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Sujet de l'épreuve de maîtrise des savoirs académiques, session 2017, concours externe CPE.

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Sujet de l'épreuve de maîtrise des savoirs académiques, session 2017, concours externe CPE.

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Philippe Meirieu : construction du collectif.

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Pas un jour, depuis les attentats de janvier, sans que des voix s'élèvent, chez les politiques, les intellectuels ou dans la presse, pour dire l'importance de l'apprentissage du " vivre ensemble " à l'École... Certains ajoutent, fort justement, que l'École ne pourra, en aucun cas, reconstituer, à elle seule, le lien social si, dans le même temps, un travail de fond n'est pas engagé par l'ensemble de la société en matière de politique de la ville, de priorité d'accès à la formation continue pour ceux et celles qui sont les plus éloignés de l'emploi, de lutte contre toutes les formes de ségrégation aussi bien sur le plan territorial, social que culturel... D'autres - trop peu nombreux à mon goût - soulignent aussi que la responsabilité de l'institution scolaire elle-même est engagée et que l'injonction moralisatrice au " vivre ensemble " doit s'articuler à une politique volontariste de mixité sociale, intégrant les établissements privés et publics, limitant, par des mesures fortes en matière de dotation aux établissements et de carte scolaire, toutes les formes de regroupements claniques, subis ou voulus, qu'ils soient fondés sur la complicité culturelle ou le niveau de revenus. Et c'est évidemment là une responsabilité essentielle pour une institution qui se veut, à la fois, publique et laïque dans un État qui n'interdit pas les communautés affinitaires mais n'a pas à les financer. La tâche est donc immense et nécessite bien, pour le coup, une " refondation " authentique de la politique scolaire... qui, malheureusement, tarde à venir ! Pour autant, cela ne doit pas nous empêcher - tout au contraire - de travailler inlassablement, au sein de l'École, à l'élaboration d'outils pédagogiques qui permettent, avec des élèves dont l'hétérogénéité devra être assumée comme une richesse, de construire de véritables " collectifs ", capables non seulement de " vivre ensemble ", mais de " faire ensemble société ". (1) Du " vivre ensemble " au " faire ensemble "
Disons le clairement : on peut parfaitement " vivre ensemble " indifférents les uns aux autres, résignés à une juxtaposition subie, en n'ayant en commun que l'individualisme nécessaire pour tolérer l'autre tant qu'il ne conteste pas le principe du " chacun pour soi ". On peut très bien " vivre ensemble " sous l'emprise d'un gourou qui contient par la force d'une identification fusionnelle toute velléité d'individuation et, a fortiori, d'émancipation. On peut tout à fait " vivre ensemble " sous l'autorité d'un despote dont le pouvoir des menaces anesthésie toute tentative de résistance. On peut aussi " vivre ensemble " lobotomisés par la machinerie publicitaire, enrôlés dans la " société du contrôle " dont parlait Gilles Deleuze, les yeux rivés à des écrans qui ne nous renvoient que notre propre image, figés dans la sidération narcissique, sans jamais prendre le temps de rencontrer réellement les autres ni de se coltiner avec eux à l'élaboration d'un projet commun.

J'avais étudié, à ce sujet, il y a une quinzaine d'années, un phénomène que j'avais baptisé " l'effet jokari ", du nom de ce jouet, un peu désuet, où une balle est attachée à un plot de bois par un élastique et revient donc systématiquement à celui qui l'a envoyée, avec une force proportionnelle au coup de raquette qu'elle a reçue. Je désignais ainsi les comportements claniques d'un certain nombre de jeunes, " attachés ", en quelque sorte, à un groupe qui leur offre une identité et une protection, et qui ne parviennent pas à s'en éloigner, ni pour des raisons affectives, ni pour des raisons professionnelles, ni, évidemment, pour exprimer le moindre désaccord avec la position dominante incarnée par " le chef ". Toute tentative dans ce sens est, en effet, perçue comme une incartade insupportable et immédiatement suivie d'un vigoureux rappel à l'ordre, quand ce n'est pas d'une punition sévère. Le simple fait de se déplacer seul pour se rendre dans un Mission locale, chez un possible employeur ou à un rendez-vous amoureux est vécu, dans ce cas, comme une trahison et sanctionné par l'injonction immédiate d'un surcroit d'obéissance mimétique... Et ce fonctionnement groupal n'a évidemment pas disparu, bien au contraire. Il est une des composantes de cette radicalisation dont tout le monde s'inquiète aujourd'hui et que chacun cherche à comprendre. Il est le corollaire de l'exclusion dont sont victimes une partie des jeunes et la conséquence de leur recherche éperdue d'une protection que les institutions de la République ne leur offrent plus. Il est une manière de fabriquer, dans des enclaves plus ou moins clandestines, un " vivre ensemble " particulièrement préoccupant. Un " vivre ensemble " qui est un vaccin efficace contre la solitude des exclus, mais un vaccin aux effets mortifères sur les valeurs fondatrices de notre République, un vaccin qui détruit lentement mais surement les anticorps nécessaires à toute démocratie, ceux-là même que Kant évoquait en définissant " Les Lumières " : " Sapere aude "... " Ose penser par toi-même. "

C'est pourquoi il faut préférer le " faire ensemble " au " vivre ensemble " et, mieux encore, la " construction du collectif " à la juxtaposition des individus, fût-elle " pacifiée " par nos machineries technocratiques... le plus souvent, d'ailleurs, en ayant été auparavant minutieusement " passifiée " par un conditionnement psychique redoutable ! Car un groupe humain, pour faire une place à chacun et lui permettre de se tenir debout, pour promouvoir chaque membre et lui donner les moyens de s'engager avec d'autres dans la construction d'un avenir commun, suppose bien autre chose que la " passification ", même obtenue, à grand frais, par le déploiement d'un arsenal de signalements et de sanctions. Cela suppose de donner à chacune et à chacun la possibilité d'adhérer à un projet collectif tout en construisant librement sa propre identité.
Des collectifs qui donnent à chacun une place et un projet à tous
Que faut-il, en effet, pour faire exister un véritable collectif ? Il faut conjuguer, grâce à des " institutions " (2), le droit à la ressemblance et le droit à la différence. Il faut que les personnes se reconnaissent, pour une part, comme " semblables ", tout en se respectant, par ailleurs, dans leur " altérité ". Il faut qu'elles partagent un projet commun et que chacune et chacun aient, dans ce projet, un rôle, une responsabilité qui permettent ensemble au projet d'aboutir...

Mais attention ! Le projet commun n'est nullement un préalable à la définition du rôle de chacun, comme on le croit trop souvent. L'adhésion à ce projet, en effet, est même souvent problématique dès lors que chacune et chacun ne voit pas la place qu'il pourrait y avoir et la contribution qu'il pourrait y apporter. En réalité, la définition du projet et celle des rôles que peuvent endosser tous les participants entretiennent un rapport dialectique : c'est parce que chacun entrevoit comment il va s'impliquer dans le projet que ce projet prend corps sous ses yeux et qu'il peut y adhérer... et c'est au fur et à mesure que ce projet est précisé, inscrit dans l'espace et dans le temps, avec des perspectives concrètes et saisissables, qu'il permet à chacun de se demander comment il pourra s'y inscrire au mieux. Les personnes définissent le projet en cherchant, tout à la fois, ce qui les réunit et ce qui les spécifie. Et le projet permet aux personnes de mieux comprendre comment chacune d'entre elles peut contribuer concrètement à la construction du collectif. C'est dans l'interaction permanente entre " ce qu'on pourrait faire ensemble " et " ce que chacun veut faire ", c'est dans les ajustements et redéploiements que cette interaction impose, que se construit, souvent laborieusement mais de manière féconde, un avenir du commun qui promeut les singularités.
Des collectifs qui permettent de faire l'expérience de la solidarité et de l'autorité légitime
Ainsi, dans un travail qu'il faut bien appeler pédagogique - et auquel il faudra bien, un jour ou l'autre, se décider à former les futurs enseignants - s'élabore du collectif. Du collectif qui " tient debout " parce qu'il sait où il va et qu'il fabrique de l'inclusion et non de l'exclusion. Du collectif qui configure une architecture grâce à laquelle " les êtres ne tombent pas les uns sur les autres ", en des alternances d'amour et de haine, de réconciliations faciles - toujours sur le dos de boucs émissaires - et de règlements de compte internes - pour s'assurer du pouvoir sur les autres. Du collectif où l'on fait l'expérience, tout à la fois, de la solidarité et de l'autorité : solidarité nécessaire pour que ce qui s'est construit ensemble se réalise au mieux... autorité pour que chacun et chacune, dans son rôle et " en tant qu'il est responsable d'une tâche précise ", puisse contribuer à ce que le projet soit mené à bien.

Car la véritable autorité - celle que nous devons apprendre et faire respecter aux élèves -, c'est bien celle qui s'exerce " en tant que... ". " En tant qu'il est responsable du bocal à poissons rouges, un élève de quatre ans peut avoir autorité sur ses camarades et leur interdire légitimement d'en polluer l'eau ", expliquent les praticiens de la " pédagogie institutionnelle ". Et, en tant qu'il est chargé de présider une séance ou un débat, un élève de collège a autorité sur la distribution de la parole dans le groupe. Comme, en tant qu'il est chargé de la comptabilité de la " micro-entreprise ", un élève de lycée professionnel a autorité pour organiser la recherche des financements et vérifier l'équilibre des comptes... On pourrait multiplier les exemples de responsabilités qui contribuent ainsi à la construction d'un collectif, de la plus banale - la responsabilité d'expliquer à un camarade quelque chose qu'il n'a pas compris - à la plus exotique - celle de composer, par exemple, la musique d'une vidéo illustrant le surgissement du plissement alpin ! Car il existe une multitude de tâches, de fonctions et de rôles qui, dans toute démarche pédagogique, permettent de faire l'apprentissage de la véritable autorité, celle qui fonde notre démocratie : l'autorité de la responsabilité et du service rendu au collectif, l'autorité qui donne à chacune et à chacun la certitude qu'il a bien une place... et que, dans ces conditions, il n'a pas besoin de prendre toute la place - en détruisant la possibilité même du collectif - pour montrer simplement qu'il existe !

On nous demande aujourd'hui - fort justement - de lutter contre toutes les formes d'emprise et de nous mobiliser pour les " valeurs de la République ". Mais, on n'y parviendra pas par de simples " rappels à l'autorité des enseignants " ! On y parviendra peut-être, en revanche, en travaillant, partout dans l'École, à la construction de collectifs où se réfléchit et se met en œuvre une conception démocratique de l'autorité fondée sur la responsabilité assumée.
Construire du collectif " à tous les étages " de l'institution scolaire
Ne boudons pas notre plaisir ! Même si cette préconisation est un peu " perdue " dans un ensemble assez hétéroclite, nous trouvons dans le plan paru récemment et intitulé " Tous mobilisés pour vaincre le décrochage scolaire ", une mesure (la mesure 4 de l'axe 2, " Faire le choix de la prévention ") qui ouvre quelques perspectives : on nous demande, en effet, de favoriser " l'entraide et le travail collaboratif entre élèves " : " habituer les élèves à travailler en binômes ou en petits groupes, nous explique-t-on, permet de stimuler l'entraide et le soutien entre élèves tout au long de leur scolarité. Un temps d'entraide et de travail hebdomadaire sera développé afin d'encourager le soutien mutuel entre élèves. Le travail en petits groupes autour d'un projet commun sera favorisé, en particulier au collège, afin de développer l'esprit collectif. " (3)

Chiche ! Inscrivons donc concrètement ces propositions dans tous les projets d'établissements d'ici la fin de l'année scolaire afin qu'elles soient opérationnelles partout dès la prochaine rentrée ! Nous serons nombreux à nous réjouir et à jouer le jeu !

Mais, sans doute, doit-on aller encore plus loin en considérant " la construction du collectif " comme un objectif fondateur et structurant " à tous les étages " de l'institution scolaire. L'entraide entre élèves est, effectivement, une priorité absolue : ressource pédagogique essentielle longtemps sacrifiée au mythe de la classe homogène où " tout le monde fait la même chose en même temps ", elle doit revenir aujourd'hui au premier plan, dans la classe comme entre les classes. Elle doit être institutionnalisée de la maternelle à l'université, car elle est l'expression de la solidarité en actes, représente souvent un moyen de contourner des blocages affectifs ou cognitifs et profite, évidemment, tout autant au moniteur qu'au " monitoré "... Et puis, dans la classe, sur des apprentissages précis, il faut aussi développer de véritables " groupes d'apprentissage " : pas simplement des mises en groupes " sauvages " où l'on propose aux élèves de se regrouper par trois ou quatre pour rédiger un texte ou résoudre un problème - avec la quasi certitude que, très vite, la répartition se fera " naturellement " en concepteurs, exécutants et chômeurs - , mais des groupes de travail où l'on s'assure de l'apport de chacun, où le mode de fonctionnement impose la mise en commun et où une évaluation rigoureuse garantit que toutes et tous se sont bien appropriés les savoirs en jeu... (4) Il faut aussi, bien évidemment, développer la " démarche de projet " telle qu'elle a été formalisée depuis l'Éducation nouvelle : avec de vrais projets mobilisateurs, des " institutions " pour les expliciter, les organiser, les mettre en œuvre et les réguler ; avec aussi une attention toute particulière à la nécessaire rotation progressive des tâches pour que les plus compétents ne se voient pas attribuées systématiquement les places les plus gratifiantes, tandis que les moins mobilisés seraient progressivement marginalisés, voire exclus... Et puis, bien sûr, il faut qu'au sein de l'école, du collège et du lycée - et même à l'université ! - nous construisions de véritables " collectifs apprenants ", à taille humaine, avec des élèves encadrés par des équipes cohérentes où les enseignants travaillent ensemble, incarnent l'institution et ses exigences, de manière visible et solidaire, aux yeux des élèves et des parents, proposent des activités adaptées aux besoins qui émergent tout en assurant un suivi personnel solide. Le travail effectué, dans ce sens, par les " micro-lycées " et les " micro-collèges " est souvent remarquable et il n'y a aucune raison qu'il soit réservé aux " décrochés " ! Au sein de chaque établissement, nous devrions pouvoir proposer de réunir les élèves en de telles " unités pédagogiques fonctionnelles " et briser ainsi aussi bien la juxtaposition des indifférences, la concurrence brutale entre les personnes que la " clanification " systématique du public scolaire.
Philippe Meirieu
Je ne voudrais pas terminer cet appel à la construction de véritables collectifs dans l'institution scolaire sans évoquer l'impérieuse nécessité d'y développer des espaces de parole structurés. Il ne s'agit pas, ici, de multiplier les parodies de " dynamiques de groupe ", ni de mettre en place des cadres formels où l'on se contente de répéter des informations administratives pour occuper le temps. Il s'agit de prendre au sérieux - enfin ! - ce qui existe déjà et que bien des enseignants ont utilisé avec succès comme " l'heure de vie de classe ", par exemple. Je ne saurais trop, à ce sujet, inviter à la lecture des propositions que font Arnaud Dubois, Olivier Jospin et Bruno Robbes pour redynamiser ces " heures de vie de classe " et en faire un moyen de mettre en place une " véritable éducation sociale et citoyenne " . Leur propos pourra paraître " modeste " à certains. Il est essentiel à mes yeux car il s'inscrit dans un projet plus global de (re)construction de collectifs authentiques pour former - enfin ! - des citoyens capables de s'associer et de dialoguer dans l'espace démocratique... pas seulement pour " vivre ensemble ", mais pour " faire ensemble société ", une société plus fraternelle.
NOTES
(1) Cette contribution s'inscrit évidemment dans le prolongement du dossier du CAFE PEDAGOGIQUE : " Ségrégation ou école de la fraternité " qui, lui-même, doit donner lieu à une journée de travail à Paris le 21 mars 2015. Inscription : http://www.cafepeda.net/Colloque2015.html

(2) J'emploie, évidemment, ce terme d' " institution " dans le sens que lui donnent les théoriciens et promoteurs de la " pédagogie institutionnelle ".

(3) Cf. " Tous mobilisés pour vaincre le décrochage scolaire ", sur le site du Ministère de l'Éducation nationale.

(4) Je me permets de renvoyer ici à mon ouvrage Apprendre en groupe ? tome 2 - Outils pour apprendre en groupe, Lyon, Chronique sociale, nouvelle édition 2005

(5) Cf. http://www.meirieu.com/ECHANGES/heure_vie_de_classe.pdf

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Philippe Meirieu : L'urgence de la construction du collectif à l'École

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Pas un jour, depuis les attentats de janvier, sans que des voix s'élèvent, chez les politiques, les intellectuels ou dans la presse, pour dire l'importance de l'apprentissage du " vivre ensemble " à l'École...

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Tweets by ObservLaicite

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Kadekol

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Tweets by Eduscol

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Tweets by cafepedagogique

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Site “education.gouv.fr" , « Les valeurs de la République à l'école », mise à jour juin 2018.http://www.education.gouv.fr/cid106158/les-valeurs-de-la-republique-a-l-ecole.html

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Site “education.gouv.fr" , « Les valeurs de la République à l'école », mise à jour juin 2018.http://www.education.gouv.fr/cid106158/les-valeurs-de-la-republique-a-l-ecole.html

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Cette transmission passe par l'application stricte du règlement intérieur de l'établissement et par l'usage de la hiérarchie des sanctions.

Les valeurs de la République, des repères essentiels

L'amélioration du climat scolaire passe par la transmission des valeurs de la République, qui fondent la cohésion nationale.
Selon les termes même de la Constitution de la Ve République : " La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale." Cette République a une langue, le français, un drapeau tricolore, un hymne national La Marseillaise, une devise : "Liberté, Égalité, Fraternité", un principe : " Le gouvernement du peuple, par le peuple et pour le peuple."

Il est important d'expliquer en quoi concourir au bien commun nécessite d'inscrire sa liberté dans le cadre de la loi.

La laïcité est l'une des valeurs essentielles de la République. Elle est un principe protecteur des élèves. Le droit de penser et de croire librement pour chaque élève nécessite de prémunir les écoles, les collèges et les lycées de toute emprise politique, religieuse ou idéologique.

Un effort de formation et de développement des ressources pédagogiques

Un plan exceptionnel de formation aux valeurs de la République et à la laïcité a été lancé et a permis de former 300 000 enseignants. Il continue à se déployer.

Un portail du Réseau Canopé a été mis en ligne, donnant accès à un corpus de ressources sur les valeurs de la République, produites avec le concours de personnalités qualifiées, d'experts, d'intellectuels et de chercheurs dont les travaux ne font l'objet d'aucune contestation. Ces ressources, destinées à l'ensemble de la communauté éducative, ont vocation à préciser un certain nombre de termes en y apportant un double éclairage : philosophique et historique. Chaque notion se compose d'une définition accompagnée de vidéos de contextualisation ainsi que d'un texte d'approfondissement sur les thèmes, notamment, de la laïcité, de l'égalité entre les filles et les garçons, de l'éducation contre le racisme et l'antisémitisme, du développement de l'esprit critique, de la fraternité, de la prévention de la radicalisation.

Des actions éducatives nombreuses

Les associations partenaires

Les relations avec les associations partenaires de l'éducation nationale ont été renforcées suite aux signatures de conventions visant à renforcer les actions d'éducation à la citoyenneté, de lutte contre les discriminations, de travail autour des enjeux de la mémoire. 10 conventions pluriannuelles conclues avec les principales associations sont renouvelées pour soutenir ces actions.

Les actions éducatives

La transmission des valeurs de la République passe par des actions éducatives :

expliquer et donner du sens au règlement intérieur de l'école ou de l'établissement

enseigner le pluralisme des opinions et des convictions

développer la complexité de la pensée par la maîtrise des savoirs fondamentaux, la culture, et notamment la lecture des grands textes

prévenir les discriminations : racisme, antisémitisme, sexisme, homophobie, etc.

prévenir le harcèlement

De nouveaux concours nationaux ont vu le jour :

Le concours national de la résistance et de la déportation (CNRD) a été rénové et les actions éducatives dans le champ de la mémoire et de la connaissance de notre histoire française et européenne ont été renforcées.

La réserve citoyenne

La Réserve citoyenne de l'Éducation nationale, désormais reconnue par la loi, compte aujourd'hui 6 000 membres sur l'ensemble du territoire national. Leurs interventions sont de plus en plus plébiscitées par les acteurs de l'éducation et les enseignants.

Des cérémonies républicaines

Des rites de passage ont été établis avec, en particulier, l'instauration des cérémonies républicaines de remise du diplôme national du brevet ( DNB). La date du 9 décembre, jour anniversaire de la séparation des Églises et de l'État, est désormais une Journée de la laïcité à l'École de la République.

Des points d'appui pour la mise en œuvre du parcours citoyen

Les nouveaux programmes d'enseignement moral et civique (EMC) sont entrés en vigueur à la rentrée 2015. Avec l'éducation aux médias et à l'information (EMI), désormais incorporée aux nouveaux programmes de la scolarité obligatoire, l'EMC constitue un des enseignements au centre du parcours citoyen de l'élève.

Pour que le parcours citoyen de chaque élève prenne corps et soit lisible pour tous (l'élève en premier lieu, sa famille, les personnels de l'éducation nationale, les partenaires), un outil de suivi régulièrement renseigné compile les projets et actions à dimension morale et citoyenne dans lesquels il s'est engagé : Folios. Cet outil n'est pas un outil d'évaluation des acquis, mais de valorisation du parcours accompli, au sein duquel l'élève rassemble les éléments de son parcours citoyen. Il a également la possibilité d'y intégrer ses compétences extrascolaires.

Parce que la place croissante de l'information dans la société rend indispensable l'éducation de tous les élèves à la lecture et à l'analyse des médias d'information, la Semaine de la presse et des médias dans l'école a été renforcée et de nouvelles ressources mises à disposition, à l'instar de la plateforme LireLactu.fr offrant un accès gratuit dans les collèges et les lycées à des titres de presse nationale et internationale.

La Semaine d'éducation et d'actions contre le racisme et l'antisémitisme est pérennisée autour de la journée internationale du 21 mars. Un réseau de référents dans l'enseignement supérieur et la recherche a été mis en œuvre et continue de se déployer.

Lutte contre le racisme et l'antisémitisme : une priorité pour l'École de la République

La lutte contre le racisme et l'antisémitisme est une priorité de l'école. Elle s'inscrit pleinement dans la dynamique de l'action gouvernementale présentée dans le plan national de lutte contre le racisme et l'antisémitisme (2018-2020).

Lutte contre le racisme et l'antisémitisme : une priorité pour l'École de la République
Communiqué de presse du 12 février 2019

Lancement d'une plateforme en ligne pour signaler des faits de racisme et d'antisémitisme dans les établissements scolaires
Communiqué de presse du 20 décembre 2018

La Semaine d'éducation contre le racisme et l'antisémitisme
Action éducative - Semaine du 18 mars 2019

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Sans l’éducation, la transmission des valeurs de la République ne peut être assurée. L'École y contribue et se mobilise aux côtés de ses partenaires pour les valeurs de la République. Transmission des valeurs républicaines, laïcité, citoyenneté, culture de l’engagement et lutte contre toutes les formes de discrimination sont au centre de cette mobilisation.

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1 - La paix scolaire

École publique/école privée. Très sensible depuis la IIIe République, la question scolaire a marqué le débat politique d'échanges parfois virulents et de manifestations imposantes. Après les fortes tensions des années 1980-1990, la paix scolaire semble s'être installée.

La vieille querelle public/privé

Le débat école publique/école privée trouve ses origines au XIXe siècle. La distinction qui reposait initialement sur l'origine du financement (loi Guizot de 1833) s'est muée en une opposition sur la question de la laïcité. La loi Falloux de 1850 reconnaît la liberté de l'enseignement et favorise l'enseignement catholique, tout en limitant le financement des écoles privées par les collectivités locales. Dans le contexte des rapports tendus entre les gouvernements républicains et l'Eglise catholique, les lois Ferry (1881, 1882 et 1886) établissent un enseignement primaire public gratuit, obligatoire et laïc, et la loi Goblet de 1886 laïcise le personnel des écoles publiques. Après la remise en cause de ces principes par le régime de Vichy, les aides publiques à l'école privée sont à nouveau supprimées à la Libération. La querelle scolaire reprend. En 1951, les lois Marie et Barangé restaurent ces subventions.

C'est alors qu'intervient la loi Debré de 1959, qui aboutit à un équilibre relatif qui n'a pas été renversé depuis. Reconnaissant la pluralité des établissements scolaires, elle crée notamment des " contrats d'association " entre l'Etat et les écoles privées qui acceptent son contrôle et respectent la liberté de conscience. La plupart des écoles privées sont désormais sous contrat et se trouvent associées à la politique d'éducation nationale.

Les crises de 1984 et 1994

Les clivages demeurent cependant forts et deux crises ravivent la querelle scolaire en 1984 et 1994. La première est déclenchée par le projet de loi Savary qui veut rapprocher enseignement public et enseignement privé, la seconde par le projet de loi Bayrou prévoyant de revenir sur le plafonnement par la loi Falloux des aides des collectivités territoriales aux écoles privées. Dans les deux cas, des manifestations de masse contraignent le gouvernement à renoncer.

La complémentarité public/privé

Les oppositions militantes semblent ensuite s'apaiser. Le caractère religieux des écoles privées tend à s'effacer dans le choix des parents au profit de critères plus " consuméristes " liés aux résultats scolaires ou au milieu social. Les deux modèles apparaissent finalement plus complémentaires qu'opposés.

La question du " foulard "

La question de la laïcité à l'école a resurgi à partir de 1989, mais cette fois autour du port du " foulard " musulman et de la contestation de certains contenus d'enseignement pour des motifs religieux. La loi du 15 mars 2004 est venue interdire " le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse " dans les établissements publics.

À défaut d'être définitivement éteinte, la querelle scolaire semble aujourd'hui pacifiée.

2 - La démocratisation de l'école

En cinquante ans, l'école a connu une véritable révolution, le nombre de ses élèves passant de 10 millions en 1960 à 15 millions aujourd'hui. Répondant à une très forte demande des Français, l'institution scolaire a donc réussi à intégrer 5 millions d'élèves supplémentaires répartis sur tous les niveaux d'enseignement.

La généralisation des écoles maternelles a permis la scolarisation de tous les enfants de 3 ans alors qu'au début des années 1960, seul un tiers des enfants de 3 ans fréquentaient l'école. L'école primaire a de son côté accueilli tous les enfants du baby-boom même si, aujourd'hui, les effectifs sont en diminution (5 millions d'élèves en 1968-1969 et 4 millions en 1998-1999). Mais c'est surtout l'enseignement secondaire, avec les collèges et les lycées, qui a connu une très forte croissance de ses effectifs ; à la suite de l'allongement de l'âge de la scolarité obligatoire, porté à 16 ans en 1959, puis de la mise en place du collège unique pour tous, de la 6e à la 3e (fin du palier d'orientation en fin de 5e entre 1988 et 1992), les élèves de l'enseignement secondaire sont passés de 2,3 millions en 1960 à 5,5 millions aujourd'hui, conduisant, par exemple, à des constructions massives d'établissements (1 800 nouveaux collèges entre 1980 et 2000). Aujourd'hui, la quasi-totalité d'une génération atteint la classe de 3e, ce qui n'était pas le cas de 30 % des enfants en 1980.

Enfin, l'enseignement supérieur a vécu la même explosion de ses effectifs, la hausse étant ici la plus brutale puisque le nombre d'étudiants, voisin de 300 000 en 1960, a été multiplié par sept pour atteindre 2,2 millions aujourd'hui.

Une élévation du niveau de qualification

Cette démocratisation de l'accès à l'école s'est aussi accompagnée d'une élévation du niveau de diplôme et de qualification. Ainsi, l'accès à l'année de terminale concerne près de 70 % d'une génération et, même si l'on est loin du mot d'ordre de " 80 % d'une génération au niveau du baccalauréat ", il faut rappeler que seul 10 % d'une génération accédait à la classe de terminale à la fin des années 1950 (30 % au début des années 1970). En outre, grâce notamment à la création des baccalauréats professionnels en 1985, de plus en plus de jeunes deviennent bacheliers, avec 64 % d'une génération en 2006 (10 % pour le " bac pro " et 18 % pour le " bac techno ") alors que seul 6 % d'une génération était titulaire du baccalauréat en 1950.

Pour l'enseignement supérieur, 40 % d'une génération sort aujourd'hui du système universitaire avec au moins un diplôme de niveau " bac +2 " alors que ce pourcentage n'atteignait pas 15 % au début des années 1980. Enfin, même si près de 100 000 jeunes quittent actuellement le système scolaire sans diplôme ni qualification, il faut souligner que cela représente à peine plus de 10 % d'une génération alors qu'un tiers était dans cette situation il y a quelques décennies seulement.

Une plus grande égalité des chances ?

La démocratisation de l'accès aux savoirs comme la hausse du niveau de formation et l'allongement de la scolarité ont ainsi favorisé la mobilité professionnelle et sociale des générations arrivant sur le marché du travail durant les années 1950 et 1960. Mais cette situation favorable résultait surtout du fait que les créations d'emplois de cadres moyens et supérieurs étaient bien supérieures au nombre des diplômés issus de l'enseignement supérieur. Depuis les années 1970 en revanche, la structure des emplois et des qualifications évolue moins vite que le nombre de nouveaux diplômés, entraînant ainsi la fin de l'ascenseur social. Pour la première fois dans l'histoire contemporaine, bien des jeunes auront une moins bonne situation que leurs parents.

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L'école républicaine - La France (1958-2007) : 50 ans de transformations - Dossiers - La Documentation française

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L'école républicaine - Au cours de ces cinquante dernières années, la France a changé, souvent, beaucoup, et plus qu'on ne le croit.

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ESENESR - Conférence .  Jean-Pierre Obin. « Liberté, égalité, fraternité, laïcité, justice sociale : comment transmettre les valeurs de la République ? », 9 décembre 2016.http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1684&cHash=0463382004

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ESENESR - Conférence .  Jean-Pierre Obin. « Liberté, égalité, fraternité, laïcité, justice sociale : comment transmettre les valeurs de la République ? », 9 décembre 2016.http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1684&cHash=0463382004

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Liberté, égalité, fraternité, laïcité, justice sociale : comment transmettre les valeurs de la République ?

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Jean-Pierre Obin rappelle l'origine des valeurs de la République et présente les leçons à tirer des événements tragiques de l'année 2015, il conclut en précisant le rôle important de l'école dans la transmission des valeurs. Intervention lors du séminaire Transmettre les valeurs de la République : comment faire ?

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Le Défenseur des droits a souhaité lancer le projet d'éducation des enfants et des jeunes au(x) droit(s) "Educadroit", avec pour objectif de sensibiliser les enfants et les jeunes au droit et à leurs droits un parcours pédagogique pour les 12 ans et plus a notamment été créé à cet effet.     https://educadroit.fr/cartooning-peace

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Le Défenseur des droits a souhaité lancer le projet d'éducation des enfants et des jeunes au(x) droit(s) "Educadroit", avec pour objectif de sensibiliser les enfants et les jeunes au droit et à leurs droits un parcours pédagogique pour les 12 ans et plus a notamment été créé à cet effet.     https://educadroit.fr/cartooning-peace

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Pour ce second parcours pédagogique, le Défenseur des droits a travaillé sur l'exposition "Dessine-moi le Droit" en partenariat avec Cartooning for Peace, réseau international de dessinateurs et de dessinatrices de presse qui combattent avec humour pour le respect des droits et des libertés dans le monde. Ce parcours pédagogique est composé de 11 kakémonos et de 11 livrets pédagogiques qui ont pour objectif de faire réfléchir les jeunes sur des questions de droit à travers la caricature.

Introduction
Panneau d'introduction
Cette introduction de l'exposition "Dessine-moi le Droit" présente de manière détaillée l'exposition ainsi que le partenariat entre le Défenseur des droits et l'Association Cartooning for Peace.

Un livret pédagogique de présentation générale sur la caricature est également mis à disposition.

Point clé 4 : Qui protège le droit et les droits ?
Kakémono 4 : Qui protège le droit et les droits ? Livret pédagogique 4 : Qui protège le droit et les droits ?
Avec ces caricatures, les jeunes découvriront le rôle des juges ainsi que d'autres autorités qui veillent également aux respect des droits des personnes.

Point 8 : Le droit international et le droit européen, c'est quoi ?
Kakémono 8 : Le droit international et le droit européen, c'est quoi ? Livret pédagogique 8 : Le droit international et le droit européen, c'est quoi ?
Ces kakémonos présentent aux jeunes le droit international et le droit de l'Union européenne qui ont pour objectif de définir les droits des Etats ainsi que d'améliorer leur collaboration.

Point 9 : Les droits sont-ils les mêmes dans tous les pays ?
Kakémono 9 : Les droits sont-ils les mêmes dans tous les pays ? Livret pédagogique 9 : Les droits sont-ils les mêmes dans tous les pays ?
Ce kakémono permet aux jeunes d'appréhender les différences de droits entre différents Etats qui sont les résultats du contexte social et politique.

Point 10 : Défendre nos droits, changer la loi !
Kakémono 10 : Défendre nos droits, changer la loi ! Livret pédagogique 10 : Défendre nos droits, changer la loi !
Ce kakémono présente l'évolution du droit à travers l'exemple des droits des femmes. Il a également pour objectif de faire comprendre aux jeunes, qu'il leur est possible de participer à la vie de la société en attendant d'avoir 18 ans et d'aller voter.
L'association Cartooning for Peace est à votre disposition pour toute demande d'intervention pédagogique et de reproduction de ses outils :
Contacter Cartooning for Peace

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Pour ce second parcours pédagogique, le Défenseur des droits a travaillé sur l'exposition "Dessine-moi le Droit" en partenariat avec Cartooning for Peace, réseau international de dessinateurs et de dessinatrices de presse qui combattent avec humour pour le respect des droits et des libertés dans le monde.

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CAIRN. Revue Sciences humaines, trimestriel °45 décembre 2016, « Les grands penseurs de l'éducation », article « Les hussards noirs de la République », pages 40 à 41, Georges Minois.     https://www-cairn-info.docelec.u-bordeaux.fr/magazine-les-grands-dossiers-des-sciences-humaines-2016-12-page-19.htm

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CAIRN. Revue Sciences humaines, trimestriel °45 décembre 2016, « Les grands penseurs de l'éducation », article « Les hussards noirs de la République », pages 40 à 41, Georges Minois.     https://www-cairn-info.docelec.u-bordeaux.fr/magazine-les-grands-dossiers-des-sciences-humaines-2016-12-page-19.htm

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CAIRN. Revue "Sciences humaines",  trimestriel °45 décembre 2016, « Les grands penseurs de l'éducation », article  « Condorcet - Le savoir libérateur », pages 22 à 23, Catherine Kintzler. https://www-cairn-info.docelec.u-bordeaux.fr/magazine-les-grands-dossiers-des-sciences-humaines-2016-12-page-10.htm

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CAIRN. Revue "Sciences humaines",  trimestriel °45 décembre 2016, « Les grands penseurs de l'éducation », article  « Condorcet - Le savoir libérateur », pages 22 à 23, Catherine Kintzler. https://www-cairn-info.docelec.u-bordeaux.fr/magazine-les-grands-dossiers-des-sciences-humaines-2016-12-page-10.htm

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L'école française peut-elle être égalitaire ? C'est en tout cas c'est ce que tout le monde voudrait qu'elle soit. Sauf que les rapports qui lui sont consacrés depuis la massification de l'enseignement des années 1960 nous révèlent une toute autre réalité.

Pendant très longtemps, les inégalités scolaires étaient liées aux inégalités d'accès, il y avait l'école pour le peuple et l'école pour les bourgeois donc les inégalités scolaires étaient dans l'ordre des choses d'une certaine façon. François Dubet

On a cru qu'en démocratisant l'accès à l'école, ça allait démocratiser la réussite. Philippe Meirieu

Pilier symbolique de notre modèle Républicain, l'Ecole ne saurait avoir de couleur politique. Pourtant, loin de vivre à son rythme, elle est, depuis, contrainte au temps politique, chaque ministre voulant faire mieux que son prédécesseur et laisser son nom à la postérité, s'arrogeant le titre de "spécialiste" de l'école qui détiendrait plus que les autres la bonne solution pour faire fonctionner à plein régime ce formidable ascenseur social. Alors on ne lésine pas sur la communication au point que l'école est devenu un "marronnier" de journaliste et l'objet d'un éternel débat.

Avec

- François Dubet, sociologue

- Julien Grenet, professeur associé à l'Ecole d'Economie de Paris

- Philippe Meirieu, chercheur, sciences de l'éducation et de la pédagogie

- Najat Vallaud-Belkacem, ancienne ministre de l'Education nationale

- Liliana Moyano, présidente de la FCPE (Fédération des Conseils de Parents d'Élèves)

- Jean-Pierre Chevènement, ancien ministre de l'Education nationale

- Emmanuel Davidenkoff, journaliste spécialisé dans l'Education

- Françoise Inspektor, professeur d'Anglais

Une série de Alain Lewkowicz, réalisée par Vincent Decque
Liens :
- La France, le pays qui garde ses professeurs qualifiés pour les élèves favorisés : c'est ce que constate l'Ocde à la lecture des résultats de la dernière enquête PISA. A lire sur le site du Café pédagogique (juin 2018)

- Le programme d'évaluation des élèves et étudiants de l'OCDE, PISA. Publications, tests, enquêtes comparatives...

- Accès à l'éducation : quelles inégalités dans la France d'aujourd'hui ? par Marie Duru-Bellat, sociologue. Document de référence préparé pour le Rapport mondial de suivi sur l'Éducation pour tous 2010 - Atteindre les marginalisés.

- La rubrique " Education et Formation " du site de l'Observatoire des inégalités

- Inégalités sociales et migratoires : comment l'école les amplifie ? Enquête en ligne sur le site du Cnesco (Conseil National d'évaluation du Système Scolaire)

- L'Ecole au défi de l'intégration républicaine : un colloque organisé par la fondation Res Publica, présidée par Jean-Pierre Chevènement, le 27 novembre 2017

- Les inégalités en France : évolutions, contradictions et paradoxes : analyse de Jean-Yves Rochex publiée dans Les Carnets du Cedrhe, le 16 juillet 2017

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L'éternel débat des inégalités scolaires - Ép. 1/4 - L'Ecole Républicaine au péril des inégalités sociales

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L'école française peut-elle être égalitaire ? C'est en tout cas c'est ce que tout le monde voudrait qu'elle soit. Sauf que les rapports qui lui sont consacrés depuis la massification de l'enseignement des années 1960 nous révèlent une toute autre réalité.

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On se souvient toujours d'eux. Il y a ceux qu'on aime et ceux qu'on déteste, ceux qui nous encouragent et les autres, ceux qu'on chahute et ceux qui font peur. Ils sont les pièces maîtresses d'une immense machinerie destinée à " fabriquer " les citoyens de demain, oracles de la bonne parole républicaine et de son idéal.

Nathalie Mons, Présidente du Conseil d'évaluation du système scolaire : Dans les années 80, on met en place cette politique innovante (les zones d'éducation prioritaires) mais elle devait être temporaire. Or, elle va s'installer dans le temps

Observateurs privilégiés des réalités de notre société, de ses quartiers, de ses difficultés, de ses contradictions, de ses inégalités économiques et culturelles, les profs se livrent ici sans filtre. Pas formés ou mal formés ils sont dès le début confrontés à des réalités auxquelles rien ne les avait préparés.

Monique Mahaudeau, ex principale du Collège Aubrac : L'école à Paris est devenue du consumérisme. ça fait peur de se mélanger, de trouver des familles étrangères

Et si certains voient encore leur métier comme un sacerdoce, pour d'autres, c'est un véritable chemin de croix confrontés aux aléas d'un ministère titanesque qui ne cesse d'annoncer, de communiquer, de réformer, de changer afin d'atteindre l'impossible Ecole pour tous.

Eric de Barbieu, de l'observatoire de la violence à l'école : la recherche a montré qu'il y avait beaucoup plus de bénéfices en termes d'acquisition pour les élèves en difficultés d'être dans des classes "Mainstream" et que ça ne nuisait absolument pas aux apprentissages de l'élite

Avec :

- Laura Gérin

- Alice Duroux-Gauchet

- Yassine El Jaouhari

- Nathalie Mons, Présidente du Conseil d'évaluation du système scolaire

- Elsa Bernardo

- Eric Debarbieux : membre de l'observatoire de la violence à l'école

- Jean-François Pignol

- Martine Flament

- Monique Mahaudeau : Ex principale du Collège Aubrac

- François Dubet : sociologue, spécialiste de l'école

Une série de Alain Lewkowicz, réalisée par Vincent Decque

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L'Ecole Républicaine au péril des inégalités sociales (2/4) : Paroles de profs

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C'est à eux que nous confions quotidiennement nos enfants. A ces profs bien souvent coincés entre le marteau ministériel et l'enclume sociale. Un exercice de style auquel ils doivent s'adapter dans le respect d'un idéal Républicain qui semble s'éloigner peu à peu des réalités[...]

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L'idée était simple et limpide. Pour créer de la mixité scolaire là où il n'y en avait pas naturellement, on allait forcer les choses et mélanger les élèves, les bons, les mauvais, les " de souches " et les autres. Comme dans le 18ème arrondissement de Paris où, élus et responsables d'Education ont mélangé les élèves du collège Hector Berlioz, classé REP, en bas de l'échelle du classement des 162 collèges parisiens en termes de réussite au brevet, avec ceux, beaucoup plus privilégiés, d'Antoine Coysevox, 118ème au palmarès.

Un élève favorisé, où qu'il soit il réussit très bien. Julien Grenet

Un test expérimental mis en place depuis la rentrée de septembre 2017 et qui ne cesse, depuis, de provoquer clivages et crispations entre ceux qui peuvent "acheter" le parcours scolaire de leurs enfants afin d'échapper à un modèle qu'ils jugent inefficace et les autres, contraints de fréquenter l'école que la carte scolaire leur impose.

Beaucoup de profs et de directeurs se servent des collèges sensibles pour faire leur expérience. Une mère d'élève

Avec :

- Halil Bellah Wahiba

- Arab Kahina du Conseil citoyen du collège

- Jean Perrin dans le 20ème arrondissement de Paris

- Luc Pham : directeur académique de services de l'éducation nationale

- les membres du collectif "Apprendre ensemble"

- François Bohn et les parents opposés au projet

- Farid Boukhelifa : proviseur du collège Hector Berlioz

- Marie Galera : principale du lycée Antoine Coysevox

- Alexandra Cordebard : maire du Xème arrondissement de Paris

- Julien Grenet : professeur associé à l'école d'économie de Paris

Une série de Alain Lewkowicz, réalisée par Vincent Decque
Liens :
- Rubrique sur la mixité à l'école proposée par le site de l'Observatoire des politiques locales d'éducation et de la réussite éducative (Ecole Normale supérieure de Lyon)

- La mixité sociale à l'école : forum organisé par l'émission de France Culture Rue des écoles, le réseau Canopé (réseau de Création et d'Accompagnement Pédagogique), le CNDP, le CNESCO, La ligue de l'enseignement (décembre 2014)

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L'Ecole Républicaine au péril des inégalités sociales (3/4) : Quand l'Etat impose sa mixité

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Est-ce que moins par moins ça fait toujours plus ? Pas sûr. Alors quand l'Etat impose arbitrairement de la mixité scolaire, les parents s'interrogent. Exemple dans le Vème arrondissement de Paris

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L'Ecole Républicaine au péril des inégalités sociales (4/4) : Une conscientisation précoce

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Liberté, Egalité, Fraternité. La devise républicaine inscrite sur tous les frontons des écoles et que les élèves confrontent quotidiennement à leurs réalités individuelles. Combien sont-ils encore à y croire ?

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Ravez Claire (2018). Regards sur la citoyenneté à l'école. Dossier de veille de l'IFÉ, n°125, juin . ENS de Lyon.http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=125&lang=fr                                                                                      

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Ravez Claire (2018). Regards sur la citoyenneté à l'école. Dossier de veille de l'IFÉ, n°125, juin . ENS de Lyon.http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=125&lang=fr                                                                                      

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Cnesco (2016). Éducation à la citoyenneté à l'école. Dossier de synthèse.  http://www.cnesco.fr/fr/dossier-citoyennete/

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Cnesco (2016). Éducation à la citoyenneté à l'école. Dossier de synthèse.  http://www.cnesco.fr/fr/dossier-citoyennete/

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Cnesco (2018). Engagements citoyens des lycéens : enquête nationale réalisée par le Cnesco. Dossier de synthèse. https://www.cnesco.fr/fr/engagements-citoyens/

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Cnesco (2018). Engagements citoyens des lycéens : enquête nationale réalisée par le Cnesco. Dossier de synthèse. https://www.cnesco.fr/fr/engagements-citoyens/

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Mouvement pour la fraternité à travers des actions culturelles, sportives et citoyennes, site "Fraternité générale".

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Mouvement pour la fraternité à travers des actions culturelles, sportives et citoyennes, site "Fraternité générale".

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Mouvement pour la fraternité à travers des actions culturelles, sportives et citoyennes. - Fraternité Générale

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Mouvement pour la fraternité à travers des actions culturelles, sportives et citoyennes.

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L'Observatoire assiste le Gouvernement dans son action visant au respect du principe de laïcité en France.

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CAIRN. Patrick Rayou et Agnès van Zanten, ouvrage « Les 100 mots de l'éducation »,  édition Presses Universitaires de France 2018, page 26                « Inégalités d’apprentissages».                                https://www-cairn-info.docelec.u-bordeaux.fr/article.php?ID_ARTICLE=PUF_RAYOU_2018_01_0009&DocId=536788&hits=5276+5274+4170+4168+4053+4051+

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CAIRN. Patrick Rayou et Agnès van Zanten, ouvrage « Les 100 mots de l'éducation »,  édition Presses Universitaires de France 2018, page 26                « Inégalités d’apprentissages».                                https://www-cairn-info.docelec.u-bordeaux.fr/article.php?ID_ARTICLE=PUF_RAYOU_2018_01_0009&DocId=536788&hits=5276+5274+4170+4168+4053+4051+

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Réseau Canopé, portail "Valeurs de la République". "La laïcité".        https://www.reseau-canope.fr/les-valeurs-de-la-republique/laicite.html

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Réseau Canopé, portail "Valeurs de la République". "La laïcité".        https://www.reseau-canope.fr/les-valeurs-de-la-republique/laicite.html

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Initiative conjointe de la Commission nationale consultative des droits de l’homme (CNCDH) et de l’Observatoire de la laïcité, avec le soutien de l’association CoExister.    Projet #generationlaicite. http://generationlaicite.fr/start              

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Initiative conjointe de la Commission nationale consultative des droits de l’homme (CNCDH) et de l’Observatoire de la laïcité, avec le soutien de l’association CoExister.    Projet #generationlaicite. http://generationlaicite.fr/start              

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La Commission nationale consultative des droits de l'homme et l'Observatoire de la laïcité s'associent pour donner des clefs aux collégiens pour mieux comprendre la laïcité.

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Video You tube postée par La ligue de l’enseignement de Paris de Benjamin Farhat, sociologue de l'éducation, spécialisé sur les questions de religion et de laïcité à l'école. https://www.youtube.com/watch?v=1Z3_ywIRtOU

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Video You tube postée par La ligue de l’enseignement de Paris de Benjamin Farhat, sociologue de l'éducation, spécialisé sur les questions de religion et de laïcité à l'école. https://www.youtube.com/watch?v=1Z3_ywIRtOU

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Voix Publiques - Benjamin Farhat parle de Laïcité

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François Jarraud.  L’expresso du Café pédagogique,  article  « Inégalités territoriales : Toujours moins pour ceux qui ont moins ? », 23 octobre 2018. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/10/23102018Article636758806606300631.aspx

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François Jarraud.  L’expresso du Café pédagogique,  article  « Inégalités territoriales : Toujours moins pour ceux qui ont moins ? », 23 octobre 2018. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/10/23102018Article636758806606300631.aspx

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"Les ressources humaines sont allouées de façon très inégalitaires selon les territoires". Le Cnesco publie le 24 octobre deux études sur les inégalités territoriales qui ne vont pas rester inaperçues. Alors que le ministre vient de confier une mission sur ce sujet à A Azema et P Mathiot, le Cnesco publie deux synthèses qui apportent des éléments d'information totalement nouveaux. En descendant au niveau du canton (dans les communes urbaines on descend ainsi au niveau du quartier), l'étude du Cnesco met en évidence les inégalités territoriales à l'intérieur des départements et des académies. C'est finalement la politique d'affectation des moyens qui est interrogée et aussi le rapport entre ces moyens et les résultats obtenus. Explosion des contractuels

On doit à Nathalie Mons, présidente du Cnesco, et Patrice Caro (géographe UniCaen) ce travail d'exploitation des données IRIS de l'Insee qui permettent une cartographie fine des inégalités sociales et des moyens donnés par l'éducation nationale. L'exercice a ses limites. Par exemple le fait que l'enseignement catholique, dont les établissements sont généralement privilégiés, n'ait pas communiqué de statistiques. Les analyses qui suivent ne portent donc que sur les établissements publics.

Au niveau national, le Cnesco publie une carte des temps d'accès aux collèges et lycées qui renvoie directement à la commande de la mission Mathiot qui doit particulièrement s'intéresser aux zones rurales. Le Cnesco montre que le temps d'accès au lycée en zone rurale peut atteindre 46 minutes. C'est à la fois un élément de décrochage et d'orientation pour les élèves. La carte des contractuels montre aussi de grandes inégalités régionales, le record étant la Guyane où 86% des enseignants ne sont pas titulaires. En métropole on assiste à une explosion du nombre de contractuels particulièrement sur la façade atlantique (hors privé). Le Cnesco montre aussi des différences importantes en ce qui concerne la ségrégation sociale dans les collèges. L'Ile de France, les agglomérations marseillaise et lyonnaise montrent des taux de ségrégation très importants. A Paris il faudrait redistribuer la moitié des collégiens pour obtenir une répartition équitable des élèves.
Mais des situations locales contrastées

Mais c'est surtout l'atlas francilien qui attire l'attention. Car son degré de précision permet de constater les politiques menées par les académies. L'étude identifie 5 catégories de territoires selon leur degré de richesse et le pourcentage d'élèves favorisés. On peut voir ainsi la situation de chaque type de territoire à l'intérieur de chaque département francilien.

L'atlas montre que le pourcentage de titulaires et d'enseignants expérimentés est plus important dans les territoires favorisés. Ainsi on ne trouve que 5% de contractuels sur Paris. Et même dans les établissements très défavorisés de Paris on ne monte qu'à 8%. Inversement on a 18% de contractuels dans les mêmes territoires du val d'Oise et 15% dans le 93. Dans ce dernier département, même dans les districts favorisés on compte deux fois plus de contractuels qu'à Paris, alors que dans le Val d'Oise (95) on passe de la moyenne parisienne dans les territoires favorisés à 18% dans les défavorisés.

L'atlas permet aussi de constater des différences dans le turn over des enseignants. La part des enseignants affectés depuis au moins 8 ans dans le même établissement atteint 28% à Paris et encore 18% dans les territoires les plus défavorisés parisiens. Dans le 93 l'écart est de 15 à 25%. Par contre dans le Val de Marne les territoires favorisés comptent 30% d'équipes stables contre 13% seulement (le plus bas taux) dans les établissements défavorisés qui sont donc très repoussoirs.
Quel lien avec la réussite des élèves ?

Quel lien avec la réussite scolaire ? Le Cnesco s'est intéressé aux résultats du brevet. Si l'on observe assez peu de différence au résultat sfinal du brevet (contrôle continu + épreuves finales), les résultats des épreuves finales (anonymes) sont beaucoup plus parlants. On compte entre 46 et 57% de reçus dans les quartiers favorisés contre 29 à 15% dans les plus défavorisés. En Seine et Marne l'écart entre ces deux catégories reste limité : 44% dans les plus favorisés et 29% pour les moins favorisés. Par contre dans les Yvelines on passe de 56 à 15%. Si Paris ou la Seine et Marne fait assez bien réussir tout el monde (encore que l'écart soit du simple au double) on a 4 fois plus de chance de sortir avec un bon niveau d'un collège favorisé dans les Yvelines que d'un collège défavorisé.

On n'en saura malheureusement pas plus sur les moyens en euros dépensés dans les types de collège ou sur d'autres indicateurs éducation nationale.

Des lignes de forces se dégagent. Les territoires défavorisés ont moins d'enseignants expérimentés et plus de contractuels. Mais la gestion des moyens varie de façon importante selon les départements et les Dasen. Certains départements arrivent à atténuer les inégalités ne terme de moyens d'enseignement. D'autres non. Quel impact cela a -t-il sur le niveau des élèves ? Le Cnesco est prudent sur ce sujet. Mais on imagine qu'il n'est pas mince. Alors que l'OCDE pointe la ségrégation sociale à l'Ecole comme le facteur principal d'inégalité dans l'Ecole française, les rapports du Cnesco montrent les responsabilités locales et invitent à y remédier.
François Jarraud N Mons : On peut réussir à déségréguer l'Ecole Le Cnesco dévoile l'ampleur de la ségrégation scolaire Ségrégation : le dossier

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Inégalités territoriales : Toujours moins pour ceux qui ont moins ?

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"Les ressources humaines sont allouées de façon très inégalitaires selon les territoires". Le Cnesco publie le 24 octobre deux études sur les inégalités territoriales qui ne vont pas rester inaperçues. Alors que le ministre vient de confier une mission sur ce sujet à A Azema et P Mathiot, le Cnesco publie deux synthèses qui apportent des éléments d'information totalement nouveaux.

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Observatoire des inégalités. Article « Du collège aux filières d’excellence, la disparition des enfants d’ouvriers », 7 septembre 2018.

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Observatoire des inégalités. Article « Du collège aux filières d’excellence, la disparition des enfants d’ouvriers », 7 septembre 2018.

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Catégories sociales Éducation Origine sociale Éducation

Au fil de la scolarité, la part des enfants d'ouvriers se réduit alors que celle des enfants de cadres s'accroît. Aujourd'hui, la quasi-totalité des enfants suivent la filière générale du collège, quelles que soient leurs origines sociales. On y compte un peu plus d'un quart d'enfants d'ouvriers et un peu moins de 20 % d'enfants de cadres supérieurs (données 2017-2018 du ministère de l'Éducation nationale). Ceux qui ne suivent pas la filière générale (moins de 3 % du total) sont à cet âge orientés en section générale d'enseignement adapté (Segpa) : parmi eux, on trouve plus de 40 % d'enfants d'ouvriers et à peine 2 % d'enfants de cadres. Les inégalités sociales se forment donc pour partie dans l'enseignement primaire.

Source : ministère de l'Éducation nationale, données 2017-2018 - © Observatoire des inégalités

Les enfants d'ouvriers sont sur-représentés dans les filières professionnelles et techniques. Ils regroupent 38 % des élèves de CAP et 36 % des bacs pros. En première et terminale technologiques, leur part est de 27 %, dix points de plus que dans les filières générales (17 %). Plus on s'élève dans le cursus, moins on compte d'enfants d'ouvriers : ils forment 12 % des étudiants à l'université, 7 % en classes préparatoires et 3 % des élèves des écoles normales supérieures (parmi les grandes écoles les plus sélectives). Inversement, la part des enfants de cadres augmente : 29 % en filière générale au lycée, le double dans les écoles normales supérieures.

Ces données illustrent la force des inégalités sociales à l'école en France. Pour les analyser correctement, il faut se garder de toute caricature. Le fait que les écarts entre milieux sociaux s'accroissent au fil de la scolarité ne signifie pas que l'école augmente les inégalités comme le disent certains. Le fait, par exemple, de trouver une part aussi élevée d'enfants d'ouvriers en BTS qu'au collège montre bien comment l'école tire une partie des élèves vers le haut et assure la promotion sociale des catégories populaires. Sans le service public d'éducation, les écarts auraient une toute autre ampleur. En revanche, notre système est loin de faire ce qu'il devrait pour assurer l'égalité des chances scolaires. Ainsi, par exemple, l'introduction précoce de la lecture et d'autres apprentissages académiques à un âge où les inégalités de maîtrise du vocabulaire sont grandes se répercute tout au long de la scolarité. L'école n'explicite pas assez ses attentes mais favorise les " initiés " qui disposent des clés de réussite fournies non par l'école mais par leur milieu social (méthodes de travail, vocabulaire, orientation, etc.). Elle préfère sélectionner une élite composée de très bons élèves plutôt que d'empêcher le décrochage des élèves, qui concerne en particulier les jeunes de milieu populaire.

L'enseignement supérieur se démocratise-t-il ?

Le graphique ci-dessus ne mesure pas l'évolution d'une génération dans le temps, mais présente la situation une année donnée. Les 27 % d'enfants d'ouvriers en collège à la rentrée 2017 ne sont pas les mêmes que ceux qui composent les 12 % à l'université la même année. Si cette dernière se démocratise, ils seront plus nombreux et inversement si elle devient plus élitiste. Malheureusement, on ne dispose guère de données récentes sur l'évolution au fil des générations : la dernière étude disponible porte sur les élèves entrés en 1995 au collège.

Pour essayer d'y voir un peu plus clair, nous avons calculé l'évolution de la part des enfants de cadres et d'ouvriers parmi les élèves de différentes filières de l'enseignement supérieur entre 2007 et 2017 (voir graphiques ci-dessous). Les résultats montrent très peu de changements. Les enfants d'ouvriers sont un peu plus présents en BTS (ils passent de 21,3 % à 24,1 %) et dans les classes préparatoires (de 5,3 % à 7,2 %) mais cette dernière évolution est sujette à caution car la définition de ces classes a été légèrement modifiée. On peut dire qu'en France, la composition sociale de l'enseignement supérieur a très peu changé. Les inégalités ne se sont pas accrues à ce niveau. Cela montre aussi que les prétendues politiques " d'ouverture sociale " qui réservent quelques places aux élèves d'établissements défavorisés dans les filières d'excellence ne changent pas grand-chose au fond comme l'a montré l'Observatoire des inégalités.

Source : Éducation nationale - © Observatoire des inégalités

Source : Éducation nationale - © Observatoire des inégalités

Extrait de " Du collège aux filières d'excellence, la disparition des enfants d'ouvriers " du Centre d'observation de la société, septembre 2018
Photo / CC BY Flyn Tilles
Cela signifie que la part des enfants de différentes catégories sociales au collège est représentative de la répartition des parents d'élèves dans la population totale.

Il serait bien plus efficace de repousser l'âge d'apprentissage comme le fait par exemple la Finlande plutôt que de chercher à faire accumuler de façon précoce du vocabulaire à tous les enfants.

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Du collège aux filières d'excellence, la disparition des enfants d'ouvriers

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Catégories sociales Éducation Origine sociale Éducation Au fil de la scolarité, la part des enfants d'ouvriers se réduit alors que celle des enfants de cadres s'accroît. Aujourd'hui, la quasi-totalité des enfants suivent la filière générale du collège, quelles que soient leurs origines sociales.