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A tarefa teve início com a análise e exploração de textos de apoio, nomeadamente a Brochura PNEP - Dimensão gráfica e ortográfica. De seguida passámos para a realização de uma atividade prática, a qual era adaptada da mesma brochura.

Esta atividade consistia na leitura e análise do texto apresentado na imagem a cima, com o intuito de identificar, analisar e classificar as incorreções ortográficas do aluno.

Uma vez feita essa análise e para concluir a tarefa deveríamos escolher um tipo de incorreção presente no texto e criar um instrumento para uma intervenção didática.

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Apontamentos de aula relativos à Tarefa 2

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Apontamentos de aula relativos à Tarefa 2

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Apontamentos de aula relativos à Tarefa 2

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Apontamentos de aula relativos à Tarefa 2

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Material criado em aula, no seguimento da tarefa 2, para intervenção didática

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Material criado em aula, no seguimento da tarefa 2, para intervenção didática

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A imagem a cima apresenta um material criado por nós para ser usado numa intervenção didática, que visa trabalhar a ortografia e os erros ortográficos.

Com esta tarefa, pretendemos que os alunos trabalhem grafemas que apresentem sons semelhantes, mas com grafias diferentes. Para isso criamos um recurso didático que estimula os alunos a associarem corretamente cada palavra à sua imagem correspondente, desenvolvendo a consciência fonológica e ortográfica.

O recurso didático apresentado tem como objetivo trabalhar a complexidade das relações som-grafema que tem efeito na aprendizagem da ortografia. Na língua portuguesa, a correspondência entre os sons e grafemas é complexa, uma vez que o mesmo som pode ser representado por diversos grafemas, por exemplo “o caso complexo da representação do som /s/: este som pode ser representado pelos grafemas <s>, <ss>, <c>, <ç> e <x>” (PNEP, 2011, p.53).

Pretendemos que os alunos reflitam sobre a diversidade de representações gráficas dos sons e que compreendam a necessidade de associar a grafia correta ao significado da imagem, desenvolvendo estratégicas da via fonológica (“recorre à identificação dos fonemas e à aplicação das regras que estabelecem a representação do som em causa, em diferentes contextos, a fim de se efectuar a conversão dos fonemas em grafemas de forma correcta;” (PNEP, 2011,p.53)) e da via lexical ("recorre às representações ortográficas das palavras que vamos armazenando no nosso léxico mental; em resultado do contacto com a forma escrita e de outro tipo de conhecimento que temos de uma palavra (significado, modo como se pronuncia, construções em que entra, etc.) retemos informação acerca da maneira como ela se escreve; ao escrevê-la, podemos activar essa informação ortográfica guardada na memória, sem recurso à análise dos fonemas que a constituem e à conversão de cada um deles em grafemas, com activação das regras correspondentes “ (PNEP, 2011,p.53)).

Ao relacionarem imagens com palavras homófonas (como maçã/massa, caçar/casar, massa/assa), os alunos são levados a compreender que as palavras soam de forma semelhante, no entanto podem ter grafias e significados diferentes, o que reforça a importância do contexto semântico na escrita.

Esta atividade contribui para o enriquecimento do léxico ortográfico e para o uso consciente da ortografia, competências fundamentais da consolidação da escrita. Com este material pretende-se que os alunos associem a imagem à sua escrita correta, pretendendo assim a “aquisição de conhecimento relacionado com alfabeto e representação escrita de fonemas” (ME, 2018, p. 11).

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A tarefa permitiu-nos aprofundar a compreensão sobre a dimensão gráfica e ortográfica no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB).

Conforme referido na Brochura PNEP - Dimensão gráfica e ortográfica (2011), a ortografia é "a capacidade de operar com um sistema complexo, estabelecido por uma norma numa comunidade alargada" (p. 49) e está presente no nosso dia a dia, assumindo um papel importante na sociedade. Relativamente à vida escolar “o maior perigo reside no facto de um frágil domínio da ortografia poder representar um obstáculo para o próprio desenvolvimento da relação com a escrita." (PNEP, 2011,p.49).

Apesar desta unidade curricular ser focada no 1.º CEB é essencial como futuras professoras entendermos que a aprendizagem da escrita inicia-se muito antes da entrada no 1.º CEB. Cabe ao educador, na educação pré-escolar, trabalhar aprendizagens associadas a escrita, para que os alunos tenham a oportunidade de contactarem desde cedo com a representação ortográfica.

O trabalho realizado com esta tarefa levou-nos a compreender que “a aprendizagem formal da escrita (e da leitura) é marcada pela necessidade de sistematização do conhecimento das convenções ortográficas.” (PNEP, 2011, p.50). Também aprendemos que cabe ao professor durante a aprendizagem observar as “concepções que os alunos possuem quanto à escrita” (PNEP, 2011, p.50) e a “capacidade dos alunos para operarem com as unidades fonológicas implicadas na representação escrita, designadamente os fonemas” (PNEP, 2011, p.50).

Acreditamos que, como futuras professoras, iremos encontrar muitas limitações dentro da sala de aula no que diz respeito ao ensino formal da escrita. No entanto, esta tarefa permitiu-nos compreender que a ortografia exige um trabalho sistemático, progressivo e sustentado em estratégias que permitam cada aluno construir o seu próprio conhecimento ortográfico de forma sólida.

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Tarefa 4: O ensino e aprendizagem da leitura e da educação literária no 1.º CEB

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Tarefa 4: O ensino e aprendizagem da leitura e da educação literária no 1.º CEB

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Esta tarefa consistiu numa primeira aula na leitura expressiva do livro-álbum “O meu balão vermelho” de Kazuki Yamada, realizada por três colegas. Durante a leitura tivemos a oportunidade de fazer os origamis dos animais que participam na história. Após a leitura foi feita a exploração das modalidades de compreensão na leitura: literal, inferencial, reorganização, crítica e apreciativa.

Na segunda aula exploramos o livro-álbum “Cem sementes que voaram” de Isabel Minhós Martins e Yara Kono. Através deste, em grupo, e com base no livro “Tarefas integradoras com os livros de literatura para a infância” de Helena Simões, Mariana Oliveira Pinto e Sílvia Ferreira, dinamizamos atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura.

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Apontamentos de aula relativos à Tarefa 4

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Apontamentos de aula relativos à Tarefa 4

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A tarefa levou-nos a perceber que a leitura é um processo ativo, no qual o leitor interage com o texto e constrói significado a partir dele. A ideia que “ao ler e ao interagir com diferentes formas de pensar, perspetivar o mundo e de sentir, o sujeito leitor transforma o seu conhecimento e transforma-se.” (Sousa e Costa-Pereira, 2022, p.270) assume a leitura como um processo interativo e dinâmico. Para que este processo ocorra é essencial que o leitor possua conhecimentos prévios, motivação e competências de compreensão, deste modo é importante “proporcionar momentos em que a criança experiência de forma prazerosa e com a autoperceção de que é capaz de compreender e de ultrapassar as dificuldades com que se depara” (Sousa e Costa-Pereira, 2022, p.277).

Neste sentido, o nosso papel enquanto futuras professoras é determinante, pois ensinar a ler não se resume a ensinar a pronunciar palavras ou a identificar sons, implica compreender textos e “quem não compreende textos não consegue continuar na escola a aprender e terá não só o percurso escolar como profissional comprometidos, mas, também, essa falta de domínio terá impacto na autoimagem de competências e capacidades do aluno” (Sousa e Costa-Pereira, 2022, p.271). Para que isto não aconteça, é importante proporcionarmos nos nossos futuros alunos atividades de leitura que sejam desafiantes e prazerosas, permitindo que eles consigam compreender e ultrapassar possíveis dificuldades. Além disso, é importante desenvolver com eles uma rotina de leitura em voz alta feita por nós e por eles quando já leem, para que possam ter experiências de leitura prazerosas.

Compreendemos ainda que quando se partilham leituras regularmente está-se a construir uma comunidade letrada e a “criar-se conhecimento: conhecimento de livros, de textos, de linguagem letrada (léxico, sintaxe, semântica, figuras de estilo), mas, igual mente, conhecimento dos tópicos abordados (floresta amazónica, o Antártico, os animais de estimação, a mata atlântica, direitos humanos) e, também, modos de organizar a informação (como se apresenta a informação sobre a capivara? ou como se organiza a informação numa fábula?)” (Sousa e Costa-Pereira, 2022, p.277).

Por fim, esta tarefa fez-nos compreender de forma mais profunda a importância da leitura na vida da criança: quanto mais a criança lê, mais conhece e quanto mais conhece, melhor compreende sobre o mundo que a rodeia. Enquanto futuras professoras, sentimos que desenvolver a leitura no espaço escolar é essencial e que temos a responsabilidade de criar condições para que todos os alunos tenham acesso a experiências de leituras significativas e diversificadas, que os motivem e lhes permitam construir autonomia e prazer pela leitura.

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O nosso recurso manipulável surgiu no seguimento da tarefa 4 desenvolvida em sala de aula, sendo pensado para ser implementado numa turma do 2.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Com este recurso, pretendemos trabalhar competências associadas à leitura, nomeadamente o reconto e as modalidades de compreensão na leitura, neste caso, a reorganização da leitura.

Como ponto de partida, selecionamos a obra “Os Ovos Misteriosos”, de Luísa Ducla Soares, por usar uma linguagem simples e pela sua estrutura narrativa permitir um trabalho diversificado de interpretação e reconto.

A atividade teria início com a leitura conjunta da obra. Após a leitura realizada em voz alta, os alunos, com o apoio do/a professor/a, elaborariam um esquema no quadro com as principais ideias da história, identificando personagens, principais conflitos e sequência de acontecimentos.

De seguida, a turma seria dividida em três grupos, cada um responsável por explorar e trabalhar uma parte da obra:

Grupo 1: situação inicial (desde o início da história até ao chocar dos ovos).

Grupo 2: situação intermédia (desde o chocar dos ovos até ao aparecimento do rapaz).

Grupo 3: situação final (desde o aparecimento do rapaz até ao final do livro).

Para representar cada uma destas situações, os alunos iriam criar fantoches com materiais fornecidos pelo/a professor/a. Estes fantoches seriam utilizados para o reconto da história, permitindo que cada grupo apresentasse a sua parte da obra de forma oral e expressiva, sem ensaio prévio. Após cada apresentação, os colegas iriam comentar o que poderia ser melhorado, permitindo aos grupos aperfeiçoar para uma apresentação final.

A prática de contar e recontar histórias está presente na cultura humana desde sempre, por isso esta atividade ter sido a nossa principal escolha para a apresentação de um recurso manipulável. Como referido por Figueiredo et al. (2024) “pode-se afirmar que o ato de contar histórias, além de ser uma atividade inerente ao ser humano, é essencial para a sua formação como indivíduo construtor do próprio conhecimento, de sua própria formação intelectual e social. O contador tem o poder de reencenar o mundo, dando som e imagens às palavras, leva o outro para o mundo da fantasia quando o convida a brincar com seus próprios pensamentos, possibilitando que este vivencie experiências de formas diversas.” (p.146).

Neste sentido, o reconto de histórias torna-se uma prática de ensino com grande importância no processo de desenvolvimento de competências associadas a leitura e a escrita. “Sendo assim, o reconto, que é a reestruturação oral de um texto já existente, assume papel importante na alfabetização. Na reconstrução do texto, o que se busca é o apoderamento do texto modelo. Essa metodologia consiste em recontar algo similar com o que estava no livro, no jornal, na revista, ou no encarte, como se a criança fosse a autora. O objetivo é o assentimento ao texto escolhido, respeitando sua tipologia, as marcas do gênero, o tema e a sua estrutura, auxiliando assim, na alfabetização e no interesse à leitura de modo geral.” (Figueiredo et al., 2024, p.147).

De acordo com as Aprendizagens Essenciais do Português para o 2.º ano de escolaridade, a leitura e a escuta ativa proporcionam uma aquisição de saberes relativos a noções elementares de géneros como contos (“aquisição de saberes (noções elementares de géneros como contos de fadas, lengalengas, poemas) proporcionados por escuta ativa; leitura;” (ME, 2018, p.10)). O mesmo documento reforça a “criação de experiências de leitura (por exemplo, na biblioteca escolar) que impliquem ler e ouvir ler; dramatizar, recitar, recontar, recriar, ilustrar; (ME, 2018, p.10). Estas práticas permitem uma aprendizagem mais significativa com os textos literários, estimulando o gosto pela leitura nos alunos. Por fim, as Aprendizagens Essenciais salientam ainda a “realização de percursos pedagógico didáticos interdisciplinares, com Matemática, Estudo do Meio e Expressões, tendo por base obras literárias e textos de tradição popular.” (ME, 2018, p.11).

Esta abordagem permite que os alunos não trabalhem somente a disciplina do português, mas também outras disciplinas de forma integrada, contribuindo para a sua formação enquanto cidadãos e para o desenvolvimento do seu pensamento crítico e criativo, competências que são destacadas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória como centrais na aprendizagem. Segundo o PASEO quando os alunos estão a trabalhar estas competências têm a oportunidade de desenvolver "ideias e projetos criativos com sentido no contexto a que dizem respeito, recorrendo à imaginação, inventividade, desenvoltura e flexibilidade, e estão dispostos a assumir riscos para imaginar além do conhecimento existente, com o objetivo de promover a criatividade e a inovação" (Martins et al., 2017,p.24).

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Tarefa 2:

Baptista, A. , Viana, L. F. , & Barbeiro, F. L. (2011). O Ensino da Escrita: Dimensões Gráfica e Ortográfica. Lisboa: Ministério da Educação- Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/ensino_escrita_net.pdf

Ministério da Educação. (2018). Aprendizagens Essenciais- Português do 1.º ano (1.º Ciclo do Ensino Básico). Direção-Geral da Educação.

https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo/ae_1.o_ano_1o_ciclo_eb_portugues.pdf

Tarefa 4:

Figueiredo, S. A., Santos, B. A., Oliveira, E. C. Almeida, E. F., & Mulatti, L. S. (2024). Conto e reconto como estímulos à leitura na alfabetização - constituição do sujeito leitor na alfabetização: Processos que se inter-relacionam. Revista Ilustração, 5(8), 143-158.

Martins et al. (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Lisboa: Ministério da Educação. Direção-Geral de Educação (DGE).

Ministério da Educação. (2018). Aprendizagens Essenciais- Português do 2.º ano (1.º Ciclo do Ensino Básico). Direção-Geral da Educação.

https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo/portugues_1c_2a_ff.pdf

Sousa, O. & Costa-Pereira, T. (2022). Compreensão na Leitura: Investigação e Ensino. Ensino da Leitura e da Escrita Baseado em Evidências.

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"O diabo é o aborrecimento" - Peter Brook

O “espaço visível" e o “impulso invisível"

"Tudo o que quero fazer é 'representar o visível, e através dele mostrar o invisível'… O cenário é simples, mas os espaços vazios por trás do visível são importantes."

Reflexão para o ensino artístico:

Esta frase realça o papel do teatro no desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. O ensino artístico deve permitir que as crianças explorem o mundo visível (as formas, as cores, as pessoas, os objetos) mas também explorem o invisível, ou seja, as suas emoções, imaginação e interpretações do mundo.

Os cenários podem ser simples uma vez que o mais importante é a performance e a mensagem que está a ser passada.

O teatro abre espaço para a reflexão, não dando conclusões finais. Permite que os alunos desenvolvam o seu pensamento critico e a sua criatividade.

Valorização do processo criativo e não apenas do produto final. As pausas, as escolhas e as imperfeições das criações das crianças revelam tanto quanto as formas visíveis das mesmas, relativamente á forma como as crianças veem e interpretam o mundo à sua volta.

O ensino artístico deve ser um espaço de descoberta, sensibilidade e pensamento criativo, no qual o que se vê é apenas uma parte do que realmente se comunica.

Reflexão Crítica da Tarefa:

Segundo Campaniço (2017):

A expressão dramática é um dos processos mais valiosos e completos de educação. Quando nos referimos à expressão dramática estamos perante uma atitude pedagógica em relação à expressão corporal, preconizando o «deixar exprimir». (...) Ou seja, provocar um deixar-fazer, um libertar. (...) [É] encontrar, de uma forma espontânea, principalmente na criança, a oportunidade de se descobrir e descobrir tudo: as coisas, as pessoas, o mundo. (p. 24)

Na perspetiva de Costa (2003):

O Teatro é desejo de fazer, mas também de ver. Prazer de ver esse dom de jogo vivo. O prazer de ver personagens vivas reinventar à nossa frente um outro tempo, um outro espaço e outras leituras do real, tão enigmáticos quanto a nossa vida (p. 342).

Assim, entendemos que esta tarefa contribuiu para consolidar a importância que a expressão dramática e o teatro têm no desenvolvimento das capacidades expressivas dos alunos. É importante que enquanto futuras professoras reconheçamos o impacto desta área no desenvolvimento pessoal e social dos alunos.

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O que é que este erro pode ensinar ao professor de artes?

A arte não tem de ser perfeita.

O que para alguns pode ser um enorme erro para outros pode ser arte, por essa razão o professor de artes não deve focar-se em que os seus alunos apresentem trabalhos cheios de técnicas, mas que sejam trabalhos que transmitem os seus sentimentos.

O erro na sala de aula não deve ser visto como algo negativo, deve ser visto como parte do processo da criação. Este permite experimentação e a expansão da criatividade. Através do erro podem surgir novos caminhos que não tinham sido pensados anteriormente.

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Tarefa - Arte: Ficha técnica + Mapa visual Taumatrópio

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Tarefa - Arte: Ficha técnica + Mapa visual Taumatrópio

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Ficha técnica Taumatrópio

Materiais:

· papel cavalinho;

· tesoura;

· linha;

· material de desenho (lápis, borracha, lápis de cor, marcadores…);

· cola;

· compasso ou tampa;

· palitos

Técnicas que são aplicadas: recorte, desenho

Modo de execução:

1. Desenhar 2 circunferências numa folha de papel;

2. Fazer 1 desenho, à escolha do aluno, em cada círculo, sendo que estes desenhos se devem complementar (exemplo um peixe em um dos círculos e um aquário no outro);

3. Cortar as circunferências de modo a obter 2 círculos separados;

4. Escolher entre o uso de linha ou de palitos;

No caso escolha de linha:

5. Colar os círculos um no outro, mantendo os desenhos visíveis, e garantindo que enquanto um desenho está na orientação contraria do outro (de cabeça para baixo);

6. Após colados, fazer 1 furo em cada extremidade do círculo, direita e esquerda, com a ajuda do compasso. Caso seja necessário usar uma borracha como apoio para facilitar o processo;

7. Passar a linha por um dos furos, segurando a mesma com um nó. Repetir o processo no outro furo;

8. Torcer as linhas e faz girar o taumatrópio.

No caso da escolha de palito:

5. Colar o palito em um dos desenhos;

6. Colar o outro desenho garantindo que este se encontra na orientação contrária;

7. Rodar o palito entre as mãos;

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Proposta de atividade: Percussão Corporal (Expressão Musical 1.º CEB)

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Proposta de atividade: Percussão Corporal (Expressão Musical 1.º CEB)

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Fundamentação Teórica:

"A percussão corporal consiste na utilização do corpo como instrumento musical, explorando os vários sons que este pode produzir" (Campo & Vieira, 2016, p. 761). Esta permite às crianças construir conhecimentos a partir das experiências rítmicas que realizam.

De acordo com Gallahue, o movimento é “uma faceta importante de todos os aspectos do seu desenvolvimento, seja no domínio motor, cognitivo ou afetivo do comportamentos humano” (2010, p. 49, citado por Campos & Vieira, 2016, p. 761). Assim, a percussão corporal assume um papel significativo no desenvolvimento da criança, na medida em que integra dimensões expressivas, motoras e cognitivas.

"A imagem corporal consiste na perceção que cada ser humano tem do seu próprio corpo. A percussão corporal surge como tomada de consciência crítica e artística do próprio corpo e das suas potencialidades"(Campos & Vieira, 2016, p. 762).

No sentido de desenvolver e de potencias esta tomada de consciência do corpo e das suas potencialidades foi desenvolvido o método BAPNE, criado por Javier Romero Naranjo. Este método tem como objetivo o desenvolvimento das inteligências múltiplas de Howard Gardner. Para isso o método “utiliza a percussão corporal fundamentando-se em cinco disciplinas que são a Biomecânica, a Anatomia, a Psicologia, a Neurociência e a Etnomusicologia. As iniciais de cada uma destas disciplinas dão origem ao acrónimo BAPNE” (NARANJO, 2013, p. 236, citado por Campos & Vieira, 2016, p. 762).

Assim, a percussão corporal constitui uma prática artística e pedagógica que integra o movimento, o ritmo e a consciência corporal, promovendo o desenvolvimento motor, cognitivo e social das crianças. Esta pode ser desenvolvida através de abordagens livres e exploratórias, como também através de propostas estruturadas, como o método BAPNE, contribuindo para uma aprendizagem significativa e para a construção ativa do conhecimento.

Apresentação da Proposta de Atividade:

Aquecimento:

São apresentadas imagens aos alunos, que produzem sons de acordo com o que observam. A professora pede que cada som seja reproduzido quatro vezes individualmente e, de seguida, quatro vezes em conjunto.

Atividade:

1.ª Parte: Sequências Rítmicas Corporais

Cada quadrado da imagem corresponde ao batimento de uma pulsação.

Na 1.ª sequência, a professora realiza a sequência em conjunto com os alunos. Na 2.ª e 3.ª sequência, a professora a apenas executa o primeiro quadrado, sendo o restante realizado pelos alunos. Na 4.ª sequência, os alunos executam a sequência de forma autónoma.

2.ª Parte: Criação de Sequências

A professora fornece as imagens aos alunos.

A turma é dividida em grupos, e cada grupo cria uma nova sequência rítmica com 4 tempos.

Após a apresentação à turma, dois grupos juntam-se para trabalhar uma sequência com 8 tempos.

Relaxamento:

As crianças sentam-se numa roda e vão inspirar pelo nariz e expirar pela boca.

Discussão sobre a atividade:

Qual som acharam mais fácil/difícil de fazer?

Como decidiram a sequência do vosso grupo?

Como se sentiram a fazer música com o vosso corpo?

Fundamentação da Proposta de Atividade segundo os Documentos Orientadores:

A utilização do corpo como instrumento musical por parte das crianças pode auxiliar no desenvolvimento da coordenação motora, no desenvolvimento da compreensão de ritmo, facilitar a aquisição da consciência corporal e desenvolver a atenção e concentração.

Segundo as Aprendizagens Essenciais da Educação Artística (Música) pretendemos trabalhar com esta atividade o domínio: Experimentação e Criação, com foco em desenvolver conhecimentos que passam por:

- Explorar fontes sonoras diversas (corpo, objetos do quotidiano, instrumentos musicais) de forma a conhecê-las como potencial musical.

- Improvisar, a solo ou em grupo, pequenas sequências melódicas, rítmicas ou harmónicas a partir de ideias musicais ou não musicais (imagens, textos, situações do quotidiano, etc.).

(Ministério da Educação, 2018, p. 7)

Durante toda a atividade procuramos desenvolver nos alunos aspetos relacionados com o "Pensamento Crítico e Pensamento Criativo" (Ministério da Educação, 2017). O pensamento criativo é desenvolvido principalmente durante 2.ª parte da atividade com a criação e exploração livre dos sons. Nesta pretendemos também promover a interajuda e a negociação de decisões artísticas, desenvolvendo competências de “Relacionamento Interpessoal” e “Desenvolvimento Pessoal e Autonomia” (Ministério da Educação, 2017). O pensamento critico é trabalhado especialmente na etapa final, durante a discussão com os alunos sobre as suas opiniões relativamente à atividade, sendo que perguntas obrigam os alunos a refletir sobre o seu próprio processo de aprendizagem.

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Flashcard de Emoções Orgânico Desenhado à mão Colorido

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No âmbito da área das Ciências Sociais foi nos proposto, na Tarefa 3, analisar diferentes jogos relacionados com esta área e criar um jogo original. Assim, desenvolvemos um jogo que intitulamos como "Mímica à Portuguesa", cujo o principal objetivo é dar a conhecer as expressões e ditados populares portugueses, promovendo a compreensão do seu significado e da sua origem, bem como a valorização do património cultural.

As Ciências Sociais definem-se pelo estudo do ser humano e das suas múltiplas relações: com outros indivíduos, com o meio natural e com os recursos criados por gerações anteriores. Neste sentido, englobam áreas como a História, Geografia, Antropologia, Sociologia, Economia e Direito que contribuem para o desenvolvimento da cidadania, pois permitem que o aluno perceba a sociedade como uma construção humana em constante reconstrução, reconhecendo-se como um agente social capaz de intervir e atuar na sua própria realidade.

No 1.º Ciclo do Ensino Básico, a disciplina de Estudo do Meio assume um papel importante na construção da cidadania. Torna-se, por isso, essencial promover abordagens de ensino que vão além do uso exclusivo do manual escolar, proporcionando atividades didáticas que incentivem os alunos a construir a sua aprendizagem de forma ativa, significativa e motivadora.

Neste contexto, é importante desenvolver conceitos como espaço e tempo com a questão da origem e significado das expressões, pois é nestas duas dimensões que as relações humanas se desenrolam. O jogo permite explorar estas noções de forma lúdica, favorecendo a compreensão de vivências e tradições da comunidade.

O desenvolvimento desta tarefa leva-nos a assumir, enquanto professoras, um papel de mediadoras no processo de ensino e aprendizagem. Cabe-nos o papel de organizar a informação e criar as situações de aprendizagem sugestivas, recorrendo ao método da descoberta. Através da realização do jogo, o aluno é colocado no centro da ação, utilizando o jogo para construir o seu próprio saber.

Com a realização do jogo "Mímica à Portuguesa", pretendemos que os alunos desenvolvam a sua consciência histórica. Como refere Alves (2014):

"Normalmente confere-se à História o papel de encontrar no passado pontos de referência, de nos fornecer as origens, as genealogias e as ligações civilizacionais e até de nos ancorar face à fugacidade do presente. Mas, numa perspectiva mais prospectiva, também se lhe atribui a função de ajudar os alunos na construção da sua identidade pessoal, nacional e civilizacional." (p. 68)

Deste modo, através da realização do jogo, pretende-se que os alunos construam o seu conhecimento sobre a comunidade que os rodeia e desenvolvam a sua identidade pessoal e cultural.

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A educação artística é a área que procura explorar as emoções dos alunos, através das expressões artísticas (plástica, musical e dramática), contribuindo para que consigam compreender melhor o mundo que os rodeia.

O objetivo da educação artística não é só ensinar arte, técnicas de arte ou explorar vocações artísticas. É de incluir as diferentes áreas da educação artística, como a educação visual, a educação dramática e a dança no currículo escolar, promovendo uma educação que tem em conta a individualidade de cada aluno e que respeita os seus valores morais e éticos.

A educação artística não deve ser encarada como algo "extra", mas sim como a base da estrutura educativa. Tal como refere Sousa (2003):

Mais importante do que “aprender”, “conhecer” e “saber”, é o vivenciar, descobrir, criar e sentir. Estes pressupostos levam, necessariamente, a radicais alterações de posicionamento pedagógico por parte de todos os agentes educativos, bem como as profundas alterações metodológicas e programáticas em todas as áreas disciplinares (e não apenas (…) nas artísticas) (p. 63, citado por Sargedas, 2022, p. 14).

Deste modo, entendemos que a educação artística contribui para o desenvolvimento emocional e intelectual da criança, melhorando, por consequência, os seus mecanismos de defesa.

Enquanto futuras professoras, reconhecemos a importância desta área no 1.º ciclo, uma vez que pode servir como motivação para trabalhar outras áreas do conhecimento, como a Matemática, o Português e o Estudo do Meio.

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Tarefa- Teatro:

Campaniço, A. (2017). A Integração da Expressão

Dramática/Teatro na Gestão do Currículo, num grupo de Educação Pré-Escolar e num grupo de 1.º Ciclo do Ensino Básico. Instituto Politécnico de Beja. http://hdl.handle.net/20.500.12207/4707

Costa, I. (2003). Desejo de teatro. o instinto do jogo teatral como dado antropológico. Fundação Calouste Gulbenkian.

Reflexão sobre a Educação Artística:

Sargedas, M. E. F. C. da C. (2022). A importâncias das Expressões Artísticas no 1.º CEB, a partir de uma abordagem interdisciplinar. Instituto Politécnico de Setúbal. http://hdl.handle.net/10400.26/39790

Proposta de atividade: Percussão Corporal (Expressão Musical 1.º CEB):

Campo, G., & Vieira, M. H. (2016). Atividades de percussão corporal na educação musical infantil: descobrindo o ritmo, o corpo e o movimento. In F. I. Ferreira, C. I. dos Anjos, A. A. Duarte, E. Fernandes, N. H. R. Franco, S. E. dos Santos & T. Sarmento (Org.), Atas do II Seminário Luso-Brasileiro de Educação de Infância: "Investigação, formação docente e culturas da infância". Instituto de Educação, Universidade do Minho. http://hdl.handle.net/1822/52372

Ministério da Educação. (2018). Aprendizagens Essenciais: Educação Artística - Música (1.º Ciclo do Ensino Básico). Direção-Geral da Educação.

Ministério da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Direção-Geral da Educação. https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf

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Contexto:

De que tarefa surgiu este jogo?

O jogo surgiu no âmbito da Tarefa 3, realiza em sala de aula.

Como é que responde a tarefa proposta?

Este jogo foi criado para ser uma estratégia lúdica e pedagógica que permite trabalhar conteúdos curriculares de forma dinâmica, promovendo a participação ativa dos alunos e a aprendizagem significativa.

Quais são os objetivos?

O principal objetivo do jogo é dar a conhecer as expressões e ditados populares portugueses, promovendo a compreensão do seu significado e da sua origem, bem como a valorização do património cultural.

Aprendizagens Essenciais:

Destinatários do Jogo: Jogo destinado ao 3.º e 4.º ano.

Aprendizagens essenciais:

3.º ano: Este jogo enquadra-se nas Aprendizagens Essenciais definidas pelo Ministério da Educação, nomeadamente:

Reconhecer vestígios do passado local: costumes e tradições. (Ministério da Educação, 2018, p.5)

4.º ano: Reconhecer e valorizar o património cultural - local, nacional, etc.- identificando costumes e tradições. (Ministério da Educação, 2018, p.9)

Explicação do jogo:

O jogo é composto um baralho de cartas. Cada carta contém uma expressão/ditado popular, bem como o seu significado e a sua origem.

Este deve ser jogado com o mínimo de três pessoas.

Um dos integrantes começa por retirar uma carta do baralho, e em seguida deve fazer mímica para que os restantes adivinhem qual a expressão popular que lhe calhou.

Uma vez que acertem a expressão o grupo deve tentar adivinhar o significado e origem da expressão, podendo fazer questões ao colega que fez a mímica.

Quando adivinharem o significado e origem da expressão passa a vez ao próximo participante, que deve retirar uma nova carta do baralho e repete-se o processo.

Link das cartas: https://www.canva.com/design/DAG5y_P8HG8/6vyAKbewbZzLR-0sntd7Dg/edit?utm_content=DAG5y_P8HG8&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton

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Alves, L. A. M. (2014). A história local como estratégia para o ensino da História. Estudos em homenagem ao Professor Doutor José Marques, vol. 3, p. 65-72. https://hdl.handle.net/10216/8786

Ministério da Educação. (2018). Aprendizagens Essenciais: Estudo do Meio - 3.º ano (1.º Ciclo do Ensino Básico). Direção-Geral da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo/3_estudo_do_meio.pdf

Ministério da Educação. (2018). Aprendizagens Essenciais: Estudo do Meio - 4.º ano (1.º Ciclo do Ensino Básico). Direção-Geral da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo/4_estudo_do_meio.pdf