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Nesta primeira aula teórica, o professor colocou em prática a atividade feita na aula prática "Praça Pública", mas em grande grupo, ou seja, com as várias turmas do mestrado. Com esta atividade tivemos a oportunidade de abrir canais de comunicação com colegas que não tínhamos tido qualquer interação anteriormente criando, assim, novos laços. Após a atividade sentámo-nos ao lado de colegas de outras turmas. Relacionando com a didática, o professor mostrou-nos uma estratégia/ atividade para criar novas relações com outros colegas fora do nosso contexto habitual e, ao sentarmo-nos ao lado destes, não houve muita conversa paralela ou burburinho, visto que não nos conhecíamos bem para falar.

Após esta atividade, o professor esclareceu os objetivos para a UC bem como os critérios de avaliação e esclarecimento dos trabalhos a desenvolver.

Por fim, deu-nos a conhecer o teatro dos oprimidos em que a plateia muda o rumo das histórias, improvisando e dando mais emoção ao teatro. Com isto, o professor queria relacionar o teatro dos oprimidos com as nossas aulas, sendo que referiu que pretende que estejamos no centro da aprendizagem e que os alunos tragam pesquisas e assuntos para o inicio das aulas de modo que se debata sobre temas relacionados com a UC que possam ser importantes para nós, futuros professores, serem esclarecidos.

Concluindo, esta aula teve como principal objetivo dar a conhecer a UC, os seus objetivos e critérios de avaliação. Entendi que o professor pretende que estejamos no centro da aprendizagem, colocando dúvidas e trazendo assuntos que queremos partilhar e ver esclarecidos, sendo essa a parte inicial da nossa aula.

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Nesta primeira aula prática, o professor começou por colocar as regras fulcrais para o bom funcionamento da aula, sendo estas a pontualidade e o respeito pelas interações tanto do professor como dos nos colegas, pois quando alguém fala não se deve falar ao mesmo tempo.

Em seguida, formamos pequenos grupos de modo a refletir sobre que estratégias utilizaríamos para que os alunos fossem pontuais. O nosso grupo propôs dar uma bonificação na nota final aos alunos que chegassem sempre a horas, não impondo uma consequência negativa, mas sim algo positivo. Na nossa perspectiva, será melhor para o desenvolvimento do aluno dar consequências positivas, fazendo-o vir mais cedo para ter uma melhoria na nota do que dar uma consequência negativa, utilizando uma "pedagogia do medo". Assim, tentamos valorizar as boas ações dos aluno, valorizando a sua nota.

Em seguida, realizamos uma atividade para quebrar o gelo onde devíamos encontrar pontos comuns com os outros colegas através de uma deambulação pela sala e dialogo com os mesmos.

Acho que esta atividade pode ser importante para a melhoria de relações na turma, podendo os alunos conhecer-se melhor. No meu ver, utilizaria esta atividade, principalmente, no 5º ano e no 10º ano, visto que são anos de escolaridade onde há uma mudança de turma e, por vezes, de escola havendo sempre uma vergonha inicial por parte dos alunos em dar-se a conhecer aos novos colegas. Assim, através desta atividade conseguimos que os alunos se relacionem e se conheçam melhor, podendo, a partir daí, criar novas amizades, quebrando o "gelo inicial".

Foi também realizada uma atividade em pequeno grupo onde devíamos dialogar sobre as nossas modalidades preferidas e que temas queríamos que fossem abordados na UC. Após este dialogo devíamos expor à turma, de modo a melhorar as nossas intervenções em público, sendo esta uma preocupação central do docente, visto que vamos estar expostos recorrentemente a intervenções frente a inúmeros alunos bem como teremos a defesa do relatório de estágio no próximo ano letivo e temos de ter à vontade para falar em público.

Por fim, foi solicitado um trabalho autónomo para a próxima aula onde deveríamos criar um emblema que nos caracterize como pessoa.

Assim, com esta aula, entendemos as regras das mesmas e realizámos atividades para um primeiro momento do ano letivo que nos permite um melhor conhecimento dos alunos bem como são propicias a uma melhor relação entre eles.

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Através de algumas pesquisas e da visualização do vídeo do youtube disponibilizado, verifico que Augusto Boal foi um inovador do teatro. Criou um novo tipo de teatro onde os espetadores eram intervenientes da ação mudando, assim, o guião.

Esta nova abordagem tornou-se tão especial e diferenciadora que levou a que a companhia Shakespeare contratasse Boal para mostrar toda a sua teoria aos atores de modo a que estes pudessem aprender com ele. Pretendiam durante duas ou três semanas aprender com ele para entenderem melhor esta nova abordagem

O teatro do oprimido relaciona-se com a educação na medida em que através desta abordagem é possível alterar o guião tal como pretendermos dando asas à nossa imaginação tal como quando éramos crianças. Quando tínhamos um objeto dávamos varias perspetivas e funcionalidades, não sendo algo rígido e inflexível. O que o teatro do oprimido pretende é que este seja flexível e adaptável a qualquer público e atores.

Relaciona-se também com a educação porque visa a inclusão dando voz ao público e incentivando a expressão pública. Na Psicologia da Educação, há um foco crescente na inclusão e na adaptação dos processos educacionais para diferentes perfis de alunos. Estes métodos inspirados no Teatro do Oprimido podem ser usados para trabalhar questões de diversidade e inclusão nas salas de aula.

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Com a visualização deste vídeo, consigo concluir que há uma clara crítica negativa à educação atual.

O "advogado" inicialmente começa por dar exemplos da transformação e evolução dos telemóveis e dos carros que em 150 mudaram imenso devido às tecnologias e da sociedade. Neste sentido, o advogado mostra uma imagem de uma sala de aula no passado e no presente, sendo que não se evidenciou qualquer diferença.

Com isto, o advogado defende que se estão a preparar os alunos para o passado e não para o futuro, acompanhando as diferenças enormes que se deram na sociedade e no mundo.

Transferindo para as nossas aulas e formação para futuros docentes, entendo que devemos criar as nossas novas abordagens e tentar centrar o ensino nos alunos fazendo, assim, uma aprendizagem invertida onde os alunos é que procuram o conhecimento e trazem-no para a aula. Verifico também que até na simples organização da aula há uma clara tendencia para um ensino de comando em que o professor é o centro e todos os alunos devem segui-lo e estar apenas atento ao que ele diz e faz. Com as aulas de Psicologia da Educação, já entendi a preferencia do professor em realizar as aulas com as mesas e cadeiras em "U", isto porque todos os alunos podem ver-se e haver um melhor debate sobre os temas. Se queremos alunos mais críticos e reflexivos com melhor capacidade de comunicação devemos fazer com que as nossas aulas sejam propicias a isso, não esperando que aconteça de forma natural, pois é algo que tem de ser trabalhado.

Não devemos também, como professores e treinadores, ensinar como se todos fossem iguais porque cada um é diferente e tem as suas capacidades e dificuldades. Assim sendo, o professor devem individualizar o ensino de modo que todos possam aprender mais e melhor de acordo com as suas necessidades, visto que um problema para uns pode não ser um problema para outros.

Em suma, o ensino deve seguir a evolução e transformação da sociedade, individualizando-se cada vez mais para um ensino mais adaptado às capacidades e necessidades dos alunos

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Nesta segunda aula prática, começámos por realizar uma breve reflexão em pequeno grupo acerca da primeira aula prática e teórica, se tínhamos visto algum vídeo disponibilizado pelo docente bem como que caraterísticas consideramos importantes num professor. Após uma breve reflexão em grupo, entendemos que um bom professor deve ser um bom comunicador, um motivador dos seus alunos, deve centrá-los na aprendizagem bem como deve criar um bom clima de aula.

Relativamente á aula anterior, relembrámo-nos dos objetivos da UC, da sua avaliação e respetivos trabalhos a desenvolver, dialogámos um pouco sobre a importância da abertura de canais de comunicação bem como o teatro do oprimido e da sua comparação à educação.

Por fim, juntámo-nos em pequenos grupos de quatro elementos onde tivemos de elaborar um emblema de grupo que tivesse em conta o emblema individual de cada um. Assim, tínhamos de tentar encontrar aspetos em comum e criar um emblema que tivesse em conta aspetos como o formato, a cor, o lema, um animal, uma música e um ídolo.

Terminámos a aula a apresentar os nossos emblemas de grupo à turma

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Na sua preleção, Martin Seligman apresenta uma visão inovadora da psicologia, defendendo que o seu propósito não deve ser apenas resolver doenças mentais, mas também promover o bem-estar humano. Antigamente, a psicologia centrava-se no diagnóstico e tratamento de patologias. Seligman argumenta que esta abordagem negligencia um aspeto fundamental da existência humana: a busca pela felicidade, pela realização e por uma vida com sentido.

A Psicologia Positiva surge como uma resposta a esta lacuna, centrando-se no estudo científico do que torna a vida verdadeiramente significante e prazerosa. Seligman demonstra que a felicidade não é uma ausência de sofrimento ou dor, mas sim o resultado de ações e hábitos que originam emoções positivas e as relações interpessoais.

Seligman reforça a ideia de que a felicidade não é fruto do acaso, mas algo que pode ser criado através de escolhas e práticas diárias, como a gratidão e o otimismo. Além disso, salienta o impacto que esta abordagem pode ter na educação, no local de trabalho e na sociedade em geral, demonstrando que ao incentivar o desenvolvimento das forças individuais, é possível criar comunidades mais saudáveis e produtivas. Ao longo da palestra, ele transmite uma visão otimista do futuro da psicologia, impondo a ideia de que esta não deve limitar-se a resolver os problemas ou o que está mal, visto que tem um potencial enorme de ajudar pessoas comuns a tornarem-se extraordinárias.

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Este é o meu emblema individual.

A cor verde é a minha preferida, logo era inevitável colocá-la.

O lema remete para uma frase que um professor disse em aula e que me fez refletir, considerando que é algo que faz sentido e que levo para a minha vida como guia. Devo sempre aprender mais com os melhores, professores, formadores, treinadores, entre outros e tentar ser sempre melhor que eles de modo a não estagnar e ser apenas mais um, destacando-me e tentando ser sempre o melhor no que faço.

A águia enquadra-se no meu lema, visto que representa o voo e pretendo "voar" sempre mais alto, atingindo os maiores patamares a nível profissional. É também um símbolo de força e atitude, algo que se encaixa perfeitamente na minha maneira de ser.

Escolhi o Funchal por ser a minha cidade de nascimento e onde vivo, um local que nunca dei muito valor por ser "pequeno", mas que após estes meses a viver no Porto passei a valorizar imenso. Tal como refere José Saramago, "É preciso sair da Ilha para ver a Ilha".

A música "Melhor de Mim" da Mariza reflete sobre crescimento pessoal, superação e a importância de seguir em frente, mesmo diante das adversidades. A letra transmite uma mensagem de resiliência, destacando a necessidade de deixar para trás o que já não serve e dar o melhor de si em cada etapa da vida.

Por fim, escolhi como ídolo o Cristiano Ronaldo por tudo o que representa e por toda a força, coragem e determinação coloca em cada desafio que enfrenta, sendo algo que me revejo e que pretendo que sejam valores que guiem a minha vida

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Nesta segunda aula teórica, abordámos as fases de um projeto de Educação Física.

Verificámos que podemos utilizar a análise SWOT bem como a SMART.

A análise SWOT é uma ferramenta estratégica que avalia os pontos fortes (Strengths), pontos fracos (Weaknesses), oportunidades (Opportunities) e ameaças (Threats) de uma organização ou projeto. Os pontos fortes representam os diferenciais internos, como competências, recursos e vantagens competitivas, enquanto os pontos fracos evidenciam fragilidades internas que podem comprometer o desempenho. As oportunidades, por outro lado, correspondem a fatores externos favoráveis que podem ser aproveitados para crescimento e inovação, enquanto as ameaças dizem respeito a desafios externos, como concorrência, mudanças no mercado e instabilidades económicas. Ao integrar estas quatro dimensões, a análise SWOT permite uma visão estratégica abrangente, orientando decisões assertivas e potenciando o sucesso, devendo ser utilizada recorrentemente para analisar um novo projeto de modo a aferir se este é viável ou não.

Após esta análise, se houverem muitos problemas, devemos quantificá-los, de 1 a 5, para obter uma ordem de prioridade a tratar. Assim, há uma melhor organização e facilidade em seguir uma lógica de resolução de problemas.

Relativamente à metodologia SMART, esta é uma metodologia que define objetivos de forma clara e eficaz, garantindo que sejam Específicos (Specific), Mensuráveis (Measurable), Atingíveis (Achievable), Relevantes (Relevant) e Temporizáveis (Time-bound).

Um objetivo específico é bem definido e direto; mensurável significa que pode ser quantificado ou avaliado para acompanhar o progresso; atingível assegura que é realista e viável; relevante garante que está alinhado com prioridades estratégicas e tem impacto significativo; temporizável define um prazo concreto para a sua concretização. Ao aplicar estes critérios, a metodologia SMART torna a definição de metas mais estruturada e eficaz, aumentando as probabilidades de sucesso.

Foi também solicitado pelo docente a realizar uma atividade autónoma em que escolhemos uma dificuldade nossa e tentamos encontrar soluções para a resolver.

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6 princípios que fazem da educação na Finlândia um sucesso

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6 princípios que fazem da educação na Finlândia um sucesso

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O sucesso consistente das escolas finlandesas assenta numa abordagem educativa inovadora e centrada no aluno. Desde a reforma curricular de 2016, a Finlândia tem apostado no aumento da participação estudantil, na relevância da aprendizagem e na valorização do sucesso académico e socioemocional de cada aluno. O sistema educativo finlandês considera a escola uma comunidade de aprendizagem, onde se desenvolvem competências transversais essenciais, como a autonomia, a interação, a autoexpressão e a capacidade de adaptação a um mundo em constante mudança.

O currículo incentiva a aprendizagem multidisciplinar, promovendo projetos que integram várias disciplinas e são planeados com a participação ativa dos alunos. Além disso, a diferenciação pedagógica garante que cada estudante aprenda ao seu próprio ritmo, com objetivos personalizados definidos em conjunto com professores e encarregados de educação. A avaliação também reflete esta abordagem flexível, privilegiando feedback contínuo, autoavaliação e avaliação entre pares, em detrimento de testes padronizados e punitivos.

Outro pilar essencial é o envolvimento ativo dos alunos no processo de ensino, encorajando-os a estabelecer metas, resolver problemas reais e explorar ambientes de aprendizagem para além da sala de aula. O governo finlandês apoia continuamente estas práticas inovadoras, integrando novas tecnologias e investindo em programas educativos de impacto global, como o KiVa, um sistema de prevenção do bullying adotado em vários países.

Em suma, o sucesso das escolas finlandesas baseia-se numa educação centrada no aluno, promovendo a sua participação de um modo ativo, numa aprendizagem significativa e bem-estar académico e socioemocional. Com forte apoio governamental e integração das novas tecnologias, a Finlândia aposta num ensino inovador que prepara os alunos para os desafios do futuro, focando-se no seu crescimento integral como indivíduos e cidadãos fazendo, então, uma rutura ao ensino tradicional

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A educação democrática baseia-se no respeito pelos direitos dos alunos, garantindo-lhes autonomia para fazer escolhas sobre o que, como, quando e com quem aprender, desde que respeitem a liberdade dos outros. Além disso, promove a participação igualitária na tomada de decisões sobre a gestão escolar.

Esta abordagem visa formar indivíduos reflexivos, criativos e colaborativos, capazes de lidar com um mundo em constante transformação. É aplicável a qualquer contexto educativo, destacando-se sobretudo nas escolas democráticas, onde os alunos exercem plenamente o direito de expressar opiniões sobre assuntos que os afetam.

Essas comunidades de aprendizagem caracterizam-se por uma cultura baseada na igualdade, no respeito mútuo e na responsabilidade partilhada. A tomada de decisões é coletiva e todos, independentemente da idade ou estatuto, têm voz ativa. A aprendizagem é autodirigida, ocorrendo dentro ou fora da sala de aula, através do estudo tradicional ou da exploração lúdica, sempre guiada pela motivação e interesses dos alunos.

Assim, a educação democrática difere da escola tradicional ao dar autonomia aos alunos para tomarem decisões, enquanto na escola tradicional o currículo é fixo e imposto e os diretores e professores têm autoridade exclusiva. A aprendizagem democrática é autodirigida e motivada pelo interesse do aluno, enquanto na escola convencional segue um método padronizado e baseado em avaliações formais.

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A escola da Ponte utiliza uma metodologia de ensino completamente diferente do ensino escolar tradicional. Normalmente, as aulas são dadas pelos docentes de um modo expositivo, em salas de aula a uma turma fixa definida no início do aluno letivo. Ao visualizar a reportagem, verificamos que esta escola tem uma metodologia de ensino em que os professores são orientadores do conhecimento, não sendo um técnico de conhecimentos que apenas os expõe para os alunos aprenderem. Assim sendo, na escola da ponte, o aluno está no centro do processo ensino- aprendizagem. Os alunos nesta escola juntam-se em grupos diferentes diariamente, sendo que o ano de escolaridade dos mesmos não é igual nem os conteúdos que estão a estudar. Os docentes juntamente com os alunos fazem uma planificação quinzenal com o objetivo de delinear conteúdos de estudo e objetivos a cumprir de modo que o ensino seja personalizado a cada aluno. Ou seja, dois alunos do mesmo ano escolar podem estar a estudar conteúdos diferentes na mesma semana em várias disciplinas como na matemática, no português, nas ciências, entre outras. A nível da avaliação, os discentes realizam diariamente uma autoavaliação acerca do seu trabalho e comportamento. Relativamente aos conhecimentos, quando pretendem ser avaliados sobre uma temática, colocam o seu nome e a temática em questão numa folha de registo e, no dia seguinte, o professor avalia oralmente ou por escrito. Algumas palavras utilizadas para descrever esta escola foram: responsabilidade, liberdade, autonomia, entreajuda, compreensão, decisão, solidariedade, cidadania, entre outros. Por outro lado, o ensino secundário e universitário foi descrito por uma aluna como “salve-se quem puder”, remetendo para o maior foco na transmissão dos conhecimentos por parte do professor e nas notas finais. Assim, opõe-se à escola da Ponte, na qual o aluno está no centro e os conteúdos são adaptados ao ritmo/necessidades dos mesmos. Nesta última, os alunos têm também responsabilidades fora das aulas como restaurar livros na biblioteca, ajudar a recolher bens alimentares, entre outros. Todas as sextas, os alunos, professores e encarregados de educação participam nas assembleias da escola e tomam decisões bem como partilham experiências e discutem problemas. Assim sendo, podemos concluir que a escola da ponte privilegia um ensino em que o aluno está no centro do processo ensino-aprendizagem, sendo os professores um facilitador do conhecimento. Esta escola tem então um ambiente flexível e inclusivo em que o principal objetivo é desenvolver o potencial individual de cada aluno.

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Brincar é uma das forças mais transformadoras na vida de uma criança, permitindo-lhe explorar o mundo, expressar emoções, desenvolver comunicação e crescer.

No entanto, muitas crianças não têm essa oportunidade, seja por falta de reconhecimento da sua importância por parte dos adultos, seja devido a fatores como a pobreza.

Reconhecendo essa necessidade, a ONU declarou, em março de 2024, o Dia Internacional do Brincar, celebrado anualmente a 11 de junho. Esta data, impulsionada pela organização Right To Play, destaca o brincar como um direito fundamental da criança, promovendo a sua proteção e valorização por governos e sociedade.

Por 25 anos, Right To Play tem usado o poder do brincar para educar e fortalecer milhões de crianças em contextos desafiadores, ajudando-as a permanecer na escola, superar traumas e desenvolver habilidades essenciais. Alguns estudos demonstram que a aprendizagem através do jogo (TGFU, modelo de ensino) torna o ensino mais envolvente e eficaz, melhorando a retenção do conhecimento e a motivação. Além disso, o brincar tem um impacto significativo no bem-estar infantil, reduzindo o stress e ajudando crianças a sentirem-se livres e a esquecerem-se, por momentos dos seus problemas e dificuldades, o que no meu ver é extremamente importante, pois não devem ser afetados já desde crianças pelos problemas da sua sociedade.

Concluindo, o brincar é mais do que um passatempo, sendo um método poderoso para o desenvolvimento infantil, promovendo competências sociais, emocionais e cognitivas.

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Nesta terceira aula prática, abordámos a liderança realizando uma atividade muito interessante. O professor pediu para nos posicionarmos na caraterística que considerávamos mais importante um líder ter.

As quatro caraterísticas eram a comunicação, a gestão de conflitos, a competência técnica ou outras.

No meu ver, a mais importante num líder é a competência técnica. Acredito profundamente nisto, pois um líder tem de dominar os conhecimentos para levar os seus alunos/jogadores/colegas ao sucesso e, sem isso torna-se muito difícil. As crianças, normalmente, não conseguem notar muito esta falta de conhecimento num líder, mas em idades mais avançadas, facilmente, entende-se.

A liderança começa a esfumar-se quando os alunos ou jogadores entendem que o seu professor/treinador não domina os conteúdos e, aí, começa a perder o grupo e a ser contestado, sendo fundamental ter o conhecimento técnico.

Um exemplo claro disto é o Jorge Jesus. É um treinador com uma grande falta de capacidade de comunicação e de gestão de conflitos por todos os motivos conhecidos, mas não há como pôr em questão a sua liderança por todo o conhecimento que tem, tendo-o levado ao sucesso.

Assim, para mim, o conhecimento técnico é a caraterística fundamental de um líder.

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Nesta terceira aula teórica, o professor fez a continuação da aula prática onde debatemos sobre qual a caraterística mais importante para um docente.

Em seguida, vimos uma entrevista com o Paulo Jorge Pereira em que este assume que faz o que faz por paixão e que isso é essencial num líder. Na verdade, quando fazemos algo com paixão conseguimos contagiar os que nos rodeiam e, um líder, deve ter essa capacidade de envolver todos na tarefa com animo e atitude.

Verificámos também que um líder deve ter seis caraterísticas, sendo estas: Demonstram caráter e competências pessoais (hábitos, integridade, confiança, coragem). Definem uma visão inspiradora (estabelecem uma direção). Mobilizam em prol de resultados sustentados (para todos os stakeholders). Aumentam a capacidade organizacional (inovam, constroem equipas, gerem a mudança). Atraem, retêm e desenvolvem talento/futuros líderes (obtêm comprometidos, são coaches e teachers). São competentes na atividade da organização (tomam decisões críticas). Ainda assim, um bom líder deve ser um bom ouvinte; Promover a colaboração; Mostrar reconhecimento pelo sucesso; Partilhar poder e delegar responsabilidades;

Refletimos sobre a superficialidade da informação no mundo contemporâneo, exemplificada pelo diálogo entre Zelensky e Vance, que alerta para o perigo de uma liderança baseada em percepções superficiais e opiniões mal fundamentadas. A liderança exige profundidade, curiosidade e um compromisso genuíno com a aprendizagem contínua, qualidades que se tornam cada vez mais raras num mundo dominado pelo imediatismo e pela ilusão do conhecimento rápido.

Realizámos uma atividade em grupo em que refletíamos sobre um texto de Pedro Chagas Freitas. Este texto abordava os líderes atuais que, no caso dos EUA, pode ser qualquer um, sem qualquer competência para tal. Muitas das vezes enganam a população com os seus falsos conteúdos sem fundamento.

Assim conclui-se que, hoje em dia, obtemos conhecimento através de vídeos e acreditamos cegamente neles, sem tentar refutar qualquer ideia.

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Nesta quarta aula prática, começamos por falar um pouco do projeto e fazer um ponto de situação do mesmo.

De modo a ajudarmo-nos mutuamente, o professor criou uma dinâmica em que falávamos com os nossos colegas durante três minutos (estando sempre a trocar) sobre como estava o nosso projeto. Assim partilhávamos ideias e podíamos ter ajuda dos nossos colegas para melhorar certos pontos do mesmo.

No meu caso tive a ideia de criar um questionário e creio que vou avançar com esta opção para desenvolver o meu projeto tendo, assim, a opinião de uma amostra mais abrangente relativamente à comunicação para grupos

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Nesta aula quarta aula teórica, cada turma apresentou o seu emblema às restantes justificando também os seus pormenores.

Aprofundámos a liderança, destacando a necessidade de uma abordagem transformacional e servidora. A liderança não se reduz à gestão de tarefas ou ao exercício da autoridade; pelo contrário, envolve a capacidade de inspirar, ouvir e criar um ambiente propício ao crescimento e à autonomia dos alunos/jogadores.

A dimensão humana da liderança é um dos temas centrais abordados, ilustrado por exemplos concretos, como os de Jürgen Klopp e Rúben Amorim. Klopp, conhecido pelo seu estilo carismático e emocional, não lidera apenas com a tática, mas também com empatia e proximidade. Ele cria laços fortes com os jogadores, promovendo um ambiente de confiança e segurança psicológica. Pequenos gestos, como um abraço sincero ou palavras motivadoras nos momentos certos, tal como fez com Salah, fazem uma diferença significativa no rendimento da equipa. O impacto desse tipo de liderança reflete-se na forma como as suas equipas se superam em momentos críticos, exibindo uma grande resiliência emocional.

Da mesma forma, Rúben Amorim tem sido um exemplo de liderança inteligente e moderna. No Sporting, conseguiu transformar uma equipa desacreditada num grupo coeso e ambicioso, combinando rigor tático com uma gestão humana extraordinária. A sua capacidade de comunicação, a proximidade com os jogadores e a confiança que deposita nos jovens talentos demonstram como um líder pode potenciar indivíduos e, ao mesmo tempo, fortalecer a dinâmica coletiva. Amorim não apenas comanda, mas cria um espaço onde os atletas sentem que fazem parte de algo maior, exatamente o que define um líder eficaz.

Os princípios da liderança transformacional, baseados na visão de Chelladurai (2007), enfatizam a inspiração, a comunicação eficaz e a criação de uma cultura de responsabilidade partilhada. Líderes eficazes não impõem direções arbitrárias, mas constroem um propósito coletivo, fomentando um sentido de pertença e compromisso. O exemplo dos All Blacks, com o seu modelo de liderança descentralizada, reforça essa ideia: o sucesso não reside apenas na estratégia ou no talento individual, mas na construção de um espírito de equipa onde cada membro assume responsabilidade pelo desempenho do grupo.

Abordámos também o papel do conformismo social e a necessidade de questionar normas estabelecidas. A referência às experiências de Salomon Asch ilustra como a pressão do grupo pode limitar a individualidade e a tomada de decisões autónomas. Um verdadeiro líder desafia essa tendência, encorajando a reflexão crítica e a coragem para contrariar o status quo.

Além disso, é destacada a importância de uma comunicação clara, transparente e oportuna, essencial para criar confiança e evitar mal-entendidos. A escuta ativa surge como uma competência fundamental, pois um líder não se limita a falar, mas também sabe ouvir e valorizar as perspectivas dos outros.

Em suma, a liderança eficaz transcende técnicas de gestão: trata-se de cultivar relações autênticas, inspirar confiança e promover um ambiente onde todos possam crescer e contribuir de forma significativa. O exemplo de Klopp e Amorim confirma que o verdadeiro impacto de um líder não se mede apenas por vitórias ou estatísticas, mas pela capacidade de transformar e elevar aqueles que lidera.

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Nesta quinta aula prática realizámos uma atividade em grupo com a bola positiva, através da qual faziamos passes e quem agarrava a bola tinha de responder a uma pergunta que estava na mesma. Esta dinâmica é muito interessante e divertida para conhecer melhor os alunos.

No resto da aula trabalhamos no projeto "Eu quero ser professor de educação física" e, no final da aula, alguns alunos partilharam em que fase estão os seus projetos e diário de bordo bem como de que forma estavam a fazê-los

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Nesta quinta aula teórica, o professor abordou o Modelo de Responsabilidade Pessoal e Social (MRPS), desenvolvido por Don Hellison (1985). Este modelo estrutura-se em cinco níveis hierárquicos, promovendo o desenvolvimento integral dos indivíduos no contexto da Educação Física e do Desporto. O primeiro nível, "Respeito", estabelece a base para a convivência saudável, exigindo comunicação respeitosa e resolução pacífica de conflitos. O segundo nível, "Participação/Esforço", enfatiza a assiduidade, o comprometimento e a motivação intrínseca dos participantes. No terceiro nível, "Autonomia", pretende-se fomentar a capacidade de tomar decisões responsáveis e contribuir ativamente para a organização das atividades. O quarto nível, "Ajuda aos Outros", incentiva a empatia, a liderança e a responsabilidade pelo bem-estar coletivo. O quinto e mais complexo nível, "Transferência", visa aplicar os princípios aprendidos para além do ambiente desportivo, impactando positivamente diversos papéis na vida dos participantes.

As sessões são estruturadas com momentos de consciencialização, estabelecimento de objetivos técnico/tático/físicos e comportamentais, prática das atividades e reflexão final em grupo. Inspirado em abordagens como o Desenvolvimento Positivo de Lerner (2005), que inclui os "5 C’s + 1" (Caráter, Competência, Conexão, Cuidado, Confiança e Contribuição), o modelo propõe uma evolução contínua, partindo do "nível zero" — centrado no eu — até a incorporação plena dos valores no quotidiano. O sucesso do modelo depende de estratégias pedagógicas eficazes, que promovam não apenas habilidades desportivas, mas também o crescimento pessoal e social dos envolvidos.

Nesta aula ainda houve oportunidade para que dois colegas de outras turmas expusessem dois temas em que abordavam o projeto solicitado pelo professor bem como a organização do nosso tempo enquanto estudante

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Nesta sexta aula prática tivemos uma experiência diferente em que o professor recriou jogos da sua época escolar.

Nesses exercícios devíamos criar dinâmicas de grupo e cooperar uns com os outros bem como devíamos tomar decisões em conjunto como no jogo dos treinadores e capitães.

Foi uma experiência interessante, visto que deveríamos criar as regras do jogo entre as duas equipas e adaptarmo-nos a elas.

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Esta sexta aula teórica teve dois momentos. No primeiro, o professor solicitou a criação de grupos entre as diferentes turmas cujo objetivo era refletir acerca das atividades realizadas nas aulas práticas. Com isto, refletimos num grupo com elementos de várias turmas sobre as diferentes regras que cada turma colocou no jogo dos treinadores e capitães bem como sobre o que achávamos que poderia ser colocado no teste como pergunta.

Após a reflexão fomos para a sala e o professor abordou alguns temas que faltavam bem como solicitou aos grupos que expusessem as questões que fizeram em grupo relativamente ao teste.

Esta atividade ajudou-nos a entender que possíveis perguntas sairão no teste, ajudando-nos no estudo para o mesmo

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Na entrevista concedida à Western Union, Jürgen Klopp revela uma visão profundamente humana e autêntica da liderança, assente em pilares como confiança, empatia, simplicidade e energia.

Para Klopp, a liderança começa com a capacidade de confiar nos outros e na sua competência. Reconhece que, enquanto líder, não precisa de ter todas as respostas, mas deve criar um ambiente onde as pessoas certas se sintam valorizadas e tenham espaço para contribuir. Esta humildade em delegar responsabilidades é, para si, um dos segredos do sucesso.

Outro traço distintivo da sua abordagem é a empatia. Klopp acredita firmemente que liderar é, acima de tudo, compreender as pessoas, conhecê-las para lá do campo ou do escritório. Essa atenção ao lado humano permite-lhe construir equipas coesas, onde reina o respeito e a união.

A comunicação direta e descomplicada é também uma marca do treinador alemão. Prefere mensagens claras e concisas, libertando os seus jogadores da pressão de absorver demasiadas instruções, para que possam expressar o seu talento com liberdade e confiança.

Por fim, Klopp destaca a energia e a paixão como combustíveis indispensáveis à liderança. Não esconde o entusiasmo, quer nos treinos, quer nos jogos, acreditando que essa vibração contagia todos à sua volta, criando uma cultura de motivação constante.

Ciente do impacto global do Liverpool FC, Klopp encara a sua posição com responsabilidade, sabendo que lidera não apenas uma equipa, mas representa uma paixão que une milhões de adeptos pelo mundo fora.

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Liderança e relação treinador-atleta em contextos desportivos. Gomes, A. R. (2005)

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Liderança e relação treinador-atleta em contextos desportivos. Gomes, A. R. (2005)

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No seu estudo "Liderança e relação treinador-atleta em contextos desportivos", Gomes (2005) explora a complexa dinâmica que caracteriza a interação entre treinadores e atletas, sublinhando a liderança como um elemento crucial para o sucesso desportivo e para o desenvolvimento integral dos praticantes. A obra evidencia que a liderança desportiva transcende a mera transmissão de conhecimentos técnicos e táticos, assumindo um papel fundamental na construção de relações interpessoais baseadas na confiança, no respeito mútuo e na comunicação eficaz. Gomes defende que o treinador, enquanto líder, deve ser capaz de motivar e inspirar os atletas, criando um ambiente psicológico seguro e estimulante, que favoreça a coesão da equipa e a resiliência perante os desafios. O estudo destaca ainda a importância da adaptação do estilo de liderança às necessidades individuais dos atletas e ao contexto específico da modalidade, promovendo uma abordagem flexível que potencializa o desempenho e o bem-estar dos desportistas. Em suma, Gomes reforça a ideia de que a qualidade da relação treinador-atleta é um dos pilares essenciais para a excelência desportiva, funcionando não só como motor de performance, mas também como fator decisivo na formação pessoal e emocional dos atletas.

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Nesta sétima aula teórica abordámos a motivação e a teoria da autodeterminação. Antes de abordar esta temática, o professor juntou os alunos em grupos de modo a haver mais canais de comunicação. Nestes grupos falamos sobre alguns assuntos da UC bem como sobre a nossa pesquisa autónoma acerca deste tema que tinha sido disponibilizado antecipadamente pelo professor. A motivação constitui a força impulsionadora que orienta o comportamento humano na direção de determinados objetivos. É, no fundo, o motor interno que nos impele à ação, sendo determinante para o envolvimento, a persistência e o desempenho em múltiplos contextos da vida, como o desportivo, o educativo ou o profissional.

A Teoria da Autodeterminação (Self-Determination Theory), proposta por Deci e Ryan (1985), oferece uma perspectiva abrangente sobre os diferentes tipos de motivação e os seus impactos na qualidade do comportamento humano. Esta teoria distingue essencialmente entre dois grandes tipos de motivação: a intrínseca e a extrínseca. A motivação intrínseca refere-se ao envolvimento numa atividade pelo prazer e satisfação inerentes à própria prática, sem necessidade de recompensas externas. O indivíduo sente-se motivado porque gosta da atividade, porque a considera interessante e gratificante por si só. Por oposição, a motivação extrínseca está orientada para a obtenção de um resultado externo, como recompensas, aprovação social ou evitamento de punições.

Importa, contudo, salientar que a motivação extrínseca não é unívoca; ela pode assumir diferentes formas ao longo de um continuum de autodeterminação, conforme o grau de internalização dos motivos. Neste continuum, encontramos, por ordem crescente de autodeterminação: a regulação externa (agir por pressão exterior ou para obter recompensas), a regulação introjetada (agir por obrigação interna, culpa ou medo), a regulação identificada (quando a pessoa reconhece o valor pessoal da atividade) e, finalmente, a regulação integrada (quando a atividade está em plena sintonia com os valores e identidade do indivíduo).

A TAD postula ainda que a qualidade da motivação – e consequentemente o bem-estar e desempenho do indivíduo – depende da satisfação de três necessidades psicológicas básicas: a autonomia, entendida como a capacidade de escolha e auto regulação das ações; a competência, ou seja, o sentimento de eficácia na interação com o meio; e o relacionamento, que diz respeito à necessidade de estabelecer laços sociais significativos e sentir-se conectado aos outros.

Neste sentido, foi proposta uma tarefa prática em que devíamos pensar de que forma, nos nossos contextos específicos, podemos trabalhar a percepção de competência, a autonomia e as relações interpessoais com o objetivo de aumentar os níveis de motivação intrínseca, sobretudo daqueles que se encontram mais desmotivados.

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Nesta sétima aula prática realizámos uma atividade com uma caixa. Dentro desta caixa tinha um espelho e tínhamos de falar sobre uma qualidade nossa e algo que devíamos melhorar. No meu ver uma qualidade minha é ser muito trabalhador e algo a melhorar é não ter medo de arriscar. Foi uma atividade interessante, pois conseguimos conhecer um pouco mais das dificuldades dos nossos colegas e do que consideram que são as suas qualidades. Além disso, foi um momento importante de reflexão, sendo difícil porque tivemos de expor uma dificuldade nossa em praça pública.

Após essa atividade, fizemos grupos e escolhemos a modalidade que iremos abordar para o nosso trabalho de grupo.

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Relação treinador-atleta e exercício da liderança no desporto: a percepção de treinadores de alta competição. Estudos de Psicologia (Natal), 11, 5-15 Gomes, A. R., & Cruz, J. F. (2006). 

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Relação treinador-atleta e exercício da liderança no desporto: a percepção de treinadores de alta competição. Estudos de Psicologia (Natal), 11, 5-15 Gomes, A. R., & Cruz, J. F. (2006). 

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No artigo de Gomes e Cruz (2006), intitulado "Relação treinador-atleta e exercício da liderança no desporto: a percepção de treinadores de alta competição", os autores investigam a forma como treinadores de elite percecionam e exercem a liderança, bem como a importância da relação estabelecida com os atletas para o sucesso desportivo. O estudo destaca que, para estes treinadores, a liderança não se limita a orientações técnicas ou estratégicas, mas envolve um conjunto de competências interpessoais essenciais, como a capacidade de comunicação eficaz, empatia, motivação e gestão emocional. Gomes e Cruz enfatizam que uma relação de confiança e respeito mútuo entre treinador e atleta é fundamental para criar um ambiente propício ao desenvolvimento do potencial individual e coletivo. A investigação realça ainda que a liderança é adaptável, variando conforme as características e necessidades dos atletas, bem como o contexto competitivo. Assim, o artigo evidencia que a perceção e prática da liderança em desportos de alta competição requerem uma abordagem holística e flexível, onde a construção de relações sólidas se torna um dos principais pilares para a excelência desportiva e a satisfação pessoal dos atletas.

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Através deste link disponibilizado pelo professor, consegui melhor entender a teoria da autodeterminação.

Aqui, referem que as crianças, por natureza, gostam de se movimentar. O desporto e a atividade física, portanto, têm o potencial de proporcionar experiências intrinsecamente gratificantes, ao mesmo tempo que oferecem inúmeros benefícios físicos, psicológicos e sociais. Contudo, lecionar uma aula de Educação Física acarreta desafios motivacionais específicos. Ao contrário das atividades recreativas organizadas ou das brincadeiras livres, nas quais as crianças podem, em geral, escolher participar ou decidir que atividade realizar, as aulas de Educação Física são, na maioria das vezes, de frequência obrigatória. Esta obrigatoriedade pode comprometer o interesse intrínseco dos alunos. Acresce ainda que, durante estas aulas, as manifestações e, consequentemente, as avaliações de competência dos alunos tendem a ser públicas, ao passo que, nas disciplinas académicas, o desempenho tende a ser mais reservado.

Nas últimas décadas, diversos investigadores têm recorrido à teoria da autodeterminação para compreender os processos motivacionais dos alunos no contexto da Educação Física. Mais recentemente, a investigação tem-se centrado em estratégias que os professores podem adotar para potenciar a motivação dos alunos. Ensaios controlados aleatorizados com base nesta teoria demonstram que é possível formar professores para que apoiem de forma mais eficaz as necessidades psicológicas dos seus alunos durante as aulas, o que se traduz em múltiplos benefícios tanto para os docentes como para os estudantes

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Who we are – selfdeterminationtheory.org

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Research on self-determination in physical education: Key findings and proposals for future research

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Research on self-determination in physical education: Key findings and proposals for future research

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O artigo de Van den Berghe et al. (2014) apresenta uma revisão crítica de 74 estudos empíricos baseados na Teoria da Autodeterminação (TAD) no contexto da Educação Física. A TAD, uma teoria amplamente reconhecida na psicologia da motivação, enfatiza a importância de satisfazer três necessidades psicológicas básicas (autonomia, competência e relacionamento) para promover uma motivação intrínseca e sustentável nos alunos.

Os autores constataram que a maioria dos estudos analisados confirma a sequência motivacional proposta pela TAD: o apoio às necessidades psicológicas dos alunos por parte dos professores está positivamente associado à satisfação dessas necessidades, o que, por sua vez, está ligado a formas mais autodeterminadas de motivação e a resultados educacionais mais positivos.

No entanto, a revisão identificou várias lacunas na investigação existente. Destaca-se a necessidade de:

Estudos que abordem simultaneamente as três dimensões das práticas de apoio às necessidades;

Maior número de investigações experimentais e de intervenção para estabelecer relações causais;

Compreensão mais profunda dos fatores que influenciam o comportamento dos professores;

Exploração de uma gama mais ampla de resultados de aprendizagem;

Consideração de fatores contextuais relevantes no ambiente da Educação Física.

Os autores concluem que uma integração mais estreita entre os conhecimentos pedagógicos e psicológicos é essencial para o avanço da investigação baseada na TAD em Educação Física. Essa abordagem integrada pode proporcionar recomendações mais práticas e ecologicamente válidas para melhorar a motivação dos alunos, considerando as especificidades do contexto pedagógico da Educação Física

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Self-determination theory in physical education: A systematic review of qualitative studies

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Self-determination theory in physical education: A systematic review of qualitative studies

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O artigo de White et al. (2021) apresenta uma revisão sistemática de 34 estudos qualitativos que exploram a aplicação da Teoria da Autodeterminação (TAD) no contexto da Educação Física escolar.

Os resultados da revisão indicam que comportamentos docentes que apoiam essas necessidades estão associados a experiências positivas, como maior envolvimento e prazer nas aulas de Educação Física. Por outro lado, práticas que minam essas necessidades, como permitir provocações entre colegas ou expor publicamente a falta de habilidade de alguns alunos, estão ligadas a emoções negativas e redução da participação. Por exemplo, atividades que exigem desempenho individual diante da turma podem aumentar a ansiedade e diminuir o sentimento de competência dos alunos.

Além disso, a revisão destaca que a forma como os professores organizam as atividades, como a escolha de equipas ou o design das tarefas, pode influenciar significativamente a satisfação das necessidades psicológicas dos alunos. Comportamentos docentes amigáveis e entusiásticos foram percebidos como fundamentais para fortalecer o sentimento de relacionamento e motivação dos estudantes.

Os autores concluem que a implementação de práticas pedagógicas alinhadas com os princípios da TAD pode melhorar significativamente os resultados educacionais na Educação Física, promovendo um ambiente mais inclusivo e motivador para todos os alunos.

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Self-determination theory applied to physical education: A systematic review and meta-analysis

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Self-determination theory applied to physical education: A systematic review and meta-analysis

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O artigo de Vasconcellos et al. (2020), apresenta uma revisão sistemática e meta-análise de 265 estudos quantitativos que aplicam a Teoria da Autodeterminação (TAD) no contexto da Educação Física escolar.

Utilizando modelos de equações estruturais multinível, os autores analisaram as relações entre o apoio às necessidades psicológicas básicas (autonomia, competência e relacionamento), os tipos de motivação e os resultados comportamentais e afetivos dos alunos. Os resultados indicam que a motivação autónoma está positivamente associada a resultados adaptativos, como maior envolvimento e bem-estar, e negativamente associada a resultados desadaptativos, como desinteresse e comportamentos disruptivos. A regulação introjetada mostrou correlações modestas com ambos os tipos de resultados, enquanto a regulação externa e a desmotivação estiveram negativamente relacionadas com resultados adaptativos e positivamente com desadaptativos.

A satisfação das necessidades de autonomia, competência e relacionamento correlacionou-se fortemente com a motivação autónoma dos alunos e, de forma menos intensa, mas ainda positiva, com a regulação introjetada. Foram encontradas correlações negativas fracas entre essas necessidades e a regulação externa, e correlações negativas moderadas entre a desmotivação e a satisfação das necessidades.

O estudo também revelou que os professores têm um impacto mais significativo nas experiências de autonomia e competência dos alunos, enquanto o relacionamento na Educação Física é influenciado tanto por pares quanto por professores.

Em suma, esta meta-análise reforça a relevância da TAD como quadro teórico para compreender e melhorar a motivação dos alunos na Educação Física, destacando a importância do apoio às necessidades psicológicas básicas por parte de professores e colegas para promover experiências educacionais mais positivas e motivadoras.

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A minha aula seria em contexto de treino no meu escalão de sub-11 de futebol.

Começava com aquecimento em pequenos grupos em que cada um liderava um exercício e entre o grupo decidiam qual liderava qual exercício. Objetivo motivacional:

Autonomia: escolha de tarefas e papéis;

Relacionamento: decisões em grupo e trabalho coletivo;

Competência: desafios acessíveis para criar sensação de sucesso.

Na Parte Fundamental realizava um circuito com estações de passe, outra de condução de bola, outra de finalização e outra de jogos reduzidos. Aqui os pequenos grupos decidiam que jogador ia para cada estação e, assim, nessas estações estavam jogadores de cada pequeno grupo, abrindo mais canais de comunicação entre eles. Objetivo motivacional:

Competência: desafios adaptados por nível (com progressões);

Autonomia: escolha da ordem e gestão de tempo;

Relacionamento: trabalho em duplas ou trios, reforço de entreajuda.

Na parte final fazia jogo entre todos. Objetivo motivacional:

Autonomia: resolução de problemas dentro do jogo;

Relacionamento: cooperação tática;

Competência: foco no processo, não só no golo.

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Nesta oitava aula teórica abordámos o Modelo Transteórico das Fases de Mudança em que foi apresentada uma abordagem integradora e dinâmica dos processos de mudança comportamental, com especial foco na promoção da prática de exercício físico. Inspirado nas propostas de Prochaska e DiClemente (1983), o modelo parte da premissa de que a mudança não ocorre de forma súbita, mas sim por fases progressivas e interdependentes, exigindo do indivíduo tomada de consciência, motivação, planeamento e perseverança.

São descritas cinco fases principais: pré-contemplação, em que o indivíduo não reconhece necessidade de mudança; contemplação, marcada pela intenção futura de mudança; preparação, que revela um compromisso mais imediato com a ação; ação, onde já ocorre a alteração do comportamento; e manutenção, que se refere à consolidação dessa mudança ao longo do tempo. Este modelo é particularmente útil na área da saúde e da educação física, permitindo uma intervenção mais ajustada ao estado motivacional de cada pessoa.

O professor apresentou também o conceito de balanço decisional, que confronta os prós e os contras associados à mudança, destacando, por exemplo, os benefícios do exercício físico (como maior conforto corporal) face aos custos percebidos (como a perda de tempo com amigos). Este balanço é determinante para o progresso de uma fase para a outra.

Foi também explanada a perspetiva salutogénica de Antonovsky, que olha para a saúde não como ausência de doença, mas como a capacidade de lidar ativamente com os desafios da vida em vez de observar as suas perigosidades da margem. Aqui, o sentido de coerência emerge como chave: a capacidade de compreender a realidade, mobilizar recursos e comprometer-se com a sua aplicação.

Por fim, o professor estabeleceu uma ponte entre o Modelo Transteórico e a Teoria da Autodeterminação, sublinhando que o sucesso da mudança depende do desenvolvimento de três necessidades psicológicas fundamentais: autonomia, competência e relacionamento. Estes fatores são decisivos na motivação interna do indivíduo, orientando intervenções mais eficazes e humanas.

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Nesta oitava aula prática o professor explicou em que consiste o trabalho de grupo. Organizámos os grupos, definimos as modalidades que íamos abordar e começamos a distribuir tarefas.

O nosso grupo definiu que vai abordar o Andebol.

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Nesta nona aula prática continuamos a trabalhar em grupo. O nosso grupo conseguiu concluir a primeira aula bem como a Unidade Didática

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Stages and processes of self-change of smoking: Toward an integrative model of change.

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Stages and processes of self-change of smoking: Toward an integrative model of change.

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Este artigo surgiu no contexto da investigação sobre a cessação tabágica, mas rapidamente ganhou relevância em múltiplos domínios da mudança comportamental. A partir da observação de que muitas pessoas alteram comportamentos sem acompanhamento clínico formal, os autores procuraram compreender as etapas psicológicas e os processos internos envolvidos nas mudanças sustentadas.

O modelo proposto descreve as cinco fases sequenciais explanadas pelo professor na aula: pré-contemplação, contemplação, preparação, ação e manutenção.

Ao reconhecer que a mudança não ocorre por simples decisão racional, mas envolve um ciclo de preparação, ação e manutenção, este modelo contribuiu significativamente para o desenvolvimento de programas mais eficazes de promoção da saúde, educação para a mudança e prevenção de comportamentos de risco.

No contexto específico do tabagismo, o processo inicia-se frequentemente com a fase de pré-contemplação, em que o indivíduo fuma regularmente e não considera a cessação como uma possibilidade concreta. Pode existir negação do problema, desvalorização dos riscos ou falta de informação. Segue-se a fase de contemplação, onde já há uma consciência crescente dos malefícios do tabaco. O fumador começa a ponderar a hipótese de deixar de fumar, reconhecendo os custos da continuidade, mas ainda ambivalente face às recompensas imediatas que associa ao hábito, como o alívio da ansiedade ou o prazer social.

Na fase de preparação, a intenção de mudança ganha força e traduz-se em ações práticas, como reduzir o número de cigarros, procurar estratégias de apoio ou definir uma data para parar. Esta etapa representa um momento de viragem importante, pois o compromisso é mais concreto. A fase de ação corresponde à cessação propriamente dita, geralmente iniciada há menos de seis meses. É uma fase de elevada exigência, tanto física como emocional, marcada por sintomas de abstinência, vulnerabilidade a recaídas e necessidade de suporte contínuo. Por fim, a fase de manutenção é alcançada quando o comportamento foi modificado há mais de seis meses e o foco está na prevenção de recaídas e na consolidação da mudança.

Este modelo assume que a mudança é um processo gradual e suscetível a recuos. A recaída é reconhecida como uma possibilidade real, mas não como um fracasso absoluto — antes como uma oportunidade de aprendizagem e reinício do ciclo de mudança com maior consciência. A grande contribuição do modelo está, precisamente, na personalização das intervenções: ao compreender em que fase se encontra o indivíduo, torna-se possível ajustar as estratégias de apoio à sua disponibilidade e motivação real para mudar. No caso do tabagismo, esta abordagem tem-se revelado fundamental para o desenvolvimento de programas de cessação mais eficazes e humanizados.

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Nesta décima aula prática, o professor procurou ter uma abordagem diferente e tivemos a primeira parte da aula no jardim.

Fizemos a atividade dos quatro cantos com perguntas sobre saúde. Foi particularmente interessante verificar as opiniões dos meus colegas acerca deste tema e ter outra perspetiva sobre o assunto.

Quanto voltámos à sala, o professor fez um resumo do que foi abordado e abordámos os conceitos de saúde, estilos de vida e o papel do desporto como instrumento promotor de bem-estar. Começamos por problematizar a própria definição de saúde, superando a visão reducionista que a associa apenas à ausência de doença. O professor apresentou perspectivas mais amplas e humanistas, como a da OMS (1946), que define saúde como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social”, ou a de Christoph Djours (1993), que vê a saúde como a capacidade de cada indivíduo para lutar e construir o seu projeto de vida.

Verificámos também os desafios comportamentais emergentes a partir da segunda metade do século XX. A chamada “epidemia comportamental” — marcada por sedentarismo, maus hábitos alimentares, consumo de substâncias nocivas e outros comportamentos de risco — é apresentada como um dos principais obstáculos à promoção de uma vida saudável.

O desporto é, neste contexto, analisado enquanto ferramenta poderosa de intervenção na saúde pública, especialmente entre os adolescentes. Com base em dados recolhidos junto de mais de 8000 jovens portugueses, aferimos a relação complexa entre prática desportiva e comportamentos de saúde. Embora muitos jovens pratiquem desporto, observa-se uma persistência de consumos elevados de alimentos não saudáveis, álcool e tabaco — especialmente entre raparigas desportistas mais velhas — o que levanta dúvidas quanto à eficácia do desporto, tal como está a ser promovido, na indução de estilos de vida saudáveis.

Concluímos que existe uma necessidade urgente de repensar a intervenção educativa em Educação Física. O professor deve ir além da instrução técnica, tática ou física, atuando como verdadeiro promotor de saúde: alguém que emancipe, provoque e promova, capaz de fomentar nos jovens uma visão crítica e consciente do seu corpo, dos seus comportamentos e do seu projeto de vida.

A promoção da saúde, portanto, deve ser entendida como um processo emancipador, em que o desporto é meio e não fim, onde o educador assume um papel central na construção de uma cultura de bem-estar, autonomia e responsabilidade individual e coletiva.

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Nesta nona aula teórica a professora Maria João apresentou e reforçou alguns conteúdos já abordados pelo docente, o que se revelou uma mais valia para a consolidação dos nossos conhecimentos

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Nesta décima aula teórica uma professora de educação física do Brasil veio abordar uma nova temática, o que foi bastante interessante e fez-me ter uma outra visão sobre o desporto e a educação física

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Rosa Mota é, indubitavelmente, uma das figuras mais emblemáticas e respeitadas do desporto português. Nascida no Porto, a 29 de junho de 1958, Rosa Maria Correia dos Santos Mota tornou-se uma lenda viva do atletismo, particularmente na maratona, disciplina na qual brilhou a nível mundial e contribuiu decisivamente para o prestígio de Portugal no panorama desportivo internacional.

Com um percurso marcado pela perseverança, talento e dedicação inabalável, Rosa Mota foi a primeira atleta portuguesa a conquistar uma medalha de ouro olímpica, feito alcançado nos Jogos Olímpicos de Seul, em 1988. Esta vitória não foi apenas um marco individual, mas também um símbolo do potencial do desporto feminino num país onde, até então, os grandes feitos desportivos eram maioritariamente atribuídos a homens.

Antes disso, Rosa Mota já havia conquistado a medalha de bronze nos Jogos Olímpicos de Los Angeles, em 1984, na estreia da maratona feminina como prova olímpica — um momento histórico do qual ela foi protagonista. Soma-se a isso a sua impressionante carreira nos Campeonatos da Europa e do Mundo: foi campeã europeia por três vezes consecutivas (1982, 1986 e 1990), um feito raro e de enorme consistência, e campeã mundial em 1987, em Roma.

Mas a importância de Rosa Mota transcende os pódios. O seu exemplo de humildade, coragem e resiliência inspirou gerações de atletas, sobretudo mulheres, num tempo em que a presença feminina no desporto de alta competição ainda enfrentava muitos preconceitos. Rosa tornou-se uma referência de superação e orgulho nacional, elevando o nome de Portugal nas mais prestigiadas maratonas do mundo.

Hoje, Rosa Mota continua a ser uma voz ativa na promoção do desporto e da vida saudável, mantendo-se próxima das comunidades e do espírito olímpico. O seu legado é perene, inscrito não apenas nos livros de recordes, mas no coração de um povo que a vê como símbolo de excelência, esforço e patriotismo.

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Nesta décima primeira aula prática cada grupo apresentou os seus trabalhos e recebeu um feedback do professor.

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Nesta décima primeira aula teórica, o professor fez uma revisão sobre toda a matéria o que ajudou bastante a clarificar alguns conteúdos. Assim, o estudo para o teste ficou mais orientado.

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How to motivate yourself to change your behavior | Tali Sharot | TEDxCambridge

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How to motivate yourself to change your behavior | Tali Sharot | TEDxCambridge

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Na conferência TEDxCambridge intitulada "How to Motivate Yourself to Change Your Behavior", a neurocientista Tali Sharot explora os mecanismos cerebrais e psicológicos por trás da mudança de comportamento, oferecendo estratégias fundamentadas na ciência para motivar transformações pessoais e coletivas de forma eficaz.

Sharot começa por reconhecer um desafio comum: mesmo quando temos plena consciência de que certos comportamentos são prejudiciais, como fumar, procrastinar ou manter uma dieta pouco saudável, mudar continua a ser notoriamente difícil. Abordagens convencionais, frequentemente centradas no medo, em estatísticas alarmantes ou em ameaças de punição, raramente são eficazes a longo prazo. Isto deve-se, em parte, à forma como o cérebro humano processa a informação e toma decisões.

Um dos principais pontos da sua argumentação é o poder do otimismo. O nosso cérebro responde mais positivamente a mensagens que sublinham benefícios e resultados favoráveis do que àquelas que apelam ao medo ou que nos mostram cenários negativos. Assim, estratégias de motivação que realçam os ganhos, por exemplo, dizer “praticar exercício melhora o teu humor e aumenta a tua energia” em vez de “não fazer exercício aumenta o risco de doenças”, tendem a ser mais eficazes. O otimismo não só capta mais a nossa atenção como também influencia diretamente a nossa vontade de agir.

Outro fator central é a recompensa imediata. O cérebro humano está programado para valorizar gratificações instantâneas mais do que benefícios distantes. Portanto, se queremos induzir uma mudança de comportamento, devemos considerar a introdução de incentivos a curto prazo, como feedback positivo, recompensas simbólicas ou sensações imediatas de bem-estar, que reforcem o novo hábito. Por exemplo, quem começa a correr pode manter a motivação mais facilmente se sentir melhorias rápidas no humor ou no sono, em vez de pensar apenas na prevenção de doenças futuras.

Sharot destaca ainda a importância da influência social. As nossas ações são fortemente moldadas pelo comportamento dos outros. Quando percebemos que pessoas semelhantes a nós estão a adotar determinado comportamento, como reciclar, poupar energia ou participar em atividades voluntárias, tendemos a sentir-nos mais motivados a seguir o mesmo caminho. Este efeito pode ser potenciado através de campanhas que mostram, de forma positiva, quantas pessoas já aderiram a determinada prática, reforçando a sensação de pertença e normalidade.

A conferência termina com uma chamada à ação: se quisermos promover mudanças duradouras, seja em contextos pessoais, profissionais ou políticos, devemos abandonar as mensagens negativas e adotar uma abordagem centrada na positividade, nas recompensas imediatas e na influência do grupo. É ao conjugar estas três estratégias que podemos motivar, de forma eficaz, as pessoas a mudar os seus comportamentos.

Com base numa combinação de neurociência e psicologia comportamental, Tali Sharot oferece uma visão poderosa, prática e otimista sobre como facilitar a mudança humana. A sua intervenção revela que, mais do que lógica ou estatísticas, são a esperança, o prazer e o exemplo dos outros que movem o nosso comportamento.

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Exercício prático sobre o Modelo Transteórico

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Exercício prático sobre o Modelo Transteórico

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Atualmente, encontro-me na fase de manutenção relativamente à prática de exercício físico, de acordo com o Modelo Transteórico de Mudança Comportamental. Esta fase corresponde a um estágio em que a atividade física é realizada de forma regular há mais de seis meses, estando já consolidados os hábitos e rotinas associadas à prática.

Quanto à minha situação prática, a motivação mantém-se estável e as principais barreiras iniciais foram, em grande parte, superadas, sendo agora o foco principal a prevenção de recaídas e a continuidade do estilo de vida ativo. Além disso tenho colocado objetivos a curto, médio e longo prazo sendo que se prendem, essencialmente, a nível da distância percorrida e do tempo por km. Em dezembro, propus-me alcançar o objetivo de correr 5 km em menos de 20 minutos, meta essa que consegui concretizar em maio, representando uma conquista pessoal significativa. A longo prazo, estabeleci como desafio completar uma meia maratona até novembro, com o propósito de participar, nesse mesmo mês, numa competição oficial desta distância na Ilha da Madeira.

Apesar da consistência na prática, subsistem algumas barreiras ocasionais, como a gestão do tempo, especialmente em períodos mais exigentes do ponto de vista académico, pois neste momento temos muitas avaliações e trabalhos para entregar. No entanto, os benefícios associados à prática regular de exercício físico continuam a ser determinantes e superam largamente os obstáculos mencionados. Entre esses benefícios destacam-se a melhoria da condição física geral, o aumento da resistência cardiovascular e da força muscular, bem como uma maior sensação de bem-estar psicológico, traduzida numa redução dos níveis de stress e ansiedade, melhoria do humor e reforço da autoestima. Sinto que ao correr consigo aliviar um pouco o stress acumulado e não pensar tanto em todas as avaliações que temos para fazer na faculdade.

Para conseguir manter esta prática de forma consistente, adotei uma série de estratégias organizativas. Em primeiro lugar, incluo os treinos na minha agenda semanal como compromissos inadiáveis, o que ajuda a criar uma rotina. Em segundo lugar, procuro manter a variedade, alternando entre corrida para aumentar a distância ou corrida para melhorar o tempo por km. Além disso, sinto que mudar regularmente o local da corrida ajuda imenso a torná-la mais agradável. Por vezes corro em conjunto com a minha namorada, o que mantem a minha motivação sempre mais alta e consistente.

Em suma, a manutenção de um estilo de vida ativo requer não apenas motivação, mas também organização, capacidade de adaptação e consciência clara dos benefícios que o exercício físico proporciona, tanto a nível físico como mental.

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1. Reflexão sobre o conceito de Saúde

A Saúde, ao longo dos tempos, tem sido entendida de diferentes formas, sendo muitas vezes reduzida à simples ausência de doença. No entanto, à luz de abordagens mais contemporâneas, este conceito revela-se muito mais abrangente e complexo. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (1946), Saúde é um estado de completo bem-estar físico, mental e social. Esta definição, embora pioneira e influente, foi posteriormente aprofundada por autores como Christoph Djours (1993), que a concebe como a capacidade que cada ser humano possui de criar e lutar pelo seu projeto de vida em direcção ao bem-estar. Esta visão devolve à pessoa um papel ativo na construção da sua Saúde, reconhecendo-a como um processo dinâmico, pessoal e continuamente renovável.

Saúde, assim compreendida, deixa de ser um dom ou uma meta inalcançável e passa a ser um recurso essencial da vida quotidiana. Não se trata apenas de não estar doente, mas sim de viver com qualidade, sentido e equilíbrio, mesmo perante adversidades ou limitações. Há, inclusive, formas saudáveis de viver com doença, tal como existem formas profundamente doentias de perseguir uma aparência de saúde, muitas vezes motivadas por pressões sociais ou ideais estéticos distorcidos.

Neste sentido, a compreensão do conceito de Saúde implica uma mudança de paradigma: é necessário que cada indivíduo se perceba como agente ativo do seu próprio bem-estar. A promoção da Saúde deixa, assim, de ser uma responsabilidade exclusiva de profissionais ou instituições, tornando-se uma construção partilhada e participada por todos. Além disso, deve ser distinguido o conceito de patogénese e salutogénese. A patogénese foca-se na origem e no desenvolvimento das doenças, procurando identificar causas, agentes patogénicos e mecanismos que provocam disfunções no organismo. É uma abordagem centrada na ausência de saúde e na correção da doença. Por outro lado, a salutogénese concentra-se na origem da saúde, explorando os fatores que promovem o bem-estar e a capacidade de adaptação frente às adversidades. Enquanto a patogénese é reativa e orientada para tratar, a salutogénese é proativa e visa fortalecer os recursos que mantêm ou promovem a saúde. Ambas podem ser complementares numa visão mais holística da saúde.

2. Reflexão sobre Desporto e Estilos de Vida

Ao considerar o papel do desporto na construção de estilos de vida saudáveis, é essencial reconhecer tanto o seu enorme potencial educativo como os desafios que ainda persistem na sua implementação. O desporto, quando orientado de forma consciente e pedagógica, pode constituir-se como um poderoso instrumento de promoção da Saúde. Contudo, os dados recolhidos no estudo referido revelam que esta relação não é tão linear quanto se poderia supor.

Uma parte significativa dos adolescentes portugueses apresenta comportamentos de risco mesmo quando pratica desporto regularmente. São exemplos disso o consumo de alimentos pouco saudáveis, bebidas alcoólicas e tabaco. Além disso, observa-se uma tendência crescente desses comportamentos com o aumento da idade. Estes dados indicam que a simples prática desportiva não basta, por si só, para garantir um estilo de vida saudável.

Outro dado preocupante é a aparente desconexão entre as escolhas comportamentais dos jovens e a sua perceção de Saúde. Muitos adolescentes não reconhecem a relação entre os seus hábitos diários e o impacto que estes têm no seu bem-estar físico e mental. Isto levanta questões sobre a eficácia das mensagens tradicionais do tipo “não faças isto porque faz mal à saúde”, que parecem não gerar identificação nem mudança de comportamento.

Promover estilos de vida saudáveis exige, assim, uma mudança de foco do desporto como fim em si mesmo para o desporto como meio de desenvolvimento pessoal e social. Tal transformação implica uma intervenção pedagógica deliberada, capaz de envolver os jovens em processos de autorreflexão, tomada de decisão e construção de sentido.

3. Implicações para a prática: o papel do Professor de Educação Física

O Professor de Educação Física tem responsabilidade na promoção da saúde dos seus alunos, sendo frequentemente o primeiro e principal contacto que os jovens têm com a prática de exercício físico. A sua atuação deve ir muito além da mera transmissão de conteúdos técnicos ou da avaliação do desempenho motor: deve ser um educador para a saúde, um modelo de comportamento ativo.

Para tal, é fundamental que o professor crie um ambiente motivador, seguro e inclusivo, onde cada aluno se sinta valorizado, independentemente do seu nível de aptidão física. Deve promover a autonomia dos estudantes, incentivando-os a fazer escolhas informadas e responsáveis sobre a sua saúde. Deve, igualmente, fomentar o sentimento de competência, ajudando cada aluno a reconhecer os seus progressos, por mais pequenos que sejam, e estimulando uma relação positiva com o movimento. Por fim, é essencial promover o sentimento de pertença, através de atividades que envolvam cooperação, entreajuda e respeito mútuo.

Como refere Rui Grácio "Educar é promover, provocar e emancipar...” e, a nível do desporto, um professor de educação física deve ser um promotor de Saúde que procura promover, provocar e emancipar os “outros”, para que cada um seja capaz de construir / potenciar o seu projeto de vida em direção ao bem-estar.

A intervenção do Professor de Educação Física pode assumir múltiplas formas, desde a introdução de conteúdos relacionados com saúde nas suas aulas, à dinamização de projetos de promoção de estilos de vida saudáveis. Algumas estratégias eficazes incluem:

Criação de desafios e campanhas de saúde escolar, como o “desafio dos 10.000 passos” em que os alunos diariamente têm de atingir esta marca

Colaboração com outros profissionais, como nutricionistas ou psicólogos, promovendo palestras ou ações de sensibilização.

Valorização do esforço e da progressão individual, em detrimento do resultado competitivo, de forma a fomentar uma autoestima positiva e um maior prazer pela prática.

Promoção de atividades extracurriculares, como clubes de corrida, grupos de treino funcional ou caminhadas em família, que estimulem a prática fora do contexto escolar.

Em suma, o Professor de Educação Física é um verdadeiro agente promotor de saúde, capaz de influenciar positivamente os comportamentos e atitudes dos jovens, ajudando-os a construir uma relação saudável com o corpo, o movimento e o bem-estar geral.

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“Motivação na educação física escolar: Teoria da Autodeterminação” Da Silva, S. R., Chiminazzo, J. G. C., & Fernandes, P. T. (2021).

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“Motivação na educação física escolar: Teoria da Autodeterminação” Da Silva, S. R., Chiminazzo, J. G. C., & Fernandes, P. T. (2021).

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Neste artigo, os autores exploram a motivação dos alunos nas aulas de Educação Física à luz da Teoria da Autodeterminação (TAD). Argumenta-se que ambientes escolares que respeitam e estimulam estas necessidades promovem maior envolvimento dos estudantes, aumentando o prazer e a valorização da prática corporal. O estudo destaca a importância de estratégias pedagógicas que favoreçam a motivação intrínseca, nomeadamente através de metodologias participativas, feedback positivo e criação de contextos inclusivos e respeitadores das diferenças individuais. Conclui-se que professores que adoptam práticas sustentadas na TAD contribuem significativamente para o desenvolvimento integral dos alunos e para uma relação mais positiva com a Educação Física.

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“A motivação na participação dos alunos de 7.º e 9.º ano nas aulas de educação física” Damasceno, A. L., de Freitas, J. F. F., & Leonardi, T. J. (2016).

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“A motivação na participação dos alunos de 7.º e 9.º ano nas aulas de educação física” Damasceno, A. L., de Freitas, J. F. F., & Leonardi, T. J. (2016).

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Este artigo investiga os fatores motivacionais que influenciam a participação dos alunos do 7.º e 9.º ano nas aulas de Educação Física, procurando compreender as razões que levam alguns estudantes a envolver-se mais ativamente do que outros. Através da aplicação de questionários a estudantes de ambos os anos, os autores analisam dimensões como o interesse pela prática desportiva, o prazer nas atividades físicas, a valorização da saúde, a influência dos colegas e a relação com o professor.

Os resultados revelam que a motivação dos alunos é multifacetada, sendo impulsionada por motivos intrínsecos, como o gosto pela prática e o desejo de superação pessoal, mas também por fatores extrínsecos, como a busca por aprovação social e o desempenho escolar. Um aspeto relevante identificado é a diferença de perceção entre os sexos: os rapazes tendem a apresentar uma motivação mais centrada na competição e no rendimento, enquanto as raparigas, muitas vezes, sentem-se menos motivadas devido a fatores como a timidez, o desconforto com a exposição corporal e a pouca identificação com algumas das modalidades propostas.

Além disso, verifica-se que a qualidade da relação pedagógica entre professor e aluno desempenha um papel determinante. Professores que demonstram empatia, flexibilidade e capacidade de adaptação às necessidades individuais dos alunos tendem a promover um ambiente mais acolhedor e propício à participação.

Os autores concluem que, para aumentar a motivação dos alunos, é necessário repensar as estratégias pedagógicas utilizadas nas aulas de Educação Física, tornando-as mais inclusivas, diversificadas e centradas no aluno. A valorização do diálogo, a oferta de escolhas e a adaptação das atividades aos interesses dos estudantes são apontadas como medidas eficazes para promover o envolvimento e a permanência ativa dos jovens nas práticas corporais escolares.

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A Teoria da Autodeterminação, desenvolvida por Edward L. Deci e Richard M. Ryan, apresenta uma perspetiva profunda e humanista sobre a motivação. A teoria vê as pessoas como organismos ativos, com uma inclinação natural para crescer, desenvolver-se e procurar desafios, desde que o ambiente lhes seja propício.

No cerne da TAD está a distinção entre motivação intrínseca e extrínseca. A motivação intrínseca é aquela que nasce do interesse genuíno e do prazer que sentimos ao realizar uma atividade; é espontânea e altamente eficaz no aumento da criatividade, do empenho e do bem-estar. Por oposição, a motivação extrínseca deriva de recompensas, punições ou pressões externas e, embora possa ser eficaz a curto prazo, tende a ser menos duradoura e menos saudável do ponto de vista psicológico.

Deci explica que para que a motivação, seja ela intrínseca ou extrínseca, conduza ao florescimento humano, é necessário satisfazer três necessidades psicológicas básicas: autonomia, competência e relacionamento. A autonomia refere-se à sensação de que somos agentes das nossas próprias ações, agindo em alinhamento com os nossos valores e interesses. A competência diz respeito à perceção de que temos as capacidades para lidar com os desafios e alcançar resultados. Já o relacionamento refere-se ao sentimento de ligação, pertença e apoio mútuo com os outros.

A teoria também introduz um conceito fundamental: o continuum da internalização. Isto significa que, mesmo no domínio da motivação extrínseca, existem diferentes níveis de integração da motivação na identidade da pessoa, desde a regulação puramente externa (fazer algo apenas por obrigação ou recompensa), passando pela regulação introjetada (por pressão interna, como culpa), até chegar à regulação identificada e integrada, onde os valores externos passam a ser vividos como próprios. Quando as condições sociais favorecem esta internalização, o comportamento torna-se mais autónomo e sustentável.

Ao longo da sua exposição, Deci reforça que quando estas três necessidades psicológicas são satisfeitas, as pessoas tornam-se mais motivadas, resilientes, criativas e realizadas. Esta teoria tem aplicações práticas em múltiplos contextos desde a educação, onde se deve dar espaço para a escolha dos alunos e apoiar o seu sentimento de competência, até ao mundo do trabalho, onde líderes eficazes criam ambientes que promovem a autonomia, a aprendizagem e a ligação humana.

Em suma, a Teoria da Autodeterminação propõe que o verdadeiro motor do comportamento humano não está em estímulos externos, mas na realização das nossas necessidades mais profundas de autodireção, crescimento e conexão. Quando estas condições são respeitadas, a motivação flui de dentro para fora e, com ela, o nosso potencial floresce em pleno.

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Diferentes regulações motivacionais e as Necessidades Psicológicas Básicas e relação com as aulas de Educação Física

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Diferentes regulações motivacionais e as Necessidades Psicológicas Básicas e relação com as aulas de Educação Física

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As diferentes regulações motivacionais e as Necessidades Psicológicas Básicas (NPBs), tal como propostas pela Teoria da Autodeterminação de Deci e Ryan, oferecem um enquadramento teórico relevante para compreender a motivação dos alunos nas aulas de Educação Física. Esta teoria destaca três necessidades fundamentais para o bem-estar psicológico e para uma motivação intrinsecamente sustentada: a autonomia, a competência e o relacionamento.

A autonomia refere-se ao sentimento de que se é o agente das próprias ações, agindo de forma voluntária e com sentido pessoal. Em contexto de Educação Física, promover a autonomia implica proporcionar aos alunos oportunidades de escolha e envolvê-los na tomada de decisões, seja na seleção das atividades, nas regras do jogo ou na forma de participação. Esta abordagem favorece o envolvimento mais profundo e significativo por parte dos alunos, ao sentirem-se respeitados nas suas preferências e ritmos.

A competência, por sua vez, diz respeito à perceção de eficácia e capacidade de alcançar os objetivos propostos. Nas aulas de Educação Física, tal pode ser promovido através da adequação das tarefas ao nível de desenvolvimento e habilidade dos alunos, da oferta de feedback positivo e da valorização do esforço. Quando os alunos se sentem competentes, tendem a envolver-se mais ativamente, perseverando face aos desafios e retirando satisfação do seu progresso.

A terceira necessidade, o relacionamento, está relacionada com o sentimento de pertença e de ligação a outros. Um ambiente de Educação Física que favorece relações interpessoais positivas, a cooperação entre pares e a empatia, promove não só a motivação, mas também o clima afetivo e social da aula. Os alunos que se sentem aceites e valorizados têm maior probabilidade de participar de forma ativa e entusiasta.

Estas três necessidades influenciam diretamente os diferentes tipos de regulação motivacional, que vão desde formas mais autónomas (como a motivação intrínseca) até formas mais controladas (como a motivação extrínseca ou mesmo a desmotivação). Assim, quando o contexto das aulas de Educação Física apoia as NPBs, é mais provável que os alunos desenvolvam uma motivação mais autodeterminada, pautada pelo gosto pela atividade física, pela valorização dos seus benefícios e pela interiorização dos seus objetivos. Pelo contrário, quando estas necessidades são negligenciadas, a motivação tende a tornar-se mais superficial, dependente de recompensas externas ou sujeita à evitação.

Em suma, a promoção da autonomia, da competência e do relacionamento nas aulas de Educação Física não só potencia o envolvimento e o prazer pela atividade, como também contribui para o desenvolvimento integral dos alunos, promovendo estilos de vida ativos e saudáveis ao longo da vida.

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Mike Clayton - Ryan & Deci: Self Determination Theory (SDT) - Content Models of Motivation 

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Mike Clayton - Ryan & Deci: Self Determination Theory (SDT) - Content Models of Motivation 

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A Teoria da Autodeterminação, desenvolvida por Richard Ryan e Edward Deci, é apresentada neste vídeo de Mike Clayton como uma das mais sólidas abordagens contemporâneas sobre a motivação humana. Ryan e Deci afirmam que a motivação intrínseca desempenha um papel dominante no comportamento humano. No entanto, esta motivação precisa de ser apoiada por um contexto social favorável: um ambiente que englobe a autonomia, competência e relacionamento é essencial para que este impulso natural floresça.

A necessidade de autonomia refere-se à liberdade de escolher e agir de acordo com os próprios valores, evitando pressões externas. A competência traduz-se na confiança em dominar tarefas e alcançar resultados, enquanto o relacionamento ou sentimento de pertença fortalece a segurança emocional e a ligação entre indivíduos. Estas três necessidades funcionam como necessidades psicológicos básicas, sendo que se faltar qualquer uma, a motivação enfraquece.

No vídeo também se verifica a motivação intrínseca e extrínseca. Esta última, oriunda de recompensas ou imposições externas, nem sempre é eficaz e pode até diminuir a motivação intrínseca, especialmente se reduzir o sentido de autonomia. Por isso, as recompensas externas devem ser usadas com cuidado, de forma a não interferir na motivação intrinseca.

Em termos práticos, Ryan e Deci mostram que motivadores extrínsecos são eficazes apenas quando não reduzem a autonomia. Para tal, o suporte social é crucial: apenas num ambiente onde nos sentimos seguros e valorizados conseguimos integrar essas motivações externas de forma a reforçar a nossa autodeterminação.

Aplicando a TAD em contextos como trabalho, educação ou desporto, o foco está em criar condições que promovam autonomia (escolhas e participação), competência (desafios adaptados e feedback significativo) e relacionamento (ambiente solidário, inclusivo e de confiança). Ao satisfazer estas três necessidades, alimenta-se uma motivação mais profunda, criativa e duradoura, que conduz a melhores resultados e bem-estar.

Em resumo, a TAD é uma teoria poderosa e prática que propõe que, em vez de manipular com recompensas externas, devemos criar ambientes que libertem a nossa motivação interna, onde os indivíduos possam se sentir autónomos, competentes e num ambiente social confortável, sendo esse o verdadeiro motor do desenvolvimento humano.

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Este foi o nosso trabalho de grupo, em que desenvolvemos uma UD e planos de aula para dentro da sala e campo exterior/pavilhão na modalidade de Andebol

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Porque é que Portugal tem índices de Atividade Física tão baixos? 

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Porque é que Portugal tem índices de Atividade Física tão baixos? 

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Portugal apresenta níveis preocupantemente baixos de atividade física, uma realidade sustentada por vários estudos nacionais e europeus. Dados recentes do Eurobarómetro (Comissão Europeia, 2022) revelam que cerca de 73 % dos portugueses afirmam nunca praticar exercício ou desporto, o que nos coloca entre os países mais inativos da União Europeia. Outros levantamentos, como o da OCDE (2019), estimam que perto de metade da população adulta portuguesa não cumpre sequer os níveis mínimos recomendados pela Organização Mundial da Saúde (150 minutos de atividade moderada por semana), o que contribui para centenas de mortes prematuras por ano.

As razões para estes baixos índices são múltiplas e complexas. Em primeiro lugar, os estilos de vida modernos, marcados pelo sedentarismo, pela utilização intensiva de tecnologias e pela dependência do transporte motorizado, reduziram drasticamente as oportunidades de movimento no quotidiano. Muitas pessoas referem a falta de tempo como a principal barreira à prática regular de exercício físico, resultado das longas jornadas de trabalho e das exigências da conciliação entre vida profissional e familiar (Mota et al., 2020). Esta limitação é agravada por um planeamento urbano frequentemente desajustado, que não privilegia a mobilidade ativa nem o acesso fácil a espaços de lazer.

Outro fator relevante prende-se com a escassez ou inadequação das infraestruturas. Em várias regiões do país, particularmente nas zonas rurais ou em bairros periféricos, faltam espaços acessíveis, seguros e adequadamente equipados para a prática informal de atividade física (Pires et al., 2017). Nos grupos mais vulneráveis, como os idosos, este défice é ainda mais notório, sendo frequentemente acompanhado de obstáculos adicionais como dificuldades de mobilidade, ausência de transporte público e receio de quedas (Rodrigues et al., 2019).

A dimensão cultural também desempenha um papel importante. Em Portugal, a prática de exercício físico ainda não se encontra suficientemente enraizada nos hábitos quotidianos da maioria da população. Muitos continuam a associar o exercício ao esforço, ao desconforto ou à obrigação, em vez de o verem como uma fonte de prazer e bem-estar (Teixeira & Silva, 2016). Esta perceção é muitas vezes alimentada por baixos níveis de literacia em saúde e pela ausência de campanhas públicas eficazes e continuadas que promovam os benefícios da atividade física de forma acessível e motivadora.

Além disso, fatores socioeconómicos exercem um peso considerável. Indivíduos com menores rendimentos ou níveis de escolaridade enfrentam barreiras acrescidas, como a falta de recursos para aceder a ginásios ou clubes desportivos, além de enfrentarem maiores restrições de tempo e espaço pessoal (Santos et al., 2018). Para estas populações, a atividade física tende a ser percecionada como algo distante ou inacessível.

Nos grupos etários mais avançados, o envelhecimento da população portuguesa, uma das mais envelhecidas da Europa, coloca desafios acrescidos. Muitos idosos sentem-se desmotivados ou inseguros para se manterem fisicamente ativos. Condições de saúde debilitantes, dores crónicas, isolamento social e ausência de programas adaptados às suas necessidades são apontados como barreiras significativas (Monteiro et al., 2021).

Em síntese, os baixos níveis de atividade física em Portugal resultam de um conjunto interligado de fatores sociais, económicos, culturais e estruturais. Combater esta realidade exige não apenas mudanças individuais, mas sobretudo políticas públicas integradas, investimento em infraestruturas acessíveis, programas educativos e uma cultura que valorize o movimento como parte essencial da vida quotidiana e da saúde pública.

Referências Bibliográficas

Comissão Europeia. (2022). Special Eurobarometer 525: Sport and Physical Activity. https://europa.eu/eurobarometer

Monteiro, A., Pereira, C., & Ramos, M. (2021). Barreiras à atividade física em idosos portugueses: Uma revisão sistemática. Revista Portuguesa de Saúde Pública, 39(1), 34–42.

Mota, J., Santos, R., & Vale, S. (2020). Atividade física: Determinantes e implicações para a saúde pública. Porto Editora.

OCDE. (2019). Health at a Glance: Europe 2019. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/4dd50c09-en

Pires, A., Simões, C., & Carvalho, M. (2017). Barreiras ambientais à prática de exercício físico na população adulta: O caso do norte de Portugal. Revista Motricidade, 13(4), 20–30.

Rodrigues, F., Teixeira, D., & Cid, L. (2019). Physical activity in older adults: Barriers and motivators. European Journal of Aging Studies, 5(2), 87–95.

Santos, M., Almeida, A., & Cardoso, J. (2018). Determinantes sociais da inatividade física em Portugal. Revista Saúde & Sociedade, 27(3), 843–856.

Teixeira, P. J., & Silva, M. N. (2016). Psicologia da atividade física: Teoria e prática da promoção do comportamento ativo. Revista Psicologia, Saúde & Doenças, 17(1), 75–88

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No âmbito do trabalho de grupo, considero ter dado o meu melhor, demonstrando um elevado grau de empenho no seu desenvolvimento e aperfeiçoamento, com o intuito de alcançar a melhor classificação possível, uma vez que ambiciono concluir o primeiro ano do mestrado com a média mais elevada que conseguir atingir. Enquanto grupo, fomos capazes de definir de forma clara os papéis e funções de cada elemento, o que contribuiu significativamente para a eficácia e fluidez de todo o processo, permitindo o envolvimento ativo de todos os membros.

Acredito que o esforço investido será reconhecido, especialmente tendo em conta o feedback positivo por parte do docente. Concluímos a apresentação com um sentimento de dever cumprido e com a convicção de que dei o meu melhor, tanto na elaboração do trabalho como na comunicação das nossas ideias aos colegas. Este projeto revelou-se particularmente enriquecedor, na medida em que nos permitiu alargar horizontes e desenvolver competências práticas fundamentais, nomeadamente, a capacidade de planear uma aula de Educação Física em contexto de sala de aula, algo que anteriormente não me sentia apto a fazer.

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O podcast Autoconsciente, criado e apresentado por Regina Gianetti, é uma verdadeira jornada interior, cuidadosamente concebida para quem procura compreender-se melhor, cultivar o equilíbrio emocional e viver com maior intenção e propósito. Com uma linguagem acessível, mas profundamente sensível e reflexiva, este podcast oferece ao ouvinte ferramentas valiosas para desenvolver o autoconhecimento, ponto de partida essencial para a mudança pessoal autêntica e duradoura.

Longe de fórmulas fáceis ou motivação superficial, Autoconsciente convida-nos a olhar para dentro, a escutar os nossos pensamentos, emoções e padrões de comportamento. Ao fazê-lo, ajuda-nos a identificar os impulsos internos, os valores pessoais e as necessidades emocionais que realmente nos movem, a base mais sólida da chamada motivação intrínseca.

Regina conduz os episódios com uma serenidade rara, oferecendo reflexões que funcionam quase como uma conversa íntima. São temas que tocam no mais humano: inseguranças, autocobrança, ansiedade e relações.

Entre os episódios especialmente recomendados, destaca-se "O que te move?", onde se explora a essência da motivação interior, aquilo que nos impulsiona quando ninguém está a olhar. Outro episódio marcante é "Você se escuta?", relativo à prática da escuta interna: perceber o que sentimos, desejamos e precisamos, num mundo cada vez mais barulhento e acelerado.

Ouvir Autoconsciente é, portanto, mais do que consumir conteúdo, é praticar presença, cultivar consciência e reencontrar a nossa bússola interna. Ideal para momentos de introspeção ou para quem deseja liderar a própria vida com mais clareza e autenticidade.

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O podcast The High Performance Podcast, apresentado por Jake Humphrey e Damian Hughes, é uma referência incontornável para quem deseja compreender a essência da liderança e da mentalidade de excelência no mundo do desporto de elite. Através de entrevistas profundas e inspiradoras com algumas das maiores figuras do panorama desportivo internacional como o jogador Calvert-Lewin ou Callum Wilson, o podcast desvenda as estratégias, os valores e os princípios que sustentam o sucesso em contextos de enorme pressão e exigência. Mais do que falar de táticas ou resultados, este espaço dedica-se a explorar o que torna um líder verdadeiramente eficaz: a capacidade de motivar, de criar uma cultura de alta performance, de manter a equipa unida e focada nos objetivos, mesmo quando os desafios parecem intransponíveis.

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Sou o Gonçalo Nuno Pereira, nasci na Ilha da Madeira e tenho 22 anos.

Fiz a minha licenciatura na Universidade da Madeira e sou treinador de futebol com o grau I tirado na Associação de Futebol da Madeira, dado que na minha altura não havia equivalência a grau de treinador.

Um dos meus sonhos é ser treinador a nível profissional, apesar de saber que é muito difícil tendo em conta a quantidade de treinador que existem atualmente com o mesmo sonho. Ainda assim, trabalho todos os dias nesse sentido, estudando muito e vendo muitos jogos para aprender cada vez mais.

Já sou treinador há 4 anos e gosto muito do que faço.

Além disso, decidi sair da minha ilha e estudar na FADEUP, muito pelo facto de querer mais e, principalmente, com professores diferentes, podendo ter outras perspectivas do desporto e da Educação Física.

Foi uma transição complicada, por estar longe da minha família e ter de fazer a "vida de adulto", mas tive a grande ajuda da minha namorada que também passou por esse processo.

Estou a esforçar-me imenso para terminar o primeiro ano com uma grande média, pois na Ilha da Madeira é muito difícil de ser colocado como docente por haver muita procura e muita oferta. Atualmente a minha média está nos 16 valores e pretendo aumentar ainda mais um pouco.

Além disto, criei um projeto em setembro com 2 colegas do futebol sobre scouting. Temos investido bastante no projeto, sendo que em setembro tínhamos o objetivo a longo prazo de, no verão, sermos contratados por uma equipa profissional.

Tenho também uma conta no LinkedIn onde publico, por vezes, algum trabalho que desenvolvo no meu clube.

www.linkedin.com/in/gonçalo-pereira-22299826b

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Tendo em conta o empenho e colaboração de todos os elementos do grupo, a minha distribuição de notas será a seguinte:

Eva Castro - 16,66

Gonçalo Mendes - 16,66

Gonçalo Pereira - 16,66

Micaela Abreu - 16,66

Pedro Freitas - 16,66

Roberto Pinto - 16,66

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A unidade curricular de Psicologia da Educação desempenhou um papel fundamental no meu desenvolvimento pessoal e profissional, sobretudo pela abordagem inovadora adotada pelo professor. Esta abordagem colocou-nos no centro do processo de aprendizagem, conferindo-nos uma voz ativa e estimulando-nos a participar de forma crítica e reflexiva. Este ambiente de envolvimento constante não só promoveu a aquisição sólida de conhecimentos, como também fomentou a autonomia, a capacidade de pensar de forma independente bem como a capacidade de comunicação e exposição oral (o meu tema de projeto), qualidades essenciais para a nossa formação enquanto futuros docentes e seres humanos mais conscientes. Para além disso, os temas abordados, como a Teoria da Autodeterminação (TAD), o Modelo Transteórico de mudança (MTT) e a liderança, revelaram-se ferramentas imprescindíveis para o meu crescimento. A compreensão da motivação intrínseca através da TAD ajuda-me a perceber como incentivar os alunos a serem protagonistas do seu próprio processo educativo, enquanto o Modelo Transteórico oferece um entendimento estruturado sobre as fases de mudança comportamental, essencial para apoiar alunos e atletas na superação de dificuldades e na conquista de objetivos. Já o estudo da liderança permitiu-me compreender que ser um bom professor ou treinador vai muito além do domínio técnico: trata-se de inspirar, orientar e criar ambientes de confiança e colaboração. Assim, esta unidade curricular não só enriqueceu o meu conhecimento académico, como também moldou a minha visão sobre o papel transformador que posso exercer, preparando-me para ser um educador e treinador capaz de motivar, apoiar e guiar com empatia e eficácia.

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Projeto Individual - Quero ser professor de Educação Física