# data[].attributes.attachment_link.title
Qué debe saber acerca de la inclusión en la educación

# data[].attributes.attachment_link.description
¿Por qué la UNESCO considera que es importante la inclusión en la educación?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Los establecimientos educativos deben asegurar el derecho a la educación de todos y todas las personas de su comunidad, trabajando sobre dos puntos centrales: la eliminación de la discriminación y el abordaje de la diversidad (Ley N°20.845, de Inclusión Escolar).

En este sentido, cada establecimiento educacional de Chile promueve la inclusión a través de prácticas educativas que aseguren el acceso, permanencia, aprendizaje y participación de todas y todos los estudiantes, reconociendo su diversidad y favoreciendo un trabajo pedagógico más pertinente a sus identidades, aptitudes, necesidades y motivaciones reales.

Es deseable que estas estrategias formen parte de la planificación institucional, a través de su expresión en los Proyectos Educativos Institucionales, Planes de Mejoramiento Educativo, Reglamentos Internos, y en los protocolos y estrategias institucionales (como los protocolos de retención de estudiantes embarazadas, protocolos de admisión de estudiantes nuevos, estrategias de planificación y acompañamiento a la implementación del currículum, etc.), así como en sus planes de Jornada Escolar Completa.

# data[].attributes.attachment_link.description
Los establecimientos educativos deben asegurar el derecho a la educación de todos y todas las personas de su comunidad, trabajando sobre dos puntos centrales: la eliminación de la discriminación y el abordaje de la diversidad (Ley N°20.845, de Inclusión Escolar). En este sentido, cada establecimiento educacional de Chile promueve la inclusión a través de prácticas [...]

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
INTRODUCCIÓN

La educación es un bien para todos, un derecho esencial de las personas, un indicador básico de calidad de vida y factor de cohesión, equidad e igualdad de oportunidades, de inclusión social, si se fundamenta en el respeto a las diferencias de cada individuo, si evita la exclusión y pondera la condición de persona por encima de diferencias, limitaciones, ventajas o desventajas. Siendo así una lucha "por conseguir un sistema de educación para todos, fundamentado en la igualdad, la participación y la no discriminación en el marco de una sociedad verdaderamente democrática" (Arnaiz, 2003, pág. 142).

En este sentido (como se citó en Granada, Pomés & Sanhueza 2013, pág.52) se hace necesario conceptualizar la inclusión educativa.

Es un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Sus dimensiones incorporan la cultura, política y práctica. Dentro de la cultura se plantea una comunidad escolar con valores y creencias compartidos y orientados a que todos aprendan, implicando a la escuela en su conjunto; estudiantes, miembros del consejo escolar y familias.

Estudios de autores chilenos como Booth & Ainscow (2015) afirman que las Políticas por su parte apuntan a focalizar a la inclusión como centro de desarrollo de la escuela y constituyen un único marco que orienta los distintos apoyos para responder a la diversidad. De igual modo, las Prácticas aseguran que las actividades escolares favorezcan la participación de todos, evidenciando en coherencia la cultura a la que pertenecen y la política orientadora que poseen.

Todas las personas podemos aprender y desarrollarnos cuando existen condiciones favorables que propicien el aprendizaje; sin embargo, cada individuo aprende de manera diferente en ritmo y calidad. Esa diversidad humana es un hecho real, objetivo, innegable e ineludible. Es realmente certera la sentencia que afirma: "ser diferente es algo común, la diversidad es la norma", por lo que se defiende con sólidos argumentos que nadie es "anormal" por ser diferente, ya que, en rigor, todos somos diferentes.

Estas ideas reafirman la necesidad de sistematizar las teorías que promueven, en la actualidad, los fundamentos de la inclusión educativa, lo que constituye el objetivo del presente ensayo; la revisión bibliográfica, el análisis, la síntesis y la generalización como métodos investigativos, permitieron la toma de posición de sus autores.

DESARROLLO

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones.

Por lo tanto, las diferentes tendencias educativas han sido el resultado de los propios cambios sociales y del alumnado existente. Esta diversidad tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente. En este sentido, el significado de inclusión tiene implicaciones en el estudiante que se construye (Hall, 1997).

El sistema educativo y en especial la escuela, deben crear condiciones para que exista igualdad de oportunidades en todos sus escolares. El acceso a las instituciones educativas no significa, necesariamente, una respuesta adecuada a la igualdad de oportunidades y a la inclusión social; todos los niños pueden tener éxito, aprender, desarrollarse, acceder al conocimiento y a la cultura, emplear sus habilidades intelectuales y prácticas y alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades.

En relación con ello, en la Educación Primaria se aspira a un proceso educativo desarrollador, que permita lograr al máximo las potencialidades de todos los educandos, en un clima participativo, de pertenencia, que estimule de manera consciente el intercambio comunicativo, cuya unidad, armonía y felicidad por los avances alcanzados por todos contribuya al logro de los objetivos y metas propuestas (MINED, 2016, pág. 40)

La institución escolar debe responsabilizarse con el desarrollo máximo posible de cada educando sin segregar a nadie por razones de raza, sexo, grupo social a que pertenece, nacionalidad, lugar de residencia, creencia religiosa o capacidad. Según Cardona (2006), distintas investigaciones sobre las actitudes de los profesores hacia la inclusión educativa, evidencian que esta puede cambiar en función de un conjunto de variables referidas a la experiencia en el proceso educativo, las características de los alumnos, la disponibilidad de recursos, la formación, el apoyo y tiempo disponible.

De esta manera se concibe la escuela como una institución abierta a la diversidad, desarrolladora para todos, socializadora, que garantiza una atención diferenciada y personalizada como respuesta a las necesidades educativas de sus escolares, incluyendo las necesidades especiales más complejas. En los últimos años se ha escrito, publicado y discutido en torno a la inclusión y a la integración de escolares con necesidades educativas especiales.

Acerca de ello (como se citó en De Boer, Pijl & Minnaert, 2011, pág. 54) se considera que:

La escuela es clave en la implementación de la educación inclusiva. Una actitud positiva juega un rol esencial en la implementación de cambios educacionales exitosos. Un fundamento básico de la escuela inclusiva, lo constituye el denominado principio de la normalización que postula la necesidad de que el niño se eduque en las condiciones más normales posibles, en el medio menos restrictivo, más socializador y desarrollador posible.

En relación con ello, los autores del presente ensayo sustentan la idea de una escuela inclusiva, que no segregue a ningún niño a pesar de sus diferencias, que integra también a los niños con diferentes tipos de discapacidades se convirtió en una fuerte tendencia y hasta en política de gran número de sistemas educativos, declarada en documentos oficiales.

La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los escolares, exige la transmisión de nuevos valores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los escolares y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado.

Como señala un estudioso del tema en España "Difícilmente puede haber una escuela inclusiva, en una sociedad excluyente" (Echeita, 2013, pág. 40).

Si se analiza la tesis más general de la escuela inclusiva y sus principales postulados teóricos, puede interpretarse como una forma ideal de concebir la educación de la niñez, sin discriminación, sin segregación, propiciando el máximo desarrollo de cada educando, donde cada cual encuentra la respuesta educativa que necesite. La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad.

Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los escolares, en vez de que sean los escolares quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él. La opción consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela, constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.

El origen de la idea de inclusión se sitúa en el foro internacional de la UNESCO, que marcó pautas en el campo educativo en el evento celebrado en Jomtien en Tailandia 1990, donde se promovió la idea de una Educación para todos, que ofreciera satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, al tiempo que desarrollara el bienestar individual y social de todas las personas dentro del sistema de educación formal.

En la conferencia internacional de 1994 que concluye con la llamada Declaración de "Salamanca", se produce una amplia adscripción a esta idea entre los delegados y se propone impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos, con y sin necesidades educativas especiales dentro un mismo sistema común de educación. La resolución de Salamanca generaliza la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una educación para todos.

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños. Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que los seres humanos sean diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos.

Desde estas posiciones teóricas se coincide con Castro (2012), cuando asevera que:

La educación inclusiva no solo postula el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Incluir los niños, adolescentes y jóvenes es preparar al individuo para la vida social, su función en la sociedad y su tarea en la sociedad. Y esto está indisolublemente vinculado al trabajo, a la actividad que ese ser humano tiene que desempeñar a lo largo de su vida (pág.25).

Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por las posibilidades que ofrece la escuela; la inclusión comienza aceptando las diferencias, celebrando la diversidad y promoviendo el trato equitativo de cada alumno. El proceso de inclusión pretende minimizar las barreras para que todos participen sin importar sus características físicas, mentales, sociales, contextos culturales, entre otras.

Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados escolares con problemas; a cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no solo acojan la diversidad, sino que saquen provecho de ella. Es importante eliminar los sistemas educativos segregativos y propiciar la búsqueda de estrategias, metodologías y espacios incluyentes, de manera que el derecho de Educación para todos sea una realidad.

En relación con ello, se considera necesaria una forma de enseñar enriquecida y enriquecedora. Con el empleo de la diversificación de recursos y apoyos, en correspondencia con las múltiples formas de expresión de la diversidad que se encuentra actualmente en los contextos educativos (Borges et al., 2014).

La educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores, los escolares y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente. Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora, adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a todos los estudiantes. Investigadores cubanos afirman que la institución escolar debe alcanzar la participación de toda la comunidad educativa en la satisfacción de las necesidades de los alumnos, pues la inclusión es participación de todos los niños, adolescentes y jóvenes y así evitar todas las prácticas educativas excluyentes.

Implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de una escuela en la que no coexistan "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, una escuela que modifique su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan discapacidad. En este sentido, la investigación disponible nos ha permitido conocer gran variedad de prácticas que concretan y sostienen los valores y concepciones inclusivas, en las que el docente valora la diversidad en el aula y se compromete con el aprendizaje de todos los estudiantes (Booth & Ainscow, 2015).

La inclusión concibe esa escuela abierta a la diversidad como una institución flexible que debe ajustarse a las exigencias de sus escolares, que brinde variedad de opciones educativas, de métodos, de procedimientos que se adecuen a las necesidades y potencialidades de cada educando y propicien su desarrollo. Al situarse al alumno y su desarrollo como centro de la actividad pedagógica, todo es susceptible a cambios en función de ese fin.

Se coincide con Florian (2013) que, en lugar de enfocarnos en los criterios diagnósticos referidos para categorizar a los alumnos, atendamos las diferencias educativas, reconocidas en la manera de responder a tareas y actividades académicas. No olvidemos que la valoración negativa de las diferencias, así como los prejuicios pueden llevarnos a la exclusión y a la discriminación.

Las prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa, deben proveer de un abanico de posibilidades para aprender, dentro del cual los alumnos/as tienen la oportunidad de elegir cómo, cuándo, dónde y con quién aprender, incrementar la agencia y confianza para aprender que poseen todos los estudiantes; favorecer la interacción y la cooperación entre compañeros/as para aprender cómo mejorar la convivencia.

Este carácter de desafío profesional de la escuela inclusiva es reconocido por todos los profesionales de la educación, partidarios y detractores, ya que la disposición y preparación profesional del profesorado es decisiva para la puesta en práctica de cualquier proyecto educativo, más cuando se tengan elementos tan novedosos y complejos en comparación con las prácticas educativas tradicionales. Una práctica que ha de estar impregnada por la filosofía inclusi¬va, cuyo ideario plantea el acceso, la presencia, la participación, la permanencia, el éxito y el logro de todos los estudiantes (Arnaiz, 2012).

Se enfatiza en la necesidad de que los padres, el resto de los escolares, el colectivo pedagógico y la comunidad tomen conciencia acerca de las potencialidades de desarrollo que tienen todos los escolares, aunque presenten desventajas o limitaciones de diversos orígenes; del apoyo que necesitan, que comprendan el valor de la socialización, del desempeño de estos en el colectivo de sus coetáneos, en condiciones naturales, normales y de la importancia del estímulo y del reto, no solo para que sean simplemente aceptados, sino para que se sientan capaces de convivir, establecer relaciones y trabajar en equipo a pesar de sus peculiaridades.

Uno de los primeros requisitos de la preparación de los maestros y profesores es que estos deben estar en condiciones de descubrir oportunamente las desventajas y potencialidades de sus escolares, qué pueden hacer ellos por sí solos y qué ayudas necesitan, para trazar las estrategias educativas que garanticen el máximo desarrollo posible de cada uno de ellos. Es significativo, entre otras cosas, cuidar lo que Murillo y Krichesky (2012) denominan "institucionalización", que implica construir una cultura escolar orientada hacia el cambio y la mejora permanente.

El colectivo pedagógico debe tener la preparación necesaria para transformar las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo si fuese preciso y buscar los métodos, procedimientos y estilos de trabajo que se correspondan con las particularidades de los grupos y escolares que atiende, para así poner todos los recursos en función del desarrollo de sus educandos.

Según Fernández (2013), el maestro es el elemento clave para llevar a cabo las transformaciones que la escuela necesita destacando que este es un buen avance, pues en épocas anteriores solo se realizaban cambios en los elementos del currículo, sin considerar que el docente es quien pone en marcha cualquier modificación que se desee realizar.

Deben ejecutarse los ajustes curriculares y las decisiones en el orden técnico profesional y organizativo que sean necesarios en la escuela, para lograr la atención diferenciada y personalizada a los escolares. Entre otras condiciones para llevar a cabo la atención a escolares con necesidades educativas especiales, se consideran las llamadas adecuaciones de acceso al currículo como son la eliminación de barreras arquitectónicas, garantía de prótesis, lupas, equipamiento, muebles especiales y otras, así como la participación activa de la familia de los escolares en el proceso de toma de decisiones y en su puesta en práctica, por la importancia desarrolladora que tiene la coordinación y sistematización de las influencias educativas.

Se sostiene el criterio de que antes de hablar de escuela inclusiva, integración escolar, de derecho a la educación o de educación de calidad para todos, es necesario lograr el verdadero carácter universal de la educación. En Cuba las escuelas tienen carácter estatal, no existe ningún tipo de segregación por razones de sexo, raza, creencia religiosa o por el cargo o posición que ocupan los padres.

La búsqueda de una óptima combinación entre cantidad y calidad ha sido objeto de ocupación permanente del sistema educativo cubano; la discusión sobre la igualdad y la equidad, lleva a mostrar la necesidad de atender la diversidad propia del ser humano.

La equidad parte del reconocimiento de las desigualdades intrínsecas de los sujetos, en diversas dimensiones de la vida social. Así, la noción de equidad integra la de igualdad y la amplía en sus múltiples dimensiones. La noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales y a partir del reconocimiento de las diferencias, propone estrategias para lograr la igualdad fundamental que debería aportar la educación básica (Calvo, 2009, pág.14).

En este orden de ideas, la inclusión educativa remite al concepto clásico de equidad educativa, entendido como "igualdad de oportunidades educativas en el punto de partida y el punto de llegada" (Mancebo & Goyeneche, 2010). La igualdad de oportunidades en el "punto de partida" o equidad en el acceso, implica fundamentalmente que todos los estudiantes tienen derecho a ingresar en determinado nivel del sistema educativo.

Los escolares que presentan necesidades educativas especiales de menor complejidad, siempre han sido educados en las escuelas regulares u ordinarias con una estrategia diseñada para la atención diferenciada y personalizada que corresponda, con el apoyo en los casos necesarios, de los centros de diagnóstico y orientación y de maestros especializados en el trabajo logopédico, psicopedagogos u otros especialistas.

En tal sentido (como se citó en Puñales y Fundora, 2017) se asume que "la atención a la diversidad en la escuela primaria supone una transformación en su concepción, constituye un modo de actuación, más que humano, justo" (pág. 126) y posible, teniendo en cuenta el respaldo legal e institucional para tal fin.

Resulta evidente que a la educación especial y la escuela cubana le son consustanciales las posiciones de la inclusión desde su plataforma política y socioeducativa, por lo tanto, tendría poco sentido ceñir cualquier análisis a posiciones alejadas de la calidad de la educación que se brinda en uno u otro tipo de institución. Los aspectos institucionales adquieren mayor relevancia si se orientan a mejorar y promover el trabajo colaborativo y el compromiso de todos para que se alcance el fin de la educación deseada.

El concepto de Educación Especial en la actualidad, más que un tipo de enseñanza, implica toda una política educativa, una didáctica para personas con necesidades educativas especiales en cualquier contexto en que se encuentren. Educación Especial es, pudiéramos decir, una forma de enseñar, enriquecida por el empleo de todos los recursos necesarios, los apoyos, la creatividad que cada caso requiera y enriquecedora, porque conduce y transforma, desarrolla al ritmo peculiar de cada alumno, pero de manera permanente y optimiza sus posibilidades (Orosco, 2008, pág. 25).

La ubicación de la mayoría de los escolares en las escuelas de Educación Especial ha tenido un carácter transitorio, por cuanto han podido reincorporarse a las escuelas regulares una vez que han adquirido habilidades, superado deficiencias o alcanzando un determinado desarrollo que les ha posibilitado continuar educándose junto al resto de sus coetáneos.

Los escolares que por la complejidad de sus deficiencias han sido ubicados de forma permanente en las escuelas especiales, han recibido una educación y preparación que persigue como fines fundamentales lograr el máximo desarrollo posible de sus capacidades, prepararlos para la vida adulta y para su integración socio-laboral.

Nuestras escuelas especiales han realizado un trabajo meritorio y sin lugar a dudas, gozan de gran prestigio ante la familia, la comunidad y la sociedad en su conjunto, aunque no se considera óptima o acabada su obra educativa y desarrolladora.

Los cambios en el sistema educacional, incluso aquellos que nos impresionan como positivos y hasta necesarios, no pueden adoptarse de manera apresurada, por una decisión administrativa, sino que deben ser resultados de un análisis profundo, de un diagnóstico y pronóstico de la situación actual y perspectiva y de la creación a corto, mediano y hasta largo plazo de las condiciones imprescindibles que requieren tales transformaciones.

En tal sentido, se asume que "la disposición y preparación profesional del profesorado es decisiva para la puesta en práctica de cualquier proyecto educativo, más aún cuando tenga elementos tan novedosos y complejos en comparación con las prácticas educativas tradicionales", (Cruz, Puñales & Mijenes, 2015, pág. 121) como lo es atender, durante su clase, a los escolares con necesidades educativas especiales.

Es preciso preparar al sistema educativo para el cambio y uno de los primeros elementos, imprescindible, es lograr la comprensión, preparación y compromiso del profesorado, protagonista de la realización y el éxito de cualquier proyecto educativo.

Esta decisión, igual que otras que implican una alta responsabilidad política y social deben materializarse de forma paulatina, como un proceso de aproximación sucesiva a partir de una claridad de fines y objetivos y de la concepción de una estrategia que tome en cuenta las condiciones propias del país, región o territorio. Aunque resulta de gran utilidad intercambiar y contrastar experiencias, puntos de vista y criterios, los modelos educativos son difícilmente traspasables.

No debe destruirse un sistema para implantar otro, totalmente nuevo, para el cual no estamos preparados, no se han creado las condiciones imprescindibles. Los escolares con necesidades educativas especiales pueden y deben educarse en el sistema de educación regular, ordinaria o común, como prefiera denominarse y, de hecho, desde hace tiempo esa ha sido nuestra intención.

La inclusión es una filosofía de la educación construida sobre la creencia de que todas las personas son iguales y deben ser respetadas y valoradas, como un tema de derechos humanos básicos. Es evidente que mientras más preparado esté el personal docente de las escuelas regulares y estas vayan diseñando óptimas estrategias para educar la diversidad, se creen mejores condiciones generales, higiénicas, organizativas y de acceso al currículo para los escolares que lo requieran, serán menos los niños con necesidades educativas especiales que precisarán ser ubicados en escuelas especiales.

CONCLUSIONES

Las posiciones que se asumen como resultado de las teorías que promueven las prácticas educativas, permiten arribar a las siguientes consideraciones:

La inclusión educativa debe interpretarse como algo más que matricular en las escuelas generales a todos los niños a pesar de sus diferencias, garantizándoles así solo un espacio físico en el centro escolar.

Las prácticas inclusivas deben garantizar una integración realmente desarrolladora del alumno, que se constituya en el centro del trabajo pedagógico, donde se fundamenten sus presupuestos teóricos y metodológicos que obligan a reflexionar en lo que tradicionalmente se ha hecho en cuanto a la integración educativa, cómo podría continuarse perfeccionando, cómo podrían probarse otros modelos, vías y procedimientos para profundizar en su estudio, a seguir las experiencias integracionistas de diferentes países.

Debe tener como centro al niño y su desarrollo, su esencia constituye un reto a la profesionalidad, a la preparación psicológica, pedagógica y didáctica de los colectivos docentes.

La inclusión educativa supone un nuevo modelo de escuela, profesores distintos, padres diferentes, escolares que tengan o no necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades, una organización escolar de escuela integrada y funcionamiento en comunidad con la participación de todos los niños, adolescentes y jóvenes, para así evitar todas las prácticas excluyentes.

Referencias

Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: Una escuela para todos. Málaga: Ediciones Aljibe.

Arnaiz, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, 30 (1), 25-44.

Borges, S., et al. (2014). Pedagogía especial e inclusión educativa. MINED. La Habana. Sello editor Educación cubana.

Booth, T. & Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares, 21-52, Madrid, OEI- UHEM.

Calvo, G. (2009). Inclusión y formación de maestros en Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación vol.7, n.4, pp.78-94. Recuperado de: http://www.rinace.net/reice/numeros/vol7num4.htm

Castro, P. l. (2012). Herramientas básicas para el trabajo con la familia. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

Cardona, M. C. (2006). Diversidad y educación inclusiva: enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa. Madrid: Pearson-PrenticeHall.

Cruz, L., Puñales, L. & Mijenes, E. (2015). ¿Atender la dislalia desde la escuela primaria? Una necesidad actual. Atenas, Vol 4 (32), pp.113 - 122. Recuperado de: http://atenas.mes.edu.cu

De Boer, A., Pijl, S. J. & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers' attitudes towards inclusive education: A review of the literature. International Journal of Inclusive Education, 15, 331-353. 58. Papeles de Trabajo Nº 25 - Julio 2013 - ISSN 1852-4508 Recuperado de: http://www.scielo.org.ar/pdf/paptra/n25/n25a03.pdf

Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo "voz y quebranto". REICE. Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación. Recuperado de: http://web.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS.pdf

Fernández, J.M. (2013). Competencias docentes y educación inclusiva. Revista electrónica de investigación educativa, vol. XV, (2), p. 82-99. Recuperado de: http://redie.uabc.mex/vol15no2/contenido-fdzbatanero.html

Florian, L. (2013). La educación especial en la era de la inclusión: ¿El fin de la educación especial o un nuevo comienzo? Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 7(2), 27-36.

Granada, M., Pomés, M. & Sanhueza, S. (2013). Actitud de los profesores hacia la inclusión educativa. Centro de Estudios Interdisciplinarios en Etnolingüística y Antropología Socio-Cultural. Universidad Católica del Maule. Centro de Estudios Interdisciplinarios en Etnolingüística y Antropología Socio-Cultural. Chile.

Hall, S. (1997). Representation: Cultural representations and signifying practices, Thounsand Oaks, CA: Sage.

MINED. (2016). Plan de estudio de la Educación Primaria. Versión 1. ICCP. En Soporte digital.

Mancebo, M E. & Goyeneche, G. (2010). Las políticas de inclusión educativa: entre la exclusión social y la innovación pedagógica. Documento presentado en la Mesa "Políticas de inclusión educativa" en las IX Jornadas de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República, Montevideo, Uruguay. Recuperado de: http://www.fcs.edu.uy/archivos/Mesa_12_y_17_Mancebo-Goyeneche.pdf

Murillo, F.J. & Krichesky, G.J. (2012). El proceso del cambio escolar. Una guía para impulsar y sostener la mejora de las escuelas. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10(1), 26-43.

Orosco, M. (2008). Educación Especial y Educación Inclusiva: Un horizonte singular y Diverso para igualar las oportunidades de desarrollo. La Habana.

Puñales, L., Fundora, C. & Torres, D. (2017). La enseñanza de la lectoescritura en la Educación Primaria: reflexión desde las dificultades de aprendizaje. Atenas, Vol 1 (37), pp.125 - 137. Recuperado de: http://atenas.mes.edu.cu

# data[].attributes.attachment_link.title
Teorías que promueven la inclusión educativa

# data[].attributes.attachment_link.description
Las transformaciones del sistema educativo cubano parten de una concepción enriquecedora, que toma en cuenta a todos los seres humanos. Reconocer las difer…

# data[].attributes.attachment_link.title
Inclusión y educación : todos, sin excepción

# data[].attributes.attachment_link.title
Educacion inclusiva | ¿Por qué es importante?

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Ministerio de Educación Gobierno de Chile

# data[].attributes.body
una educación donde todos sean parte

# data[].attributes.attachment_link.title
7 aspectos por los que la inclusión escolar es una estrategia ...

# data[].attributes.attachment_link.description
Found on Google from institutoraimongaja.com

# data[].attributes.attachment_link.title
Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación

# data[].attributes.attachment_link.description
La obra plantea, desde diferentes temáticas, las enormes posibilidades educativas que se presentan ante las personas con necesidades educativas especiales cuando el centro escolar adopta un enfoque inclusivo. Colaboran autores, expertos todos ellos, en los capítulos que desarrollan. En el comienzo se trata de aspectos curriculares y organizativos que deben tenerse en cuenta para la inclusión: el currículum y la organización en escuela inclusiva, las competencias lingüísticas o la intervención general desde las aportaciones de las neurociencias; después se aborda la formación del profesorado: formación de profesores de educación especial y el trabajo colegiado; aparece una aportación interesante acerca de la inclusión de niños con autismo e, igualmente, de la visión holística de la institución escolar desde el paradigma de la integración. Finaliza el texto con la exposición de los avances y retos existentes en Latinoamérica, relacionados con la inclusión.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Estamos ante un estudio actualizado y profundo sobre la inclusión educativa en su vertiente teórica y práctica con el principal objetivo de que pueda ser una herramienta de trabajo y profundización para los docentes en ejercicio y para los futuros profesores. Esta obra desarrolla dos ejes configuradores principales de la educación inclusiva. El primer eje es la Inclusión Educativa propiamente dicha que se apoya en el derecho a la educación que tienen todas las personas, apostando por la educación universal, para todos, desde la diversidad y la diferencia. El segundo eje es la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos en la formación del profesorado, que orienta en nuevas prácticas docentes, adecuadas a la opción de la educación inclusiva. Ambos ejes se relacionan, unas veces mezclados, otras por separado, para ayudar a alcanzar una formación científica aceptable del profesorado sobre la inclusión educativa. Se trata de situarnos ante el problema o los problemas que se generan en la práctica y en la teoría a partir de la realidad, para saber afrontarlos desde una mirada inclusiva.

# data[].attributes.attachment_link.title
Inclusión educativa y profesorado inclusivo

# data[].attributes.attachment_link.description
Estamos ante un estudio actualizado y profundo sobre la inclusión educativa en su vertiente teórica y práctica con el principal objetivo de que pueda ser una herramienta de trabajo y profundización para los docentes en ejercicio y para los futuros profesores. Esta obra desarrolla dos ejes configuradores principales de la educación inclusiva.

# data[].attributes.attachment_link.title
Educación Inclusiva y Pedagogía Hospitalaria: las Actitudes Docentes Promotoras de la Inclusión

# data[].attributes.attachment_link.description
RESUMEN: La Educación Inclusiva defende la equidad, la igualdad de oportunidades y el acceso a…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1. Introducción

Sanhueza, Granada y Bravo (2012), establecen que los profesores participantes del estudio, apoyan decididamente la idea que la educación inclusiva es importante y entrega beneficios sociales a muchas personas, sin embargo, la percepción disminuye cuando se plantea como un beneficio directo al aprendizaje de los estudiantes.

Estamos en una fase donde discursivamente se establece la importancia de la educación inclusiva, tanto para frenar las barreras de exclusión, como para ser sinónimo de una escuela de calidad, que fomenta la participación y logra aprendizajes de todos los estudiantes, pero que cuando debemos construir una cultura inclusiva y llevar a las prácticas los anteriores postulados, nos damos cuenta que no estamos los suficientemente formados, que nos faltan capacidades específicas o que simplemente no es tarea de todo el profesorado, sino sólo de especialistas.

Es así como al revisar los criterios de desempeño profesional de los profesores chilenos descritos y determinados en el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), (MINEDUC, 2008), no se hace alusión explícita en ninguna de sus dimensiones de trabajo hacia la inclusión educativa, lo que plantea un problema en la formación inicial y continua de nuestros profesionales de la educación.

Sólo a partir del año 2015, se aprobará una Ley de Inclusión que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado (MINEDUC, 2015a). De esta forma se comienza un proceso político-pedagógico nuevo para la gestión de los centros educativos en materia de integración, inclusión y atención a la diversidad.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), reconoce la función docente como el principal factor para el éxito académico (), medido por el logro de aprendizajes en sus estudiantes, de allí radica la necesidad de enfocarnos en sus capacidades hacia una educación inclusiva. Los retos para crear una cultura inclusiva, superan necesariamente los límites de la propia escuela, ya que involucra acciones políticas, económicas, sociales y culturales de todo un país. Es así que los actuales fenómenos de migración, interculturalidad, atención a estudiantes con NEE (permanentes, transitorios y no diagnosticados), entre otros temas emergentes, es todo un desafío para los centros de educación superior que forman profesores.

Bajo este contexto es que realizamos un análisis de contenido de la revisión documental teórica y de políticas educativas en torno a la inclusión educativa en la formación inicial docente (FID) chilena. El objetivo fue fundamentar los juicios críticos en relación a dos preguntas claves: ¿Cuál es la actual perspectiva hacia la inclusión educativa en la FID en Chile? y ¿Qué nuevo perfil de profesor es el más adecuado para abordar la inclusión educativa en los centros de enseñanza? Los resultados originaron tres temas abordados reflexivamente: Las conceptualizaciones y problemáticas en torno a la inclusión educativa, la integración e inclusión educativa en Chile y las competencias de inclusión educativa que se proyectan en la formación del profesorado chileno de cara a esta década.

2. Desarrollo y metodología del trabajo

En el presente apartado, presentamos una discusión teórica en torno a un concepto tan complejo como la inclusión educativa, para luego avanzar en el establecimiento de ciertas políticas educativas que han ido configurando una normativa y una práctica pedagógica en torno a este concepto en el ámbito nacional, finalmente, presentamos la última evidencia en materia de competencias hacia la inclusión educativa discutida por las mesas técnicas mandatadas por el MINEDUC los años 2018 y 2019 y que contaron con representación de todas las universidades acreditadas chilenas. Cabe mencionar, además, que se incluye un análisis curricular de programas de estudio de una facultad de educación de una universidad pública regional, para ejemplificar lo incipiente de la puesta en marcha de un perfil de competencias reformado y donde efectivamente el trabajo con la diversidad y la inclusión sean parte fundante de la formación docente actual.

Lo criterios de selección de los textos fueron dos: profundidad del concepto de inclusión educativa trabajado, es decir, que fueran autores con una vasta trayectoria investigativa sobre el fenómeno y el otro criterio fue buscar autores contrarios a procesos de inclusión masivos y que defienden la postura de un trabajo especializado y bajo una visión clínica de tratamiento de las personas con discapacidad.

Aclaramos que no pretende ser una revisión documental exhaustiva, sino que selectiva sobre el fenómeno de la inclusión educativa, ya que la idea principal es establecer un debate crítico y reflexivo de la necesidad de abordar en varios frentes el trabajo hacia una cultura inclusiva en el amplio campo educativo y social.

a) Conceptualización y problemática en torno a la inclusión educativa

Un concepto ampliamente difundido sobre la inclusión educativa, será comprenderlo como el reconocimiento de la "normalidad especial" de todos los estudiantes y, por consiguiente, la escuela debe enseñar a sentirse normales a todas las personas con discapacidad dentro de un clima de aprecio mutuo, es decir, aprender a aceptar la diferencia y valorar la individualidad que poseemos todos. Bajo esta concepción, el profesorado debe facilitar el aprendizaje cooperativo entre el estudiantado, por medio de herramientas y estrategias de enseñanza diversificadas, principalmente al interior del aula (Andrich Miato y Miato, 2003).

Estamos hablando, por tanto, de una integración de estudiantes diversos a un contexto de aula normal, que no buscará otra cosa, que la asimilación a ciertos comportamientos considerados como normales, como obtener ciertos aprendizajes para adecuarse al ámbito escolar, y posteriormente a la sociedad. El principal contexto público que representa la escuela, permitirá plenamente el fenómeno social de la heterogeneidad entre los individuos que pertenecen al mismo grupo (Lodge y Lynch, 2004). De allí radica la importancia de comprender el funcionamiento objetivo y subjetivo de lo que acontece en la escuela, ya que el desarrollar y adoptar una educación inclusiva, no puede dejar de lado una serie de supuestos y acciones que deben coexistir e interponerse positivamente entre ellas (Ainscow, 2005; Andrich Miato y Miato, 2003; Salvia, Ysseldyke y Witmer, 2012).

A estas primeras ideas sobre la educación inclusiva, debemos agregar que es un concepto con varias otras facetas (Mitchell, 2015), y es mucho más complejo que reducirlo al trabajo con estudiantes con alguna discapacidad. La educación inclusiva, constituye un sistema complejo de relaciones, cuyos componentes esenciales son: la integración, una visión y misión compartida por la mayoría, la necesidad de apoyos profesionales específicos, el soporte familiar, la adecuación curricular, la accesibilidad en los espacios, y derribar múltiples creencias y prejuicios, conformando una receta magistral para una escuela inclusiva.

Allan y Slee (2008) problematizan aún más sobre el concepto de inclusión educativa, ya que parte de su análisis crítico es constatar que existen diversos posicionamientos desconcertantes de muchos investigadores del fenómeno de la inclusión educativa, que por moda, por política o sensacionalismo se han puesto a levantar evidencias, sin un sustento epistemológico claro. Es así, dicen los autores, abundan discursos psicopedagógicos, psicológicos, sociológicos, antropológicos sobre el término inclusión, que más que ayudar a las políticas educativas, las han entrabado.

Slee y Allan (2001), también son críticos a la hora de establecer una definición del término inclusión sin antes referirse a las situaciones de exclusión en que se encuentran ciertos grupos en relación a sus contextos sociales, políticos, culturales e históricos. El objetivo debe ser un cambio más profundo en los cimientos de lo que entendemos por educación y todas sus relaciones de poder que se establecen desde el currículum y las políticas oficiales.

En ese mismo sentido Barton (2008), señala que la educación inclusiva es clave para luchar contra la discriminación escolar y social, por lo que también debe involucrar asuntos de justicia social, derechos humanos y dilemas transculturales, es decir, nos complica aún más en sus límites y relaciones, que como educadores deberíamos introducir en nuestras prácticas pedagógicas cotidianas.

Indagando en aspectos prácticos o aplicabilidad del concepto, llegamos a la experiencia de escuelas inclusivas, específicamente el proyecto pedagógico denominado Comunidades de Aprendizaje (CdA), construido desde postulados socio-críticos y fundamentado desde el aprendizaje dialógico (). Este proyecto de escuela inclusiva, nacido en España, es un ejemplo de una práctica real de inclusión y permite verificar una re-construcción del concepto tradicional de una escuela reproductora de desigualdades y fomentar una sociedad más solidaria e inclusiva (Morganti, 2018). Los diferentes proyectos de comunidades de aprendizajes, que se han extendido por varios países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, México, Perú y España) representan un verdadero cambio hacia un currículum abierto y situado, con estrategias de aprendizajes innovadas y una participación de muchos otros actores, en especial las familias y voluntarios del entorno social de las CdA (Castillo, Puigdellívol y Antúnez, 2017).

Por su parte, Essomba (2008, 2006), conceptualizará la educación inclusiva en relación a la importancia socio-cultural que posee la escuela, y como esta identidad o cultura escolar, junto a su proyecto educativo institucional (PEI) es capaz o no de gestionar ese trabajo hacia la diversidad e inclusión educativa. Este planteamiento teórico, también coincide en la necesidad de participación de todos los actores educativos, es decir, profesorado, equipo directivo, familias, estudiantes y ciudadanos de los barrios, villas o pueblos donde se localicen los diferentes centros educativos. El trabajo de concienciación, participación y corresponsabilidad en los aprendizajes de los estudiantes, junto a la creación de identidad, llevará a obtener mejores resultados en calidad y equidad.

Debemos mencionar, que una de las conceptualizaciones que recibe mayor aceptación en las actuales políticas educativas de varios Estados nacionales, es la que efectúa la UNESCO (UNESCO, 2009), que define la educación inclusiva como aquella que favorece la participación de todas y todos sin exclusiones y que aspira a conseguir aprendizajes de calidad. Varios autores adscriben a esta definición, como Ainscow, Booth y Dyson (2006); Booth y Ainscow (2011).

Por otro lado, autores como ) y Echeita (2013) manifiestan que antes de hablar de inclusión, se deben exponer los procesos de exclusión educativa que se dan continuamente en los diversos contextos escolares. Entre las injusticias mayormente detectadas están las exclusiones por diversidad de capacidades, género, etnia y clases social, incluso el propio currículum y formas de enseñar y evaluar pueden ser barreras para el aprendizaje de algunos estudiantes. Se hace necesario superar estas exclusiones, para avanzar en una real educación inclusiva, como una mirada desafiante para garantizar la mayor equidad en toda la educación (Ainscow, 2016; Echeita, Sandoval y Simón, 2016).

Finalmente y para concluir este breve y complejo recorrido conceptual, encontramos a Escribano y Martínez (2013), quienes para desarrollar la idea de inclusión educativa, la circunscriben a dos ejes, el primero entendido como el derecho universal a la educación que tienen todas las personas por el hecho consagrado de su dignidad humana y el segundo eje, lo constituye la dinámica misma de escuela en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, que tienen que contar con el rol importante de docentes para frenar cualquier barrera de exclusión que pueda darse en aspectos como el currículum, la evaluación, estrategias didácticas entre otras.

b) Integración e Inclusión educativa en Chile

El concepto de inclusión en un comienzo fue representado en Chile, como en gran parte del mundo, al de asimilación y luego de integración, debido al origen ligado a la educación especial. Según ) esta es una primera noción bastante limitada para entender hoy la inclusión y que respondía a una visión médica de entender la diferencia. ¿Hemos superado esta conceptualización de integración al referirnos a escuelas inclusivas?

Solo el año 2009, se promulga el Decreto 170/09: Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial (MINEDUC, 2009), y de esta forma comienza un nuevo proceso de integración educativa en las escuelas chilenas.

Luego para el año 2010, surge la Ley Nº 20.422: Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad (MINEDUC, 2010), donde el concepto de inclusión cobrará relevancia relativa, por una parte, es positivo ya que se consagra como término en una ley, pero es deficiente en su definición y alcance.

Con la ley Nº 20.845: De inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado (MINEDUC, 2015a), se abre la puerta para incorporar el concepto de inclusión a la reforma educacional a nivel de las escuelas chilenas. Desde esa nueva política pública, se buscará frenar el lucro económico y la selección de estudiantes para establecimientos que reciben dinero de la subvención directa del fisco. Esta ley se ha implementado de forma gradual en los últimos años y es resistida por los sostenedores de centros educativos privados que reciben subvención estatal, en especial por aquellos colegios que durante años realizan selección de estudiantes para la matrícula y mantención de estudiantes en sus escuelas y liceos. Lo cierto es que se han ampliado plazos para que estos centros educativos dejen de cobrar mensualidades a las familias, persistiendo cierta inequidad con las escuelas municipales, que solo reciben el aporte del Estado por la subvención escolar.

La política de una educación inclusiva, declarada en esta ley de inclusión, solo ha sido efectiva en el nuevo sistema de admisión escolar (SAE), que ahora debe ser un proceso transparente y sin exigencias para postular a los cupos que establecen cada escuela en sus diferentes niveles. Sin embargo, este hecho también ha sido discutido por algunos sectores gobiernistas (centro-derecha), que el año 2019 plantearon un proyecto de ley denominado de admisión justa, que permitiría a ciertas escuelas catalogadas de excelencia, la selección de un porcentaje de sus estudiantes vía criterio académico, estas y otras iniciativas no han fructificado en el parlamento chileno, pero sigue latente la tensión entre los que quieren ahondar en políticas de inclusión y equidad social y aquellos que las niegan en pos de las libertades individuales y del mercado económico.

Los últimos años, se han desarrollado reuniones de expertos para avanzar en una definición común y diseñar propuestas hacia la educación inclusiva, en mesas de diálogos en relación a la educación especial, mandatada por autoridades educativas de gobierno (MINEDUC, 2015c).

Las principales conclusiones obtenidas de estas reuniones son: trabajar por una formación docente que garantice una educación de calidad al alcance de todos los estudiantes, lograr satisfacer cada una de las NEE presentes en los educandos, reformular el sistema educativo para que sea capaz de atender con éxito a la diversidad, innovando en propuestas educativas, recursos humanos y materiales. Otra de las conclusiones obtenidas dentro de estas mesas técnicas de especialistas, destaca la valoración positiva que tienen las comunidades educativas (estudiantado, profesorado, otros profesionales, sostenedores, equipos directivos y familias) en la construcción de una cultura inclusiva. Para favorecer la consecución de estos objetivos expuestos, se debe contar con un currículum escolar más flexible y situado, que supere el actual enfoque de acumulación de contenidos, y reconozca que en la diversidad está la riqueza.

Ese mismo año 2015, se da curso al Decreto Nº 83: Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación parvularia y educación básica (MINEDUC, 2015b), para que comiencen procesos pedagógicos que favorezcan adecuaciones curriculares y el desarrollo didáctico de un diseño universal de aprendizaje (DUA) como una estrategia viable de implementar en las aulas chilena, sin embargo se cuestionan entre otras cosas, problemáticas de acceso a los centros escolares de estudiantes con NEE, falta de material adecuado para implementar cambios, el gran número de estudiantes por salas y la escasa formación docente en temas de inclusión.

Las autoridades educativas, entregarán orientaciones para la construcción de comunidades educativas inclusivas, con la finalidad de plasmar en la práctica, algunas ideas y propuestas sobre la nueva política (MINEDUC, 2016). Dentro de este proceso de implementación, se advierte que la incorporación de un enfoque inclusivo en la escuela, será un proceso lento y gradual, es decir, hay un reconocimiento que esto es una tarea que recién está comenzando y que cada comunidad educativa debe hacer efectivos los planteamientos inclusivos en sus propios proyectos educativos institucionales (PEI) y sellos pedagógicos, como también en sus respectivos planes de mejoramiento educativo (PME) y diversos planes ministeriales obligatorios como los de convivencia, inclusión, ciudadanía, seguridad, plan sexualidad, género y afectividad y plan de desarrollo profesional docente.

El año 2017 el gobierno la presidenta Michelle Bachelet hará entrega de nuevas orientaciones específicas para favorecer la realización de adecuaciones curriculares a los estudiantes detectados con NEE (MINEDUC, 2017), lo que establece que se ha debido reforzar el discurso hacia la diversidad e inclusión de todas y todos los estudiantes. Demostrando lo lento y gradual del proceso para lograr avances en una materia tan sensible como la educación inclusiva.

El actual camino chileno hacia la inclusión educativa se ha visto entrabado con el segundo periodo del presidente Sebastián Piñera (2018-2022), pasando de un enfoque de máxima empuje hacia el trabajo de la inclusión del gobierno de centro-izquierda de la Dra. Michelle Bachelet, a otro gobierno de centro-derecha, que intenta frenar esa política educativa hacia la diversidad e inclusión de todos los estudiantes, defendiendo el concepto de libertar de enseñanza, por sobre el derecho a la educación.

Esta situación no es nueva en Chile, ya que cada vez que cambia una coalición de gobierno, se intentan modificar enfoques educativos a partir de sendas reformas, por lo que estamos en pleno proceso de cambio y resistencia, donde el profesorado, los estudiantes y la ciudadanía se han movilizado por la defensa de una educación pública y por mejores condiciones de vida.

c) Competencias de inclusión educativa en la Formación Inicial Docente

Recién el año 2018, las autoridades educativas de gobierno, a partir del centro de perfeccionamiento, experimentación e investigaciones pedagógicas (CPEIP), convocará a tres mesas técnicas sobre formación inicial e inclusión educativa, que reunirá a académicos representantes de 37 universidades chilenas. En las mesas técnicas ejecutadas, la última en mayo de 2019, se trabajó con las siguientes preguntas: ¿Qué competencias debería tener el profesorado para atender la diversidad? (ver tabla 1), y ¿Cuáles son los modos de implementación en la formación inicial docente? (ver tabla 2).

A continuación, presentamos el conglomerado de las discusiones y que fueron entregadas a modos de conclusiones a los organizadores de las mesas técnicas. Esta información no ha sido mayormente difundida por el CPEI y el propio MINEDUC, pero creemos necesario socializarlas ya que representan importantes reflexiones que pueden crear sinergias al interior de las comunidades de aprendizaje y de esta forma avanzar en la construcción de políticas educativas que emerjan desde las bases.

Fuente: Basado en Informe de Mesa Técnica de Inclusión, .

Fuente: Basado en Informe de Mesa Técnica de Inclusión, CPEIP (2019).

Es en este contexto y a modo de ejemplificar la realidad actual de la puesta en práctica de una política curricular hacia la inclusión, es que indagamos la formación inicial docente al interior de una facultad de educación de una universidad pública regional chilena, intentando buscar en su recorrido formativo algunas pistas de las trayectorias hacia la inclusión con que forman a sus estudiantes. La metodología utilizada, fue el análisis de los syllabus de estudios y la malla curricular de todas las carreras presentes en esta facultad, durante el curso académico 2019. Luego de las lecturas analíticas, establecimos la siguiente tabla resumen (ver tabla 3).

Fuente: Elaboración propia

El análisis de mallas curriculares fue desarrollado además, a las carreras pedagógicas de la facultad estudiada, pedagogías en alemán (media, básica y parvularia) y sólo en las pedagogías en alemán en educación media y básica se encontraron dos asignaturas denominadas estrategias de la atención a la diversidad e inclusión (I y II), desarrollados en el semestre sexto y séptimo respectivamente. La pedagogía en educación parvularia mención alemán, presentó la asignatura de inclusión y diversidad el séptimo semestre.

El resto de pedagogías pertenecientes a la escuela de pedagogías en ciencias naturales y exactas (pedagogía en educación media en matemáticas, matemáticas y física, pedagogía en biología y química), no se encontraron ningún módulo hacia la inclusión o atención a la diversidad, solo un módulo denominado aulas heterogéneas, pero enfocado en la didáctica específica y el manejo conductual del aula.

Las características de esta facultad de educación, en relación a la formación hacia procesos de inclusión educativa, no son diferentes al resto de centros de formación del profesorado y se reconoce como uno de los grandes desafíos de las universidades que tienen carreras de pedagogía a su cargo.

3. Conclusiones y discusión

En el desarrollo teórico anterior, intentamos responder, o por lo menos poner en relieve un fenómeno que contiene muchas aristas, y que por lo mismo no solo será resuelto por una política educativa, sino que por convencimiento de todos los actores educativos.

Al preguntarnos, en primer lugar, por ¿cuál es la actual perspectiva hacia la inclusión educativa en la FID en Chile?, nos encontramos que estamos en un tránsito entre procesos de integración, hacia un lento proceso de inclusión educativa. Las visiones de reducir la inclusión solo a la atención de estudiantes con NEE, aún persiste en el profesorado chileno.

También apreciamos que muchas de los decretos promulgados en la última década, van en este mismo sentido, es decir, hacia un trabajo individualizado y visión clínica para atender a la diversidad e inclusión educativa.

Es un tema pendiente, la construcción de una cultura inclusiva en el sistema educativo chileno, y eso requerirá una importante reflexión pedagógica sobre muchas actuaciones dentro de la escuela y las aulas que siguen siendo exclusoras.

En segundo lugar, y centro de esta investigación teórica es la formación de profesores, tanto de los futuros profesores (FID), pero con gran fuerza el actual profesorado en ejercicio. El trabajo de avanzar en prácticas educativas inclusivas debe ser una necesidad urgente en los actuales planes de formación profesional docente implementados por los centros educativos, municipios y los nuevos servicios locales de educación pública (SLEP). Ya no debe ser una excusa la falta de preparación en temas de inclusión y trabajo con la diversidad de estudiantes, ya que es parte de una política pública mayor como mejorar la educación de todas y todos, en calidad, equidad y mayor justicia social.

Las universidad y centros educativos profesionales que forman a los profesionales y técnicos de la educación, deben destinar recursos y gestionar un nuevo currículum formativo, incorporando habilidades específicas de trabajo con la diversidad en sus perfiles de egreso, solo de esta forma nos aseguramos que la nueva camada de docentes y asistentes de la educación tengan las competencias requeridas para educar en la escuela post-pandémica. La pregunta a resolver por la FID es ¿qué nuevo perfil de profesor(a) y asistente de aula es el más adecuado para abordar la inclusión educativa en los centros de enseñanza?

Creemos que dar respuesta a esta integrante, se debe instalar la discusión y reflexión pedagógica cotidiana en las diferentes facultades, escuelas e institutos de educación superior hacia el tema de la inclusión y atención a la diversidad, en todos sus aspectos, sean teórico o prácticos y lograr así, un cambio de paradigma hacia una sociedad más igualitaria y que establezca la justicia social como su principal desafío en esta segunda década del Siglo XXI.

El debate planteado en la presente investigación, coincide con las conclusiones del trabajo de García, Herrera-Seda y Vanegas (2018) donde se hace un llamado a las universidades a contribuir al desarrollo de competencias para una pedagogía inclusiva y fortalecer su percepción de eficacia respecto a la enseñanza en aulas heterogéneas.

Las necesidades de mejorar las trayectorias formativas de los futuros docentes se reconocen como una falencia del actual sistema de FID, pero no debemos olvidar al profesorado en ejercicio, que se le recarga con 45 niños(as) en sala, con aulas no implementadas para atender a la diversidad y con escasa preparación y capacitación que los PEI y PME necesitan para lograr sus objetivos.

El actual sistema educativo tradicional y oficial, debe modificar sus culturas anquilosadas en una forma de educar propias del siglo XX, basadas aún en la reproducción de contenidos y que no han logrado la adhesión de un estudiantado que exige un nuevo trato educativo, acorde al avance científico, tecnológico, cultural y social. Las escuelas, colegios y liceos chilenos, deben ser centros de bienestar y de aprendizaje para todos y todas, con una nueva convicción de trabajo bien hecho, sin prisas, pero sin pausas. El camino de la mejora educativa y la sostenibilidad de la innovación y buenas prácticas, requiere de un profesorado y equipos directivos comprometidos y capacitados para la labor de educar en diversidad y en procesos amplios de inclusión educativa y social.

Durante muchas décadas, los profesores de Chile han denunciado un sistema educativo que no les entrega el liderazgo que les corresponden para emprender los cambios, ni menos las condiciones materiales, de recursos e infraestructura que se necesitan para implementar prácticas inclusivas en todas las escuelas, en especial bajo el nuevo sistema de educación pública que se está gestando y que aún no ve la luz con toda la fuerza que se requiere. Es liderazgo, deberá ir de la mano del cumplimiento de las metas institucionales y de la efectividad en los aprendizajes de los estudiantes.

El construir un nuevo perfil docente, debe ser un proceso vital de participación de todos los actores educativos, donde el trabajo mancomunado entre los equipos directivos y profesorado lideren las discusiones y propuestas pedagógicas, escuchando siempre a los estudiantes, familias y sostenedores, ya que la construcción de una verdadera comunidad educativa depende de todos sus actores, sin exclusiones.

Presentamos en la investigación, las conclusiones y sendas propuestas realizadas por los académicos e investigadores representantes de las universidades chilenas, las cuales fueron entregadas a las autoridades políticas educativas hace más de dos años y a la fecha no se ha experimentado ningún avance en la materia. Nos queda claro, que no existe una voluntad política de parte del actual gobierno de Sebastián Piñera de avanzar hacia una política de inclusión total como se pretende por la inmensa mayoría de los chilenos.

El sistema educativo chileno vive una auténtica lucha ideológica a partir de la educación, por un lado están los defensores de la meritocracia y la libertad de enseñanza que quieren mantener escuelas y liceos de primera, segunda y tercera categoría, a modo de darwinismo social y de esta forma soportar un modelo económico y social neoliberal presente en Chile desde la dictadura de Pinochet en la década de los ochentas.

Las movilizaciones de estudiantes secundarios el año 2006 denominada Revolución Pingüina, luchó por mejorar condiciones de infraestructura de las escuelas y liceos, el movimiento de los estudiantes universitarios del año 2011 sembró la semilla para lograr una educación gratuita y comenzar el proceso de reforzar la educación pública, la movilización del profesorado chileno de junio del 2019, apunta por un cambio de sistema educativo hacia la inclusión y justicia social. Pero quizás la gran transformación no solo deba ser educativa, sino que como lo ha demostrado el movimiento social de protesta iniciado en Chile el 18 de Octubre de 2019, busca romper décadas de exclusión e injusticias económicas- sociales-culturales y por supuesto educativas. Esperáramos que el proceso constituyente que se inicia a fin de este año 2021, sea el comienzo de un Chile más concienciado, probo, inclusivo y fraterno.

La coyuntura histórica chilena está en pleno proceso y seguro desencadenará varios cambios en todos los ámbitos, por lo pronto se ha logrado por la vía democrática una conformación de constituyentes mayoritariamente independientes y éste puede ser el inicio de transformaciones de fondo en nuestro sistema social, cultural, económico y educativo.

Debe ser necesario instalar en la discusión de la nueva constitución el componente educativo basado en el concepto de lo inclusivo, y así aspirar a una mayor equidad social, que según Echeita (2017), pasa a convertirse en un mandato de todos aquellos países que han firmados los acuerdos internacionales para una educación de calidad y sostenible en el tiempo.

Como plantea la UNESCO (2015) en la Declaración de Incheon, se hace necesario replantearnos los fines de la educación y la construcción del conocimiento en un mundo cambiante y complejo, y por, sobre todo, cumplir los acuerdos para una educación para todos y todas, inclusiva y de calidad y para ello los formadores de formadores debemos estar a la vanguardia y proponer alternativas reales de cambio y mejora educativa.

En este punto crítico es donde establecemos lo complejo que encierra hoy trabajar en torno a la inclusión educativa, ya que va de la mano con lo social, lo económico, lo cultural y lo político; ¿cuáles deben ser los nuevos objetivos de aprendizaje que permitan un reconocimiento del otro en toda su complejidad y diferencias? ¿queremos homogeneidad o heterogeneidad en las escuelas? ¿estamos preparados para afrontar los nuevos retos de construir una escuela inclusiva y un nuevo Chile?

Referencias

Ainscow, M. (2005). La mejora de la escuela inclusiva. Cuadernos de Pedagogía, (349), 78-83. [ Links ]

Ainscow, M. (2016). Struggles for Equity in Education. Londres: Routledge. [ Links ]

Ainscow, M., Booth, T., y Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. Londres: Routledge . [ Links ]

Allan, J., y Slee, R. (2008). Doing inclusive education research. Rotterdam: Sense Publications. [ Links ]

Andrich Miato, S., y Miato, L. (2003). La didattica inclusiva. Organizzare l`apprendimento cooperativo metacognitivo. Roma: Centro Studi Erickson. [ Links ]

Barton, L. (comp.). (2008). Superar las barreras de la discapacidad. Madrid: Morata. [ Links ]

Barton, L. (2011). La investigación en la educación inclusiva y la difusión de la investigación sobre discapacidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 25(1), 63-76. [ Links ]

Booth, T., y Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools (3 ed.). Bristol: Centre for Studies in Inclusive Education (CSIE). [ Links ]

Castillo, P., Puigdellivol, I., y Antúnez, S. (2017). El liderazgo compartido como factor de sostenibilidad del proyecto de comunidades de aprendizajes. Estudios pedagógicos, 43(1), 41-59. Doi: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000100003. [ Links ]

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). (2019). Mesas técnicas de inclusión y atención a la diversidad área formación inicial de educadoras y docentes 2018-2019. Manuscrito no publicado. [ Links ]

Chiner, E. (2011). Las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas inclusivas en el aula. (Tesis Doctoral). Universidad de Alicante, España. [ Links ]

Da Silva, T. (1999). Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículum. Belo Horizonte: Autèntica. Recuperado de https://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/ DoraBibliografia/Ut.%201/SILVA%20docs%20ident.pdf. [ Links ]

Durán, D., y Giné, C. (2017). La formación del profesorado para la educación inclusiva: un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la diversidad. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 5(2), 153-170. [ Links ]

Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo, "voz y quebranto". REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 11(2), 99-118. Recuperado de https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/2899. [ Links ]

Echeita, G. (2017). Educación inclusiva. Sonrisas y lágrimas. Revista Aula Abierta (46), 17-24. Recuperado de https://www.unioviedo.es/reunido/index.php/AA/article/ view/11982/11044. [ Links ]

Echeita, G., Sandoval, M., y Simón, C. (2016). Notas para una pedagogía inclusiva en las aulas. En, Actas de las IV Jornadas Iberoamericanas de Síndrome de Down. Salamanca: INICO. Recuperado de https://www.researchgate.net/profile/Cecilia_Simon_Rueda/ publication/303643610_Notas_para_una_pedagogia_inclusiva_en_las_aulas/links/574b250f08ae5bf2e63f348a/Notas-para-una-pedagogia-inclusiva-en-las-aulas.pdf. [ Links ]

Escribano, A., y Martínez, A. (2013). Inclusión educativa y profesorado inclusivo: aprender juntos para aprender a vivir juntos. Madrid: Narcea. [ Links ]

Essomba, M. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas: Equipos directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigración. Barcelona: GRAÓ. [ Links ]

Essomba, M. (2008). 10 Ideas clave. La gestión de la diversidad cultural en la escuela. Barcelona: GRAÓ . [ Links ]

García, C., Herrera-Seda, C., y Vanegas, C. (2018). Competencias Docentes para una Pedagogía Inclusiva. Consideraciones a partir de la Experiencia con Formadores de Profesores Chilenos. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 12(2), 149-167. Doi: https:// dx.doi.org/10.4067/S0718-73782018000200149. [ Links ]

Lodge, A., y Lynch, K. (ed.). (2004). Diversity at school. Dublin: Institute of Public Administration for the Equality Authority. [ Links ]

Manghi, D., Julio, C., Conejeros, M. L., Donoso, E., Murillo, M. L., y Diaz, C. (2012). El Profesor de Educación Diferencial en Chile para el Siglo XXI: Tránsito de Paradigma en la Formación Profesional. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, 51(2), 46-71. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3333/333328168004. [ Links ]

MINEDUC (2007). Estudio de la calidad de la integración escolar. Recuperado de https:// especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2016/08/201304151209000.doc_Estudio_UMCE.pdf. [ Links ]

MINEDUC (2008). Marco para la buena enseñanza. Recuperado de http://www.cpeip.cl/wpcontent/uploads/2017/10/MBE.pdf. [ Links ]

MINEDUC (2009). Decreto 170/09: Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial. Recuperado de https://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2018/06/ DTO-170_21-ABR-2010.pdf. [ Links ]

MINEDUC (2010). Ley Nº 20.422: Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad. Recuperado de https://www.bcn.cl/leychile/ navegar?idLey=20422. [ Links ]

MINEDUC (2015a). Ley Nº 20.845. Ley de inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del estado. Recuperado de https://www.leychile.cl/ Navegar?idNorma=1078172. [ Links ]

MINEDUC (2015b). Aprueba Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales de Educación Parvularia y Educación Básica. Recuperado de http://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2016/08/ Decreto-83-2015.pdf. [ Links ]

MINEDUC (2015c). Diálogos Temáticos. Educación Especial. Informe Final. Santiago de Chile. Recuperado de https://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2016/08/Informe_Nacional_DiaAlogos_TemaAticos_EducaciOn_Especial_VF.pdf. [ Links ]

MINEDUC (2016). Orientaciones para la construcción de comunidades educativas inclusivas. Recuperado de https://media.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/28/2017/07/ Orientaciones-Comunidades-Educativas-Inclusivas.pdf. [ Links ]

MINEDUC (2017). Orientaciones sobre estrategias diversificadas de enseñanza para educación básica, en el marco del decreto 83/2015. Recuperado de https://especial.mineduc.cl/ wp-content/uploads/sites/31/2017/05/ORIENTACIONES_D83_Web_05-2017.pdf. [ Links ]

Mitchell, D. (2015). Inclusive education is a multi-faceted concept. CEPS Journal, 5(1), 9-30. [ Links ]

Morganti, A. (2018). Bisogni umani, evidenze e collaborazione in rete: le chiavi per promuovere l´inclusione. Difficoltá di Apprendimento e Didattica Inclusiva, 6(1), 119-127. Doi: http://doi.org/10.14605/DADI611810. [ Links ]

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2009). Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados. Recuperado de http://www.ub.edu/obipd/docs/educacionp/Informes/33.pdf. [ Links ]

Ryan, J. (2016). Un liderazgo inclusivo para las escuelas. En Weinstein, J. (Ed.), Liderazgo educativo en la escuela. Nueve miradas (pp. 77-204). Santiago: Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo (CEDLE) y Ediciones Universidad Diego Portales. [ Links ]

Salvia, J., Ysseldyke, J.E., y Witmer, S. (2012). Assessment in Special and Inclusive Education. Boston, MA: Cengage Learning. [ Links ]

Sanhueza, S., Granada, M., y Bravo, L. (2012). Actitudes del profesorado de Chile y Costa Rica hacia la inclusión educativa. Cadernos de Pesquisa, 42(147), 884-899. Doi: https://doi.org/10.1590/S0100-15742012000300013. [ Links ]

Santos Sousa, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Recuperado de http:// www.boaventuradesousasantos.pt/media/Descolonizar%20el%20saber_final%20-%20 C%C3%B3pia.pdf. [ Links ]

Slee, R. (2001). Inclusion in practice: Does practice make perfect? Educational Review, 53, 113-123. Doi: https://doi.org/10.1080/00131910120055543. [ Links ]

Slee, R. (2006). Limits to and possibilities for educational reform. International Journal of Inclusive Education, 10(2/3), 109-119. Doi: https://doi.org/10.1080/13603110600578372. [ Links ]

Slee, R., y Allan, J. (2001). Excluding the included: A reconsideration of inclusive education. International Studies in Sociology of Education, 11(2), 173-192. Doi: https://doi. org/10.1080/09620210100200073. [ Links ]

Tenorio, S. (2011). Formación inicial docente y necesidades educativas especiales. Estudios Pedagógicos, 37(2), 249-265. Doi: https://doi.org/10.4067/S0718-07052011000200015. [ Links ]

UNESCO (2009). Conferencia internacional de educación 48ª reunión: La educación inclusiva: Un camino hacia el futuro. París: UNESCO. [ Links ]

UNESCO (2015). Declaración de Incheon y marco de acción para la realización del objetivo de desarrollo sostenible 4. París: UNESCO . [ Links ]

Valls, R. (2000). Comunidades de aprendizaje: Una práctica educativa de aprendizaje Dialógico para la sociedad de la Información (Tesis doctoral). Universitat de Barcelona, España. [ Links ]

# data[].attributes.attachment_link.title
Inclusión educativa en la formación docente en Chile: tensiones y perspectivas de cambio

# data[].attributes.attachment_link.description
1. Introducción Sanhueza, Granada y Bravo (2012 ), establecen que los profesores participantes del estudio, apoyan decididamente la idea que la educación inclusiva es importante y entrega beneficios sociales a muchas personas, sin embargo, la percepción disminuye cuando se plantea como un beneficio directo al aprendizaje de los estudiantes.

# data[].attributes.attachment_link.title
PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA HACIA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

# data[].attributes.attachment_link.description
Estudios Pedagógicos XXXIV, N° 2: 169-178, 2008

# data[].attributes.attachment_link.title
Policies of educational inclusion in Chile: Three critical nodes | Education Policy Analysis Archives

# data[].attributes.attachment_link.description
Tendo alcançado os desafios de cobertura seguindo as políticas compulsórias e um sistema de financiamento através de subsídios à demanda condicionados à matrícula e atendimento, mas diante do cenário de segregação escolar, o Chile estabeleceu o objetivo de avançar no direito a uma educação inclusiva e de qualidade. Neste artigo, identificamos e analisamos três aspectos críticos que afetam as possibilidades de atingir esse objetivo: a) uma tensão entre a lógica da integração e a inclusão educacional, b) um modelo baseado no mercado que não considera os valores públicos, e c) uma nova arquitetura educacional, baseada na lógica da responsabilidade individual, que coloca a possibilidade de melhoria educacional em sistemas de incentivo individuais ligados à realização de testes de alto desempenho. Discutimos a necessidade de abordar e desbloquear esses nós da pesquisa transdisciplinar.