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http://www.laprensa.com.ar/256731-La-Argentina-tiene-mas-de-un-millon-de-analfabetos.note.aspx

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La enseñanza presenta un carácter complejo en el sentido no de ser complicado, sino Complejo porque contiene, abarca, reúne varios elementos distintos, incluso heterogéneos (Ardoino, 2005); la complejidad también deviene del entramado de acciones, interacciones y retroacciones, determinaciones y azares, previsión e incertidumbre que involucra.

La enseñanza es siempre una forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y un contenido a aprender, y, por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir como por las características de sus destinatarios. Quien enseña puede ser un profesor que interactúa con sus estudiantes cara a cara o a la distancia mediante medios de comunicación que permiten la interacción remota, de manera sincrónica
o asincrónica, o puede estar representado a través de algún tipo de material didáctico, como una propuesta de instrucción programada o de aprendizaje asistido por computadora. Del mismo modo, el aprendiz puede ser parte de un colectivo, ya sea un grupo de alumnos situado en un aula o una comunidad de aprendizaje dispersa geográficamente que se contacta por medios específicos.

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Un enfoque de enseñanza implica algún tipo de generalización, marca una tendencia. Indica una dirección para la enseñanza.

Todo enfoque de enseñanza puede ser analizado en base a cinco rasgos.
1. Cualquier enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, por tanto, enfatiza una forma principal de enseñanza. No necesitan ser elaboradas teorías psicológicas, sino respuestas generales a preguntas como: ¿se aprende mejor haciendo cosas prácticas, escuchando, explorando por sí mismo, practicando sistemáticamente, involucrándose en tareas de producción?
2. El segundo rasgo es que todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a cómo se relacionan la enseñanza y el aprendizaje.
3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede señalar que cada enfoque otorga un cierto valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza y el que enseña. Algunos enfoques le otorgan a la enseñanza y al buen uso de los métodos y materiales responsabilidad total sobre el aprendizaje.
4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificación o la interacción, constituye el cuarto rasgo.

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ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA (Tres enfoques básicos)

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ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA (Tres enfoques básicos)

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Un enfoque no es, en sentido estricto una manera concreta de enseñar. Es, más bien, una síntesis, una imagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las cosas de algún modo. Puede servir, también, como un modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere una manera de pensar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cuáles serán los propósitos fundamentales. Incluye la elección de valores. “Modelos”, “enfoques” “perspectivas” “filosofías de enseñanza” son todos términos que aluden, con distintos matices, a la manera en que se define la tarea del que enseña, los propósitos de enseñar y la naturaleza de la experiencia educativa.
En un logrado intento sistemático, Fenstermacher y Soltis (1999), describen lo que denominan “enfoques de enseñanza”. Un enfoque de enseñanza, consiste en asumir un conjunto de valores sobre qué significa educar y qué significa que los alumnos sean, después del proceso, personas educadas. Para estos autores la tarea que debe enfrentar todo docente es llegar a ciertas conclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre el lugar que ocupa la escolaridad en el proceso de alcanzar esta condición.
Está claro que el enfoque es una perspectiva que el profesor asume. No es que el profesor sea liberador que su tarea sea liberar las mentes. Ni que el profesor sea un terapeuta. Esta es una metáfora que usan los autores para referirse a una persona que ayuda al desarrollo del otro. El ejecutivo es una imagen relacionada con la gestión de recursos y medios para adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser eficaz en su consecución. Es necesario enfatizar que se están usando metáforas. Es necesario reconocer la metáfora y alejarse un poco de ella. La enseñanza no es “ejecutiva”, “terapéutica” o “liberadora”. Es la imagen con la cual se denomina al enfoque. Estos enfoques, que fueron pensados como forma de orientar un curso de formación docente, merecen una atención detenida. Sólo a modo de dejarlos mencionados, se hace una brevísima síntesis de cada uno.

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La Enseñanza:
Es una actividad que puede circunscribirse a la relación entre un grupo de estudiantes y sus profesores .La educacion hoy en dia, se realiza mediante la incorporacion de grandes grupos de la poblacion en un sistema secuenciado por niveles, que los reparten en grupos y los hacen avanzar de grado en grado progresivamente
La educación hoy:
Se realiza mediante la incorporación de grandes grupos de la población en un sistema secuenciado por niveles, que nos reparten en grupos y los hace avanzar de grado en grado progresivamente.Enseñar es  permitir que dos personas sepan lo que al principio solo sabia una, compartir conocimientos.
Enseñar: SE DA 2 RAZONES PARA ELLO:
1 Las disciplinas poseen una estructura que las hace apta para su transmisión
2 Se considera que una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, organización logica y procedimientos, reproducirlo es suficiente para su enseñanza

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Una de las cosas que caracteriza este enfoque es la creencia en que ciertas habilidades generales pueden ser utilizadas para una buena gestión del contenido y de los objetivos. Las primeras que se pueden mencionar son las habilidades de planificación, que incluyen la correcta definición de objetivos. Esto no es una tarea fácil porque definir objetivos consiste en tornar operativos los grandes enunciados de principios y de propósitos.
Los profesores que participan de este enfoque están comprometidos con el esfuerzo de sus alumnos por lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluación con el fin de obtener y brindar información sobre la marcha del proceso. Necesitan esa información para introducir las modificaciones necesarias y porque funcionan mejor las clases donde los alumnos tienen información acerca de lo que está sucediendo, y de cómo va su propio proceso. Este es un enfoque que implica competencias de previsión y planificación, y al que le gustan las cosas bien claras y preparadas.
Se preocupa por la buena gestión del tiempo de clase ya que lo acepta como un importante factor para lo que se llama “oportunidad de aprendizaje”. Es muy sencillo: que los alumnos tengan suficiente tiempo para trabajar en tareas adecuadas a sus posibilidades, que tengan el material necesario y que se haya creado un clima acorde para esto. Esto se puede resolver con buenos medios y recursos para la enseñanza. De esta manera se puede individualizar la tarea y los alumnos se vuelven más independientes.
Por último, el enfoque ejecutivo confía en el importante papel del refuerzo para promover el aprendizaje. La idea de refuerzo está ligada con algún tipo de recompensa a las tareas de aprendizaje. La información permanente que reciben los alumnos sobre su actividad genera un marco de refuerzos siempre que estas actividades sean mayormente exitosas. No todas las pedagogías están de acuerdo en esto, pero la que sostiene este enfoque es una pedagogía del éxito basado en el avance progresivo y pautado. Las personas que eligen este enfoque tienden a las estrategias de enseñanza que permiten un avance gradual de cada alumno en términos de sus posibilidades. Saber que siempre hay progreso puede ser muy recompensador para los alumnos y para el profesor.

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Un primer aspecto de la definición presentada es que la enseñanza involucra siempre tres elementos. En efecto, la enseñanza supone alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de él y un saber contenido de la transmisión. Ello debe ser así porque puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, éste puede producirse parcialmente o incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado. Entonces entre los procesos de enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita asumir que lo primero conduce necesariamente a lo segundo.

Un segundo aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido. Puede tratarse de una destreza como zambullirse de cabeza en una piscina, de un cuerpo organizado de conocimiento como la filosofía, de una disposición como el gusto por un género musical. En cualquier caso, una actividad puede clasificarse como «enseñanza» por su propósito de transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre.

En tercer lugar, la enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña. Sin duda, en la interacción social espontánea, las personas adquieren gran cantidad de información, destrezas, actitudes, valores, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son gestionados de manera personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos conocimientos. Es un «aprendizaje incidental» En estos casos hay aprendizaje, pero no, enseñanza.

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[... La enseñanza y la transmisión de conocimientos tienen sentido en un mundo estático. Por esta razón ha sido durante siglos una actividad incuestionable. Pero el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo. Liberar la curiosidad, permitir que las personas solucionen según sus propios intereses, desatar el sentido de indagación. Abrir todo a la pregunta y la exploración, reconocer que todo está en proceso de cambio, aunque nunca lo logre de manera total, constituye una experiencia grupal inolvidable. En este contexto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, científicos, alumnos y profesionales creativos, la clase de personas que pueden vivir en un delicado pero cambiante equilibrio entre lo que saben en la actualidad y los mudables y fluidos problemas del futuro (Rogers, 1991: 143-144).
Los adultos son los responsables de incorporar a los niños en una cultura, de inscribirlos en una historia. Como recuerda Meirieu: «El adulto tiene un imperativo deber de antecedencia. No puede abandonar al niño sin “inscribirlo” o hacerlo formar parte de una historia» (Meirieu, 2000: 5). El niño no puede elegir ni la lengua, ni las costumbres, ni los conocimientos que va adquirir, justamente porque aún no está educado. Esto genera una paradoja: no se ayuda al otro a construirse negando su deseo, pero tampoco privándolo de las herramientas necesarias para darle forma. La transmisión educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida, la abstención pedagógica en nombre del respeto al niño y la fabricación del niño en nombre de las exigencias sociales,7 el camino es centrarse en la relación del sujeto con el mundo. «Su función es permitirle construirse a sí mismo “como sujeto en el mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro» (Meirieu, 1998:70).

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La enseñanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el homo sapiens es la única especie que enseña deliberadamente, en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se trasmite se usará. A diferencia de los animales, que sólo aprenden y enseñan a partir de la demostración en situación, el hombre puede hacerlo, con otros procedimientos, en escenarios ajenos a los de actuación. Ello es posible gracias a su desarrollada habilidad para «contar» y «mostrar», pero, sobre todo, para entender las mentes de otros a través del lenguaje (Bruner, 1997). Entre los primeros hombres, la formación de los niños se daba mediante su participación en las actividades cotidianas de los adultos orientadas a asegurar la supervivencia de la comunidad. Pero a medida que las sociedades se fueron complejizando como consecuencia de una creciente división social de trabajo, la formación de los jóvenes requirió ámbitos especializados, separados de los procesos productivos. Paralelamente, los hombres se volvieron más conscientes de su capacidad para transformar su entorno inmediato y planear su futuro; la formación de los jóvenes se convirtió en un factor clave en la evolución del hombre.

La educación se transformó de una actividad humana en una institución humana. Dejó de ser un proceso natural, espontáneo, desordenado, y se convirtió en un proceso sistemático, de responsabilidad colectiva. La enseñanza fue quedando a cargo de personal especializado, se asoció a actividades y materiales específicos, y se localizó en lugares determinados. A lo largo de los siglos XVI y XVII, la educación de los jóvenes comenzó a desarrollarse mediante dispositivos cada vez más formalizados y procedimientos estandarizados. De las clases impartidas por un tutor, niñera o institutriz sobre la base de un programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras formas de escolarización: maestros que brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un programa fijo y, posteriormente, una red de escuelas patrocinadas primero por la Iglesia y luego por el Estado. La tarea de enseñar comenzó a organizarse en clases mediante la distribución de los alumnos en grupos, de acuerdo con niveles, cuyo avance a través del programa educativo quedó asociado a un sistema de evaluación y al otorgamiento de credenciales. Mientras que las formas tempranas de escolarización eran desplazadas hacia la periferia del sistema (las escuelas de zonas rurales a cargo de un maestro, las escuelas de danza clásica, circo o fútbol con un programa propio, los maestros a domicilio de piano o pintura, etcétera), el Estado progresivamente se convirtió en el administrador de la maquinaria educativa y se crearon agencias responsables del gerenciamiento de procesos cada vez más sofisticados; los maestros dejaron de controlar el proceso educativo y también los padres tuvieron que resignar el control total de la formación de sus hijos (Hamilton, 1996). Así, acompañando el surgimiento y consolidación de las naciones, los Estados legislaron la educación, la formación básica se volvió obligatoria, hubo una expansión matricular sin precedentes. La escuela se convirtió en el dispositivo pedagógico hegemónico, símbolo de la modernidad, a la vez, su criatura y su guardián.

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Como consecuencia, la enseñanza pasó a tener importantes consecuencias sociales y económicas sobre la vida de las personas. Los grandes sistemas de enseñanza fueron la respuesta social a un problema doble: la preparación de la mano de obra que las nuevas formas de organización del trabajo surgidas de la Revolución Industrial requerían y la formación del ciudadano en sus deberes hacia los emergentes Estados nacionales. Para los impulsores de la escuela común, igualdad política e igualdad económica eran dos facetas de un logro único. Pero, en el transcurrir de los acontecimientos, mientras el acceso a la educación permitía el ascenso a la categoría de ciudadanos y favorecía la igualdad política, el mercado distribuía papeles económicos desiguales y promovía la diferenciación económica. La cantidad de años en el sistema educativo y el tipo de programa educativo se convirtieron en la clave de los logros económicos y sociales (Lazerson y otros, 1987). En efecto, la enseñanza brinda conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisición está asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias las competencias necesarias para el desempeño de determinados papeles y que constituyen moneda de cambio para la adquisición de distinciones y privilegios en los mercados sociales. El problema surge a partir de la imposibilidad de transmitir «todo a todos» y la necesidad de definir, entonces, «qué a quiénes». La forma que asuma esta distribución segmentada del capital intelectual y técnico de una sociedad siempre se vincula y expresa la distribución del poder y los mecanismos de control vigentes en un contexto social dado.8 La enseñanza, entonces, nunca es neutral, siempre es una actividad política.

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La enseñanza dejó de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente, orientada a asegurar la supervivencia de las crías en un entorno cada vez menos hostil, pero más sofisticado, y se convirtió en una práctica social institucionalizada, alineada con metas definidas socialmente. Actualmente, se desarrolla a través una red de organizaciones, segmentadas en niveles educativos y modalidades, cada una con sus propias funciones, formas de gobierno y control, que involucran a muchas personas responsables del planeamiento, gestión, funcionamiento y evaluación del sistema. En fin, la enseñanza define en la actualidad un campo de prácticas que articulan ámbitos de decisión política, niveles de definición técnica y contextos de enseñanza.

Al tratarse de una tríada de componentes –el docente, el alumno y el contenido– queda constituido un campo de relaciones varias entre cada uno de sus polos. El triángulo didáctico encierra, en realidad, una relación del profesor con el contenido, del alumno con el contenido y entre alumno y profesor. En el espacio de la clase, los triángulos se multiplican y se agregan las relaciones entre los estudiantes. Una mirada al interior del triángulo didáctico permite delimitar - sectores de problemas o áreas de estudio. La relación entre el estudiante y el saber configura el sector de las estrategias de apropiación, que se refiere al análisis de las concepciones, representaciones, estrategias de resolución y obstáculos del sujeto en su acceso al conocimiento; el sector de la elaboración de los contenidos remite al estudio de las relaciones entre el saber y el profesor; y, por último, las relaciones entre el alumno y el profesor configuran el sector de los procesos de interacción didáctica (Astolfi, 2001).

La enseñanza es una acción que no se inicia en el salón de clase sino que atraviesa diversos ámbitos: el contexto social, en el que se generan demandas educativas de diversos actores (padres, sindicatos, grupos académicos, Iglesia, etcétera) y en el que las autoridades político-educativas del sistema definen y comunican las finalidades educativas y la propuesta pedagógica consecuente; el contexto institucional, en el que esa propuesta curricular es interpretada, ajustada y realizada; y finalmente, el ámbito de decisión y actuación del docente, en el que éste encuentra y despliega una manera de «ser docente» con su grupo de alumnos –o mejor– con cada grupo de alumnos.

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Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fijarse sus propios propósitos y buscar los contenidos que le resulten significativos. Procura crear un ambiente que permita un proceso autónomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades. Este ambiente debe promover lo que Carl Rogers denominaba aprendizaje significativo. Este sucede cuando la tarea que se realiza es importante para quien la hace y lo involucra en todas sus dimensiones personales. Para lograr un aprendizaje significativo tienen que cumplirse tres características: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro es ayudar a crecer. Si las personas crecen en ambientes que protejan suficientemente su desarrollo serán capaces de desenvolverse en sociedad y establecer saludables interacciones con el mundo.

Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no directivo o de “facilitación” del aprendizaje que se proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima, a tener confianza en las propias posibilidades y, básicamente, a ser auténticos con uno mismo.

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-Cardozo Juan.
-Escobar Paula.
-Ortega Franco.
-Torres Martín

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https://www.youtube.com/watch?v=yzsuvBzsnfk

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Este enfoque toma su nombre porque asume que el objetivo de la educación es liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradición o la primera evidencia. Trata que los estudiantes obtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones y, de esa manera, construir mejores modelos mentales. Su propósito es que los estudiantes desarrollen un estilo cognitivo que les permita mejorar permanentemente su conocimiento. En el marco de este enfoque para que los alumnos conozcan ciencia, filosofía o historia hace falta que sean capaces de proceder en esos términos: analizar realidades, desde un punto de vista histórico, reflexionar filosóficamente o pensar matemáticamente. Si se quiere, la pretensión es que los alumnos accedan a la naturaleza del conocimiento.

Este enfoque asume que para participar de la naturaleza del conocimiento es necesario participar de un ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades donde el conocimiento se produce. Por eso son necesarias estrategias de enseñanza en las que la construcción de conocimientos se ponga en evidencia. Como plantea Perkins (1995) son métodos en los cuales el alumno realiza un esfuerzo por reconstruir el conocimiento por sí mismo. Para recurrir a esos métodos el profesor no puede sólo “decir” el conocimiento. Debe encarnar lo que este conocimiento es y las virtudes que caracterizan las comunidades de conocimiento. Esas virtudes y rasgos también son parte del contenido.

El enfoque del liberador tiene como propósito la adquisición de una personalidad racional, autónoma y cooperativa. Es exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la interacción y porque el profesor debe ser el modelo que represente ese tipo de personalidad.

En síntesis, cada uno de los tres enfoques conjuga de distinta manera los rasgos enunciados, privilegia ciertos tipos de aprendizaje, ciertas formas de control, ciertos propósitos educativos. Cada uno de ellos establece una distinta relación entre enseñanza y aprendizaje, privilegia ciertos métodos, descansa más en la planificación o en la interacción en clase, etc. Los enfoques se diferencian en cuanto a los cinco rasgos planteados y cada uno se apoya en una concepción acerca de los propósitos valorables en un emprendimiento educativo. Se distinguen muy nítidamente entre ellos. Pero claro son modelos, no situaciones escolares. Ayudan para crear síntesis, resaltar rasgos y, seguramente, cada uno expresa, mejor que los otros, tendencias o perspectivas personales de cada profesor o de cada futuro docente. Actúan como una imagen y una pauta de identificación y es probable que cada uno de ellos pueda ser considerado como una alternativa válida por distintas personas.