonné les #EduProf, des causeries pédagogiques. Elle aime particulièrement la délinquance créative, sortir des sentiers battus pour vivre et faire vivre des expériences qui stimulent la curiosité et l'ouverture. En été et à l'automne, Catherine sillonne bénévolement la province de Québec avec sa Caravane Littéraire en collaboration avec le LIMIER pour démocratiser la littérature jusqu'aux populations vulnérables, réhabiliter une lecture plaisir et provoquer des rencontres. La voix des femmes, des minorités, les paroles affirmées, les intelligences fortes et sensibles, la liberté, l'identité, l'art et la nature sont des espaces à protéger pour elle.

Vous désirez des suggestions de lectures autochtones pour vous et vos élèves, vous trouverez tout ce qu'il vous faut dans la bibliothèque roulante! Vous n'avez qu'à demander et venez LITTÉRALEMENT flâner.

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3. Christine Sioui Wawanoloath Lundi 8 août Comprendre l'occupation d'Odanak. Maude Labonté, Steve Quirion et Danny Legault Des ressources pour aborder les Premières Nations et la nation inuite en classe au Québec. Émilie Normandeau, Marie-Ève Loiselle et Sébastient Quirion Activité interdisciplinaire dans une perspective autochtone.

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Le programme Decolonizing Lens propose une série de films et de discussions mettant en vitrine le travail et les propos d'artistes autochtones de Winnipeg et d'ailleurs. On offre ainsi un lieu pour célébrer le travail de cinéastes autochtones du Canada et souligner l'inclusion d'acteurs, de réalisateurs, de producteurs et de récits autochtones dans ces œuvres cinématographiques.

Avec l'appui du Centre national pour la vérité et la réconciliation (CNVR) et du programme d'études sur les femmes et le genre de l'Université du Manitoba, Decolonizing Lens organise des projections et des discussions en personne ou en diffusion continue en direct.

Toutes les projections sont gratuites et ouvertes à tous.

Événements antérieurs :

Présentation spéciale pour célébrer la Journée nationale des peuples autochtones

Date: Le 21 juin 2021; heure: 18 h HNC

Première de la série de documentaires The Lake Winnipeg Project, suivie par une discussion sur la protection de l'eau présentée en vue de l'exposition triennale à venir au Centre d'art inuit Qaumajuq du Musée des beaux-arts de Winnipeg (WAG) intitulée Naadohbii : To Draw Water et présentée par BMO Groupe financier.

Après la projection, une discussion aura lieu avec Kevin Settee (réalisateur de la série documentaire The Lake Winnipeg Project) et des représentants de la communauté : Kailey Arthurson (Fisher River), Marcel Hardisty (Camp Morningstar), Ivy Canard (Sagkeeng) et Waylon Bittern (Poplar River).

Discussion animée par Jaimie Isaac, conservateur, Art autochtone et contemporain, Centre Qaumajuq du WAG.

Vous ne pouvez pas assister à la première? Vous pouvez regarder en tout temps les documentaires de la série The Lake Winnipeg Project sur le site Web de l' ONF, à partir du 21 juin 2021!

Une présentation du programme Decolonizing Lens, de l'Office national du film et du Musée des beaux-arts de Winnipeg.
Billets et lien de visionnement: https://watch.eventive.org/decolonizinglens/play/609d302ac050940062498c10
Nappy Hair and an Eagle Feather et Au fantôme du père

Une présentation du programme Decolonizing Lens; séance GRATUITE, le lundi 29 mars 2021.

Événement en direct, de 18 h à 20 h.

Réservation de billets : https://watch.eventive.org/.../play/604f82b470ae35003efb3f66

Facebook : https://www.facebook.com/events/892115524692958

La projection (58 min) sera suivie d'entrevues avec les cinéastes Adeline Bird et Marie‑Laurentine Bayala. Le D r Arthur Anyaduba se joindra à l'événement par la suite pour discuter des films.

Avant la présentation des films, les spectateurs verront des scènes tournées en coulisses avec Jaimie Isaac, conservateur de l'exposition Born in Power, Art autochtone et contemporain, au Centre Qaumajuq du WAG!

Avec le soutien du Centre national pour la vérité et la réconciliation (CNVR), du Margaret Laurence Endowment Fund (MLEF), du Musée des beaux-arts de Winnipeg (WAG) et du Festival de films africains du Manitoba (AMFM).

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Le nom spirituel du CNVR, Bezhig miigwan, signifie " une plume ".

Bezhig miigwan nous invite à considérer chaque survivant qui se présente au CNVR comme une plume d'aigle, et à lui montrer le même respect et la même attention que s'il était une plume d'aigle. Ce nom signifie également que nous sommes tous ensemble - nous sommes unis et connectés, et il est vital de travailler ensemble pour parvenir à la réconciliation.

Le CNVR se trouve sur les terres d'origine des Anishinaabe, des Cris, des Oji-Cris, des Dakota et des Dénés et le berceau de la Nation métisse.

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Le programme Decolonizing Lens propose une série de films et de discussions mettant en vitrine le travail et les propos d'artistes autochtones de Winnipeg et d'ailleurs. On offre ainsi un lieu pour célébrer le travail de cinéastes autochtones du Canada et souligner l'inclusion d'acteurs, de réalisateurs, de producteurs et de récits autochtones dans ces œuvres cinématographiques.

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Communauté de pratique sur la pensée historique - Histoire Canada

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Communauté de pratique sur la pensée historique

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Le RÉCIT de l'univers social a collaboré à l'école d'été Witamawi organisée par l'UQAM et Kiuna (seul établissement d'enseignement postsecondaire par et pour les Premières Nations). Nous y avons donné un atelier où les étudiants ont réfléchi aux différentes sources utilisées pour traiter des Premières Nations et des Inuit. Nous avons également donné des pistes pour aborder les perspectives autochtones en classe. Finalement, nous avons créé une carte collaborative à l'aide de Google Mes Cartes pour s'informer sur environ 45 communautés autochtones du Québec.

Voici un résumé de cette l'école d'été Witamawi 2022 :

1. L'école d'été Witamawi

2. Enseigner l'histoire - perspectives autochtones

3. Le territoire - perspectives autochtones

4. Apprendre - perspectives autochtones

Source de la photo de la nouvelle : Claudia Laurin, participante à l'école d'été Witamawi 2022.

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Le RÉCIT de l'univers social a collaboré à l'école d'été Witamawi organisée par l'UQAM et Kiuna (seul établissement d'enseignement postsecondaire par et pour les Premières Nations). Nous y avons donné un atelier où les étudiants ont réfléchi aux différentes sources utilisées pour traiter des Premières Nations et des Inuit.