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-        Differenzierter Einstieg:

o   Einstiegsaufgaben ermöglichen unterschiedliche Zugänge in Thema

o   An jede Station kann weitergehende Mathematisierung anknüpfen

o   SuS müssen Aufgaben nicht gleich intensiv bearbeiten --> methodische Freiräume, SuS können ihrer Motivation und ihren Interessen folgen

o   Sozialformen sind frei wählbar

o   Material als Stationenlernen mit vorgegebener Bearbeitungszeit oder als Arbeitsteilung mit abschließender Präsentation

o   Problemfall wird als Ganzes wahrgenommen

o   Bezugspunkte erstellen um im weiteren Verlauf die SuS mit reflexionsanregenden Aufgaben zur Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernschritt anzuregen

-        Weiterer Unterrichtsverlauf:

o   Auf komplexen Einstieg folgt differenziertes Arbeiten auf unterschiedlichen Niveaus

o   Ziele an Lerngruppe anpassen

o   Anforderungsniveaus transparent darstellen

o   Bezüge zum Einstieg à inhaltliche Progression des Unterrichts, Einschätzung des eigenen Lernerfolgs

o   Lernprotokoll zum dokumentieren des Lernfortschritts

o   Unterschiedliche Argumentationsniveaus ermöglichen Rückschlüsse auf argumentativ Selbstständigkeit

o   Lernprotokoll soll Möglichkeiten und Grenzen der Anwendung des Gelernten aufzeigen

o   Individuelle Auseinandersetzung und abschließendes Unterrichtsgespräch à kooperativen Dreischritt (ich-du-wir)

o   Bei Austausch können Begründungsmuster bewertet werden à Selbsteinschätzung der SuS fördern

-        Differenzieren im Gesamtkonzept

o   Öffnung des Unterrichts bietet Freiräume für individuelle Motivationslage und Zielsetzung und fördert Selbstverantwortung und Reflexionsfähigkeit der SuS

o   L. Verliert Übersicht und „Kontrolle“

o   Strukturelle Begleitung des Lernprozesses und Angebot transparenter, didaktisch-methodischer Rahmenbedingungen notwendig

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anforderungsgestufte Aufgaben, die aus drei bis fünf zunehmend anspruchsvollen Teilaufgaben zum selben Kontext bestehen.

-wachsene Offenheit der Teilaufgaben
-Schwierigkeit: Realitsitsche Selbsteinschätzung einzelner SchülerInnen
-sollten zunächst in Einzelarbeit bearbeitet werden. (Ich-Du-Wir-Methode)
-Praxis zeigt, dass das Ziel der Selbstdifferenzierung durch Blütenaufgaben erreichbar ist.
-gut durchdachte Blütenaufgaben bewegen die SchülerInnen zu einer intensiven Auseinandersetzung mit einem mathematischen Thema.

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Eilers/Bergmann - Erstes üben auf eigenem Niveau 

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Eilers/Bergmann - Erstes üben auf eigenem Niveau 

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-Aufgabensammlungen als differenzierendes Aufgabenset
-Förderung von Selbstdiagnosekompetenz durch differenzierende Aufgabensets
- Lehrkräfte sollen mit den SuS ins Gespräch kommen um mit ihnen über ihre Kompetenzen zu reden
- Kurzzeitige Bildung homogener Gruppen für Teilbearbeitung der Aufgabensets mit anschließender Sicherungsphase

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Diagnose und Feedback
-Fähigkeiten und Schwierigkeiten frühzeitig erkennen und verstehen
-präventive Binnendifferenzierung fängt Lernschwierigkeiten auf
-direkte Rückmeldung
-Vergleich bearbeiteter Aufgaben mit Musterlösungen oder Verweis auf vollständig gelöste bzw. bekannte Aufgaben
-Probleme frühzeitig den Schüler*innen rückmelden und durch passende Aufgaben Lücken in Themengebieten systematisch erfassen

Lernprotokoll
-Kurztest ohne Benotung, um frühes & systematisches Feedback zu geben
-Struktur: Einstiegsbeispiel, Grundaufgabe
-Herstellung eines Sinn- und Sachbezugs
-Fokus auf Grundvorstellungen, Basiswissen und -können
-nicht zum Tragen kommende komplexe Wissenselemente oder prozessbezogene Kompetenzen
-Spiegel für Verstehensniveau der Schüler*innen

Diagnosepotenzial vom Lernprotokoll
-entscheidend von den Aufgaben
-vier Aufgabenformate: Identifikation, Realisierung auch in der Umkehrung, Fehlerbewusstsein, Anwendungsgrenzen

Checklisten
-Schüler*innen prüfen vor der Klassenarbeit eigenständig grundlegende Elemente, Verfahren, Kenntnisse und Fertigkeiten über die Grundvorstellungen hinaus
-Ergebnis: individuelles Arbeitsprogramm als Vorbereitung für die Klassenarbeit
-auch für die Lehrkraft als Fremddiagnose einsetzbar
-einerseits mehr Motivation, andererseits werde nur Aufgaben aus dem Basiskönnen bearbeitet

Fazit
-Kritik: Feedback unpersönlich, einige junge Schüler*innen können die Konsequenzen nicht eigenständig ableiten
-positiv: realistische Methoden für den Schulalltag, Feedback fördert Transparenz, Kommunikation und Selbstregulationsfähigkeiten der Schüler*innen

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-> Forschendes Lernen mit gestuften, wählbaren Aufträgen als Einstieg in ein neues Thema

-> Unterschiede der Schüler*innen spielen eine große Rolle

- Begabungen

- Fähigkeiten

- Wissen

- Vorerfahrungen

- Motivation

- Interessen

- Lernbedürfnisse

- …

-> Konzeption von Aufträgen

- Arbeitsaufträge leiten das Denken und Handeln der SuS

-> Einstieg für alle

- Alle SuS sollen einen Einstieg in das jeweilige Thema finden können

- Erfolgserlebnisse/sichtbare Ergebnisse am Anfang sind wichtig

-> Aufschreiben von Überlegungen

- Sollen Überlegungen und Arbeitsergebnisse schriftlich festhalten

- Generelle Verschriftlichung ist förderlich

-> Präsentieren von Ergebnissen

- Sollen Aufgaben so vorbereiten, dass sie der Klassengemeinschaft präsentiert werden können

- Z.B. als Kurzvortrag, Plakat, Diskussionsrunde

- Ergebnissicherung ist von großer Wichtigkeit

Beispiele

- Primzahlen

- Satz des Thales

Binnendifferenzierung
- verschiedenartige Arbeitsaufträge mit verschiedenen Schwierigkeiten
- mehrere Zugänge und Betrachtungsweisen

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-Aufgabensets für den Unterricht (Beispiel Terme)
-Sehr differenziertes Niveau möglich
-jeder wird gefördert
-methodisch vielseitig einsetzbar
-Selbstdiagnose für Schüler umsetzbar
-Sicherung elementarer Grundlagen
-Zwei Ansätze:
-Eine bestimmte Anzahl an Aufgaben bearbeiten
-Differenzierung des Schwierigkeitsgrads
-

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-> MBU leisten Beitrag zur Reaktivierung des Beurteilungsdiskurses, zur Weiterentwicklung persönlicher Unterrichtskonzepte und zu einer alternativen Bewertungspraxis
-> MBU als Ergänzung zu primär resultatorientierten Lernkontrollen
-> offenere und breitere Leistungsbeurteilung, die in den Lernprozess integriert ist ("Beurteilung als Teil des Lernens erfahren")

Allgemein:
- Problemsituation auf einer Doppelseite zu einem Unterrichtsthema
- enthalten Kriterien, die eine Beurteilung bestimmter Kompetenzen erlauben
- Produkte der Lernenden werden gesammelt und mit Kriterien beurteilt
- SuS arbeiten nach einer Einführung selbstständig an Materialien
- leisten einen Beitrag zur Reaktivierung des Beurteilungsdiskurses, zur Weiterentwicklung persönlicher Unterrichtskonzepte und zu einer alternativen Bewertungspraxis

Tendenz der MBU:
- alleine und im Team arbeiten
- bei Bedarf Rat einholen einbeziehen
- Informationsquellen und Hilfsmittel nutzen
- Lösungsprozesse unterbrechen und aufnehmen
- entscheiden, eigene Mathematik konstruieren, Wege suchen

Leistungen beurteilen mit MBU:
-> MBU wird auf allen Schulstufen eingesetzt (je nach Klasse unterschiedliche Erwartungshaltungen)

- fünf Kriterien auf drei verschiedene Niveaus
- Niveau A = ein Kriterium, elementar
- Niveau B = zwei Kriterien, eher einfach
- Niveau C = zwei Kriterien, anspruchsvoll
- mindestens sechs MBUs müssen durchgeführt werden, um eine Gesamtbeurteilung ableiten zu können
- Leistungen werden in Form eines Farbmusters festgehalten

-> Materialien können auch einfach im Sinne eines differenzierten Unterrichts eingesetzt werden, ohne dass auf die Beurteilung fokussiert wird