# data[].attributes.body
Digidoc permet de suivre en détail le processus d’écriture de chaque élève : chaque mot tapé est associé à un avatar, une ligne du temps retrace les étapes de rédaction, et la plateforme facilite la rétroaction ciblée et constructive.

# data[].attributes.attachment_link.title
Organiser l'écriture collaborative avec DIGIDOC 

# data[].attributes.body
Parcours en français, langue d'enseignement

# data[].attributes.headline
Motivation à écrire et collaboration par clavardage chez des élèves du secondaire en difficulté.

# data[].attributes.subject
Motivation à écrire et collaboration par clavardage chez des élèves du secondaire en difficulté.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1 Le Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a changé récemment d'appellation et se n (...)

1Les élèves, lorsqu'ils doivent faire face à une activité d'écriture, sont confrontés à bien des défis, puisque cette activité suppose la mise en œuvre et l'articulation de plusieurs connaissances et compétences (Alamargot, 2018 ; McCutchen, 2011 ; Tate et Warschauer, 2018). Ils sont nombreux à manifester des difficultés lorsqu'ils doivent réaliser une activité d'écriture (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport [MELS] 1 ; Gouvernement du Québec, 2012), ces dernières étant mises en évidence, du moins pour les élèves québécois, par leurs performances aux épreuves finales d'écriture du MELS. En effet, le taux d'échec à l'épreuve finale d'écriture du premier cycle du secondaire était, en 2010, de 23,9 % (MELS ; Gouvernement du Québec, 2012). On observe donc que près du quart des élèves du début du secondaire, qui sont pour la majorité dans des classes régulières, échouent en écriture. Les difficultés que présentent la plupart des élèves se situent sur le plan du respect de l'orthographe lexicale ou d'usage (séquence de lettres attendues et spécifiques qui se retrouve dans un mot, selon la norme écrite) et grammaticale (accords en genre et en nombre et accords verbaux) (Daigle et al., 2013). D'ailleurs, ces difficultés sur le plan grammatical sont davantage présentes puisque les marques de la morphologie du nombre, du genre et des flexions verbales sont la plupart du temps inaudibles (Riegel et al., 2008).

2Les élèves qui éprouvent des difficultés au primaire sont pour certains classés en adaptation scolaire dès leur arrivée au secondaire. Parmi ces classes se trouvent les classes de " cheminement particulier temporaire ", qui sont destinées aux élèves ayant d'un à deux ans de retard dans les matières de base (français et mathématiques). Pour ces élèves, une réinsertion en classe régulière est souhaitée, bien qu'elle ne soit pas toujours possible (Rousseau et al., 2007). Ils effectuent les mêmes évaluations et suivent le même programme que les élèves en classes régulières. Ces classes d'adaptation scolaire possèdent néanmoins des caractéristiques particulières, susceptibles de soutenir les élèves au quotidien. Entre autres, ceux-ci sont moins nombreux par classe, ont accès à du temps supplémentaire pour réaliser les tâches (Goupil, 2007) et certains bénéficient de mesures d'aide à l'écriture, telles que le logiciel WordQ (Trépanier, 2003). Sur le plan scolaire, les élèves qui font partie de ces classes d'adaptation scolaire présentent des caractéristiques particulières quant aux stratégies d'écriture qu'ils utilisent et à la forme (syntaxe, orthographe d'usage et grammaticale, ponctuation) et au fond (contenu, profondeur, organisation, sens) de leurs textes. La situation particulière de ces classes et celle des élèves qui les constituent justifient qu'on s'y intéresse, en particulier dans le but d'expérimenter des pratiques qui seraient les plus à même de contribuer à leur apprentissage de l'écriture dans un contexte d'adaptation scolaire.

3D'après une étude menée par Chantal Ouellet, France Dubé, Isabelle Gauvin, Nathalie Prévost et Catherine Turcotte (2014), les textes écrits par les élèves au début du secondaire en adaptation scolaire comportent davantage d'erreurs que ceux rédigés par des élèves en classes régulières. Ils écrivent habituellement des textes courts ne tenant pas suffisamment compte des besoins des destinataires et des éléments qu'ils doivent prendre en considération lors d'une tâche écrite. Les textes de plusieurs d'entre eux présentent de nombreuses erreurs de surface (orthographe, syntaxe) (Graham et Harris, 2009 ; Morphy et Graham, 2012 ; Saddler, 2006), si on les compare avec des textes rédigés par des élèves n'éprouvant pas de difficulté en écriture (Monroe et Troia, 2006). Ces élèves manifestent aussi des lacunes pour l'organisation et la cohérence de leurs productions écrites (Harris et Graham, 2013 ; Morphy et Graham, 2012). Ainsi, on relève des problèmes relativement à la composante discursive (tâche à réaliser : organisation du texte en fonction des paramètres de la situation d'écriture et cohérence textuelle) et la composante linguistique (maitrise du code : orthographe lexicale et grammaticale, syntaxe). Les études qui ont évalué les habiletés rédactionnelles d'élèves du primaire (Deneault et Lavoie, 2020), se sont généralement centrées sur cette dernière composante, ce que nous avons aussi choisi de faire dans le cadre de cette étude pour établir la valeur des textes.

4Il est également ardu pour les élèves manifestant des difficultés à écrire d'utiliser les stratégies d'écriture qui pourraient les aider à rédiger leur texte comme planifier son texte, organiser ses idées ou relire son texte en cours d'écriture, et une fois terminé afin de détecter les erreurs (Harris et Graham, 2013 ; Saddler, 2006). En effet, plusieurs ont une compréhension moindre du processus d'écriture (genre de texte, importance du destinataire, but de l'écriture) et consacrent peu de temps à la planification et à la révision de leurs textes (De la Paz, 2007).

5On constate que les élèves en adaptation scolaire sont nombreux à manifester des difficultés en écriture et que ces difficultés ont un impact sur leur motivation à écrire. Plusieurs recherches font d'ailleurs ressortir que ces élèves sont fréquemment peu motivés par les tâches scolaires et que c'est particulièrement le cas pour les tâches d'écriture (Troia et al., 2012).

6Dans le courant des dernières années, plusieurs recherches (Chouinard et al., 2004 ; Klassen, 2007 ; Troia et al., 2013) ont étudié la motivation des élèves qui présentent des difficultés d'apprentissage. Les études s'étant attardées à la motivation en contexte d'écriture (voir par exemple : Denault et Lavoie, 2020), mettent en évidence que les élèves manifestant des difficultés en écriture ont tendance à être peu motivés lorsqu'il est temps de réaliser une tâche d'écriture. Ce manque de motivation est susceptible d'influencer leur rendement lors d'une tâche d'écriture, puisque la motivation contribuerait au développement de la compétence à écrire (Graham et al., 2007).

7Entre autres, une étude centrée sur la motivation à écrire a analysé la motivation de plusieurs catégories d'élèves du primaire et du secondaire (n = 618), de la quatrième à la dixième année, dont des élèves en difficulté d'apprentissage (Troia et al., 2013). Les élèves ont rempli le questionnaire : " The Writing Activity and Motivation Scales " (WAMS, Troia et al., 2013). Les chercheurs ont alors comparé les réponses des élèves selon qu'ils étaient forts, moyens ou faibles en écriture. Les scripteurs faibles et moyens, lorsqu'on les compare aux scripteurs forts, avaient des buts de maitrise et un sentiment d'efficacité personnelle inférieurs, étaient moins intéressés par les tâches et de ce fait y accordaient moins de valeur. Ils possédaient des attributions du succès inférieures, ce qui laisse entrevoir qu'ils étaient moins conscients du rôle des efforts dans leur réussite. Les élèves ayant des attributions du succès élevées sont conscients que le temps consacré à la rédaction, les efforts et l'étude, par exemple, auront un impact sur leurs résultats. De plus, tous les scripteurs avaient des buts de performances similaires, c'est-à-dire qu'ils accordaient autant d'importance à leurs performances qu'ils soient forts, moyens ou faibles en écriture. Les buts d'évitement étaient plus élevés chez les scripteurs faibles et moyens, comparativement aux scripteurs forts. Les élèves qui poursuivent des buts d'évitement cherchent à éviter les effets négatifs de l'échec, qui prévalent notamment sur l'estime de soi. Ils désirent uniquement obtenir la note de passage, essaient de peu travailler en contexte de classe et veulent que le succès leur soit facile (Ames, 1992).

8Afin de favoriser la motivation des élèves en écriture, il est notamment recommandé de faire appel en classe à des activités concrètes, signifiantes et authentiques, qui sont en lien avec leurs habitudes et leurs intérêts (Bruning et Horn, 2000). Il est également suggéré que leurs écrits soient lus et commentés par d'autres personnes que l'enseignant (Crinon et al., 2008), qu'ils soient destinés à des destinataires réels, qu'ils leur offrent diverses possibilités d'écriture (Myre-Bisaillon et Allen, 2011) et qu'ils soient écrits en collaboration (Bruning et Horn, 2000), entre autres à l'aide des outils numériques, dont l'utilisation est populaire chez les élèves (Grégoire et Karsenti, 2013). Il faut s'assurer de proposer des activités dans le cadre desquelles les élèves peuvent se soutenir mutuellement, notamment lors de phases de révision collaborative (Graham et al., 2015). D'ailleurs, les rétroactions par les pairs sont associées à plusieurs avantages, dont un climat d'écriture plus agréable facilitant les échanges entre élèves. Le soutien mutuel apporté lors des échanges collaboratifs contribue également à soutenir les élèves en contexte d'écriture (Dubé et al., 2018).

9En règle générale, les élèves apprécient utiliser les TIC (technologies de l'information et des communications) à des fins d'écriture (Grégoire et Karsenti, 2013). Leur usage leur offre certains avantages, qui semblent susceptibles de favoriser leur motivation. Par exemple, Simon Collin, Thierry Karsenti et Gabriel Dumouchel (2012) ont réalisé une étude dans le cadre de laquelle ils désiraient mieux comprendre l'apport des TIC pour la motivation à écrire d'élèves du troisième cycle du primaire (n = 59). Il apparait que les élèves étaient bien plus motivés lorsque les tâches faisaient appel à ces technologies.

2 Le clavardage constitue une activité par le biais de laquelle un individu, avec le clavier de son (...)

10Un outil en particulier, que les élèves connaissent et apprécient déjà bien, leur permet de collaborer à l'écriture d'un texte par l'entremise des TIC : le clavardage. À ce jour, aucune recherche ne semble avoir vérifié si le recours au clavardage lors d'une situation d'écriture peut contribuer à ce que les élèves soient plus motivés. L'utilisation du clavardage 2 en classe, dans un but d'enseignement et d'apprentissage, c'est-à-dire le clavardage pédagogique, permet aux élèves de réaliser une multitude d'activités, entre élèves d'une même classe ou entre élèves de classes différentes, notamment en écriture. Il suffit de penser aux débats, à la rédaction de textes en collaboration et à des travaux d'équipe à distance (Camus et al., 2004).

11Nous nous intéressons à la motivation à écrire dans deux situations d'intégration des TIC différentes : une situation d'écriture individuelle et une situation d'écriture en collaboration avec le clavardage. Dans un contexte où les élèves en classes d'adaptation scolaire peinent à écrire et sont peu motivés à le faire et où le numérique est de plus en plus présent dans les classes, il s'avère nécessaire d'expérimenter de nouvelles avenues pédagogiques pour soutenir les apprentissages de ces élèves.

12Il est reconnu que la motivation est importante en contexte d'apprentissage. Toutefois, l'étude de la motivation demeure complexe. Effectivement, la motivation constitue un construit que l'on peut qualifier d'abstrait, qui est difficilement analysable d'après des comportements observables. Afin d'analyser la motivation, il est nécessaire de l'inférer selon des critères les plus objectifs possible (Fréchette-Simard et al., 2013).

13Il existe différents modèles théoriques de la motivation (Carré et Fenouillet, 2009). Plusieurs chercheurs s'appuient sur la théorie de l'autodétermination (Deci et Ryan, 2002) et évaluent si les élèves ont développé une motivation intrinsèque ou extrinsèque face à l'écriture, ou encore s'ils ne sont pas motivés à écrire (voir notamment Grégoire et Karsenti, 2013). Ce modèle de la motivation ne serait toutefois pas le plus approprié pour évaluer la motivation des jeunes du début du secondaire, puisque certaines de ces composantes ne sont pas suffisamment comprises et différenciées par les élèves (Guay, Chanal, Ratelle, Marsh, Larose et Boivin, 2010). Quant à la motivation à écrire, Pietro Boscolo et Carmen Gelati (2007) la définissent comme une attitude ou une vision par rapport à l'écriture. Dans le cadre de cette étude, c'est le modèle de Troia et al. (2012 ; 2013) qui sert d'appui. Ce modèle, élaboré dans un contexte d'écriture, soutient que la motivation ne constitue pas un construit unitaire. Il permet de dresser un portrait de la motivation des élèves en mesurant diverses variables. Il nous semble donc le plus pertinent dans le contexte de notre travail.

14D'abord, le sentiment d'efficacité personnelle concerne l'évaluation que fait une personne de sa compétence personnelle à réussir une tâche (par exemple : " je crois que je suis capable de produire de bons textes écrits "). Il est plus spécifiquement associé aux efforts que fournit l'apprenant lorsqu'il effectue une tâche, à sa persévérance, à l'utilisation de stratégies et à sa performance.

15L'intérêt, qui est ici mis en commun avec la valeur accordée à la tâche, est aussi une composante importante de la motivation à écrire. Celui-ci est associé au sens qu'attribue l'apprenant à une activité (par exemple : " j'aime écrire pour en apprendre plus sur des sujets qui m'intéressent ") (Troia et al., 2013). En fait, plus l'élève est intéressé par celle-ci et y accorde de la valeur, meilleure est sa performance à cette dernière.

16Il existe trois types de buts. Premièrement, les buts de maitrise ont trait aux connaissances et aux compétences des apprenants. Les élèves qui possèdent de hauts buts de maitrise désirent acquérir et bien maitriser de nouvelles connaissances (par exemple : " j'aime écrire sur des sujets qui constituent un défi "). Deuxièmement, les buts de performance concernent l'importance que l'élève attribue à ses performances à l'école (Ames, 1992) (par exemple : " dans mes cours, j'essaie toujours d'obtenir les meilleures notes dans mes productions écrites "). Troisièmement, ceux qui poursuivent des buts d'évitement désirent uniquement obtenir la note de passage ; ils désirent donc peu travailler en classe et réussir sans effort (Ames, 1992) (par exemple : " j'essaie d'écrire le moins possible ").

17Toujours d'après Troia et al. (2013), les attributions du succès et de l'échec réfèrent aux causes perçues du succès et de l'échec. L'élève attribue certaines causes aux situations qu'il vit ; il cherche des réponses, à savoir pourquoi une action cause un résultat en particulier (par exemple : " quand j'obtiens une bonne note en écriture, c'est parce que j'ai fait de gros efforts ").

18Le fait de collaborer lors d'une tâche écrite a un certain pouvoir motivationnel chez les élèves (Bruning et Horn, 2000). L'écriture peut être qualifiée de collaborative lorsque deux élèves ou plus collaborent à au moins une étape de la production d'un texte (Graham et Perin, 2007). En rédigeant ensemble, les élèves confrontent leurs idées, expliquent leurs démarches, discutent des stratégies qu'ils utilisent et se font des suggestions (Englert et al., 2006), ce qui permet une certaine amélioration de la qualité des écrits produits (Chanquoy, 2005). L'apport du clavardage, comparativement à une écriture collaborative en présence, est qu'il permet aux élèves de travailler avec des élèves d'autres écoles et d'autres milieux, qu'ils ne connaissent pas, et d'aller chercher une diversité de points de vue. D'ailleurs, les élèves des autres classes ont vécu un enseignement différent du français et de l'écriture et ont alors pu développer des stratégies d'écriture variées, qui ont peut-être été peu travaillées par les " élèves scripteurs ". En ce sens, Steve Graham et Dolores Perin (2007) recommandent de faire travailler les élèves par l'entremise d'une communauté de scripteurs, qui favoriserait le développement de stratégies de planification efficaces. À ce moment, les membres de la communauté guident le scripteur, à l'aide de commentaires constructifs et pertinents. Relativement à la phase de révision, une stratégie efficiente est de demander à des pairs de commenter les productions écrites de leurs collègues de classe. En effet, les échanges collaboratifs ainsi que les rétroactions entre pairs en contexte d'écriture constituent des incontournables dans l'enseignement des stratégies de révision.

19L'objectif de cette recherche est de décrire la motivation à écrire d'élèves éprouvant des difficultés dans des classes d'adaptation scolaire du premier cycle du secondaire lors de deux tâches d'écriture : un texte rédigé individuellement à l'ordinateur et un texte rédigé en collaboration avec le clavardage lors des phases de planification et de révision.

20Afin d'atteindre cet objectif, nous avons eu recours à une méthode qualitative descriptive. Celle-ci favorise une description d'un phénomène (Paillé et Muchielli, 2003). Dans ce cas-ci, le phénomène qui nous préoccupe est la motivation des jeunes ayant des difficultés en écriture dans un contexte d'écriture en collaboration par l'entremise du clavardage. Nous avons sélectionné un petit échantillon d'élèves afin de bien cerner cet apport.

21Quarante élèves du premier cycle du secondaire provenant de deux écoles ont participé. Il s'agit des deux seules écoles du premier cycle du secondaire dans la région du Bas-Saint-Laurent (Québec, Canada) offrant le même horaire de classe, ce qui était nécessaire afin de mettre les élèves en contact pour les séances de clavardage. Ces élèves, qui éprouvaient des difficultés en lecture et en écriture, se trouvaient dans des classes d'adaptation scolaire, en cheminement particulier. Des rôles ont été attribués aux participants selon leurs écoles respectives. Les élèves de la première école, issus d'une classe de première secondaire (n = 12) et d'une classe de deuxième secondaire (n = 8), étaient les " élèves scripteurs ". Ils ont rédigé les deux productions écrites et, à la suite de chaque production, rempli le questionnaire motivationnel. Les élèves de la seconde école, du même nombre et des mêmes niveaux, étaient les " élèves soutien ". Ils ont apporté leur aide aux " élèves scripteurs " par l'entremise du clavardage, lors des phases de planification et de révision de la deuxième production écrite. Nous avons décidé que la collaboration aurait lieu lors des phases de planification et de révision et que la rédaction s'effectuerait de façon individuelle. Ces deux étapes sont exigeantes sur le plan cognitif et sont celles qui se mettent en place le plus tardivement (Berninger et Swanson, 1994). Les élèves en difficulté consacrent généralement peu de temps à la planification de leurs textes et peinent à trouver, organiser et intégrer leurs idées à leurs textes (Graham et al., 1993). Quant à la révision de leurs productions écrites, elle a tendance à être incomplète, limitée et de courte durée (De la Paz, 2007). Il nous est donc apparu pertinent de faire en sorte que les élèves soient soutenus par leurs pairs lors de ces deux moments.

22Les " élèves scripteurs " ont été jumelés avec les " élèves soutien " correspondant à leurs niveaux scolaires. Afin de former les dyades, nous avons demandé aux enseignantes, durant le premier mois de classe de l'année scolaire, de classer leurs élèves en ordre décroissant en fonction de certains aspects associés à leur niveau en écriture nous permettant de dresser un portrait général des compétences linguistiques des élèves en écriture (orthographe lexicale et grammaticale et syntaxe). Nous avons ensuite utilisé une procédure de pairage mise en œuvre par Douglas Fuchs, Lynn S. Fuchs, Patricia G. Mathes et Deborah C. Simmons ( Peer-Assisted Learning Strategies, PALS, 1997), qui permet la formation de dyades hétérogènes. Par exemple, un élève fort de sa classe peut être associé avec un élève se situant dans la moyenne, mais pas avec un élève très faible, tandis qu'un élève faible de sa classe peut être jumelé avec un élève dans la moyenne, mais pas avec un élève très fort.

23Les contextes d'écriture (ici l'écriture individuelle à l'ordinateur et l'écriture en collaboration à l'ordinateur) sont des intermédiaires entre l'activité des élèves (les processus d'écriture et l'objet externe [le texte]) (Vygotski, 1985). La façon dont ceux-ci réagissent aux contextes qui leur sont proposés (motivation) dépend de leurs préférences et des objectifs d'apprentissage qui ont été fixés (tâche d'écriture à réaliser) (Kress, 2010). Dans le cadre de cette étude, nous souhaitions vérifier la motivation dans deux contextes différents (être plus ou moins motivé à écrire seul ou avec un pair) nécessitant l'usage d'un même outil d'écriture, c'est-à-dire l'ordinateur, et ce, afin que la motivation demeure liée au contexte et non à l'outil.

24Pour cibler le logiciel de clavardage, une recherche rigoureuse a été entreprise afin de respecter les prérequis répondant aux besoins de cette étude. Par exemple, il était nécessaire que les interactions des élèves réalisées avec le clavardage soient enregistrées et disponibles en tout temps et que les élèves ne puissent pas retourner dans l'historique de leurs interactions pour effacer ou modifier les échanges qui ont eu lieu, et ce, afin de garder toutes les traces de leurs discussions. Plusieurs logiciels, tels que Google Docs et Yahoo Messenger, n'offrent pas cette fonction. Par ailleurs, il était souhaitable que le logiciel soit disponible directement sur le web. Nous ne désirions pas imposer aux écoles le téléchargement d'un logiciel sur tous les ordinateurs aux seules fins de la recherche, alors que les enseignants et leurs élèves peuvent facilement accéder à un logiciel disponible sur Internet. Notre choix s'est donc dirigé vers le logiciel Etherpad-Récit, qui convient tout à fait à des activités d'écriture et de clavardage. Etherpad-Récit est un outil de traitement de texte 2.0 qui permet aux utilisateurs d'écrire en collaboration et de clavarder simultanément. Il est d'ailleurs possible d'utiliser uniquement la fonction clavardage de cet outil ; c'est de cette façon que le logiciel a été utilisé lors de cette étude. Les élèves devaient écrire leurs textes individuellement, sur Microsoft Word, afin que, seuls, les " élèves scripteurs " rédigent le texte. Si le texte avait été écrit sur Etherpad-Récit, autant les " élèves scripteurs " que les " élèves soutien " auraient pu y écrire en direct et il aurait été difficile de délimiter ce qui a été écrit par chaque élève. Voici une capture d'écran de ce logiciel, destinée à fournir un aperçu de son interface.

Figure 1 : Logiciel Etherpad-Récit

3 L'élève devait rédiger un texte dans le cadre duquel il devait justifier son opinion sur un sujet (...)

25Afin de vérifier si la motivation des élèves variait en fonction du contexte d'écriture, les " élèves scripteurs " ont rédigé deux textes justificatifs 3 : un texte individuel à l'ordinateur et un texte écrit en collaboration avec le clavardage. Leurs textes devaient être constitués d'un titre, d'une introduction, de deux paragraphes de développement (avec un argument par paragraphe) et d'une conclusion. Les élèves de première secondaire devaient écrire 150 mots et ceux de deuxième secondaire, 200 mots.

26L'écriture du premier texte s'est déroulée individuellement à l'ordinateur, à l'aide de portables et du logiciel de traitement de texte Microsoft Word. Il avait pour sujet l'utilisation des ordinateurs portables à l'école. Avant de commencer la rédaction, les élèves ont fait certaines lectures liées au recours aux ordinateurs portables en classe, lors desquelles ils ont pu noter les éléments qui leur semblaient les plus importants et s'y référer durant la rédaction. Pour le texte écrit avec soutien par l'entremise du clavardage, le sujet était l'utilisation des téléphones cellulaires à l'école. Comme pour le texte individuel, tous les élèves ont fait quelques lectures centrées sur le sujet d'écriture. D'abord, les " élèves scripteurs " et les " élèves soutien " se sont rejoints sur le logiciel de clavardage afin de planifier le texte. Ensuite, les copies des discussions de planification ont été imprimées et les " élèves scripteurs " ont pu s'y référer lors de la phase individuelle de rédaction sur Microsoft Word. À la suite de la rédaction, leurs textes ont été imprimés pour qu'ils soient remis aux " élèves soutien ", qui en ont fait la lecture, la correction et l'annotation. Finalement, les " élèves scripteurs " et les " élèves soutien " se sont retrouvés sur Etherpad-Récit afin de réviser les productions écrites. Les " élèves scripteurs " ont ensuite profité du temps restant à la période pour faire la correction finale de leurs textes.

27Les élèves ont complété un questionnaire motivationnel à la suite de chaque activité d'écriture (texte individuel et texte écrit en collaboration avec le clavardage). Afin d'évaluer la motivation à écrire des sujets, nous avons utilisé " L'échelle de mesure de la motivation à l'écrit en contexte scolaire ", soit la version française du " Writing Activity and Motivation Scales " (WAMS, Troia et al., 2013). Le questionnaire a été validé en anglais et son adaptation en français (Boultif, 2014), ici utilisée, a été validée par des experts, soit par deux chercheuses en sciences de l'éducation (incluant une traductrice professionnelle), une conseillère pédagogique bilingue et deux enseignants de français au secondaire. Il a aussi été administré à une soixantaine d'élèves du secondaire. Les élèves ont rempli la version traduite et nous avons procédé à sa préexpérimentation auprès de douze élèves en classe d'adaptation scolaire du premier cycle du secondaire. Ses trente questions évaluent les six variables motivationnelles décrites plus haut : le sentiment d'efficacité personnelle (sept questions), l'intérêt et la valeur accordée à la tâche (cinq questions), les buts de maitrise (quatre questions), de performance (quatre questions) et d'évitement (six questions) et les attributions du succès (quatre questions). Compte tenu du fait que le questionnaire et son échelle de mesure avaient déjà été validés et correspondaient bien à notre recherche et que les questionnaires évaluant la motivation à écrire validés en français et en anglais sont peu nombreux, nous avons choisi de conserver l'échelle de Likert à 11 niveaux, intégrée au questionnaire original, qui se situent entre 0 (totalement en désaccord) et 100 (totalement en accord). À la fin du questionnaire, nous avons ajouté quelques questions ouvertes liées au contexte d'écriture : texte individuel à l'ordinateur (première passation) et texte rédigé en collaboration avec le clavardage (seconde passation), dans le but de recueillir l'appréciation des élèves concernant les deux activités d'écriture.

28Les " élèves scripteurs " ont d'abord répondu à ce questionnaire une première fois, lors de la période de français suivant la rédaction du texte individuel à l'ordinateur (passation de 30 minutes). Pour débuter, le questionnaire et l'échelle de réponse ont été expliqués aux participants. Ensuite, étant donné leurs difficultés en écriture et l'analyse de la préexpérimentation, les questions leur ont été lues et ils devaient y répondre au fur et à mesure. Il leur était demandé de penser en tout temps au texte rédigé lors du cours précédent, pour qu'ils répondent aux questions en fonction des conditions de réalisation y étant associées. Au fil de la passation du questionnaire, un rappel du contexte d'écriture était fait aux élèves à l'oral. La deuxième passation du questionnaire a eu lieu lors du cours de français faisant suite au texte écrit en collaboration avec le clavardage, selon les mêmes modalités. Il était toutefois demandé aux élèves de réfléchir en tout temps au texte écrit en collaboration avec le clavardage.

29Pour analyser les questionnaires complétés après chaque tâche d'écriture, nous avons attribué un score à chaque énoncé et à chaque variable motivationnelle. Les sujets devaient répondre aux questions en encerclant la dizaine (0, 10, 20, etc.) correspondant à leur degré d'accord. Lors de l'analyse des données, les réponses des élèves ont été classées selon qu'elles correspondaient à des réponses " en accord " (échelles " totalement en accord " et " en accord " ; entre 70 et 100), " dans la moyenne " (entre 40 et 60) ou " en désaccord " (échelles " en désaccord " et " totalement en désaccord ", entre 0 et 30).

30Il a ensuite été possible de décrire les réponses obtenues aux deux questionnaires et ainsi, de vérifier leur niveau d'accord (allant de totalement en désaccord à totalement en accord) avec les énoncés. Les valeurs obtenues pour chaque énoncé ont été additionnées afin d'obtenir un score pour chaque variable (Hardy, 2014 ; Troia et al., 2012). Par exemple, le sentiment d'efficacité personnelle était évalué par sept questions. Pour chaque élève, nous avons calculé la moyenne des réponses données à ces sept questions. Ainsi, si l'élève obtenait une moyenne entre 0 et 30, il était " en désaccord " avec les questions, et avait donc un sentiment d'efficacité personnelle peu élevé. Si sa moyenne était située entre 40 et 60, il avait un sentiment d'efficacité personnelle que l'on peut qualifier de " moyen ". Enfin, si sa moyenne se situait entre 70 et 100, ce dernier était " en accord " avec les questions et avait donc un sentiment d'efficacité personnelle élevé. Pour la deuxième partie du questionnaire (questions d'appréciation), une synthèse des réponses obtenues est proposée.

31Dans cette partie, les résultats obtenus à la suite de l'analyse des deux passations du questionnaire motivationnel sont présentés. Il est d'abord question des réponses des élèves aux questions fermées du questionnaire. Dans les tableaux 1 et 2 ci-après, nous avons précisé les nombres d'élèves ayant fait montre d'une motivation faible, moyenne ou élevée pour chaque variable motivationnelle et chaque texte. Nous désirons ici décrire leur motivation à chacun des textes. Ensuite, il est question des réponses des participants aux questions d'appréciation. Quelques extraits illustrent aussi leurs propos face à ces tâches.

32Pour le sentiment d'efficacité personnelle, on observe que la majorité des élèves (75 % pour le texte individuel et 66,7 % pour le texte en collaboration) situent leurs réponses au centre de l'échelle (entre 40 et 60) (voir le tableau 1). Ainsi, ils se sentent plutôt compétents pour écrire un texte seul à l'ordinateur et en collaboration avec le clavardage. Il n'y a qu'un élève (8 %) qui se sent très compétent pour écrire le texte individuellement, alors que c'est le cas pour 3 élèves (25 %) en collaboration avec le clavardage.

Tableau 1 : Motivation à écrire des élèves de première secondaire (n = 12)

33Concernant l'intérêt et la valeur qu'ils accordent à la tâche, 58 % des élèves pour le texte individuel et 83 % des élèves pour le texte écrit en collaboration avec le clavardage ont déclaré avoir un intérêt élevé pour les activités. Un seul élève a fait preuve de très peu d'intérêt pour l'écriture individuelle et aucun pour l'écriture en collaboration.

34Pour ce qui est des buts de maitrise, 58 % des élèves avaient des buts de maitrise élevés concernant le texte individuel, c'est-à-dire qu'ils estimaient maitriser leurs connaissances, alors que c'est le cas pour 33 % des élèves à propos du texte écrit en collaboration. On observe aussi que 83 % des élèves avaient de hauts buts de performance pour les deux productions écrites et désiraient donc montrer à leurs pairs qu'ils étaient capables de bien réussir. Dans les deux contextes d'écriture, certains élèves (16,6 %) ont indiqué faire peu d'efforts, soit juste assez pour ne pas échouer (hauts buts d'évitement). Ils ont été plus nombreux à situer leurs réponses dans la moyenne (entre 40 et 60), manifestant ainsi qu'ils ne cherchaient pas à éviter les tâches, mais ne tenaient pas non plus à les réaliser (50 % des élèves pour le texte individuel et 58 % des élèves pour le texte en collaboration avec le clavardage). Ainsi, il n'y a pas de discrimination sur ces critères.

35Enfin, plusieurs élèves (41,6 %, texte individuel et 50 %, texte avec clavardage) avaient de hautes attributions du succès et étaient donc conscients de l'importance de faire des efforts afin de réussir une tâche d'écriture, alors que d'autres (58 % pour le texte individuel et 50 % pour le texte avec clavardage) étaient mitigés à cet égard (réponses au centre de l'échelle).

36Concernant le sentiment d'efficacité personnelle, la plupart des élèves ont localisé leurs réponses au centre de l'échelle (voir le tableau 2). C'est le cas de 87,5 % des élèves pour le texte individuel et de 75 % des élèves pour le texte avec clavardage, de sorte qu'ils se sentent plutôt compétents en écriture. En outre, 75 % des élèves ont accordé un grand intérêt à la tâche, et ce, dans les deux contextes d'écriture.

Tableau 2 : Motivation à écrire des élèves de deuxième secondaire (n = 8)

37En ce qui a trait aux buts, 75 % des élèves ont souligné l'importance de maitriser leurs compétences en écriture, et ce, pour les deux productions écrites (hauts buts de maitrise). Pour les buts de performance, tous les élèves (100 %) ont reconnu qu'ils désiraient démontrer à leurs pairs qu'ils étaient performants (poursuite de forts buts de performance pour les deux textes).

38Par ailleurs, 75 % des scripteurs de deuxième secondaire se disaient prêts à faire les efforts nécessaires pour réussir la tâche d'écriture individuelle, ayant ainsi peu de buts d'évitement, alors que 25 % d'entre eux faisaient cette affirmation à l'égard du texte rédigé avec le clavardage. Relativement aux attributions, 75 % des élèves ont dit attribuer leurs performances lors du texte écrit individuellement à des aspects internes, sur lesquels ils peuvent avoir un contrôle, comme leurs efforts (attributions du succès élevées). Le pourcentage baisse à 37,5 % pour le texte écrit en collaboration avec le clavardage. De plus, un certain nombre d'élèves (25 %, texte individuel et 62,5 %, texte en collaboration avec clavardage) situaient leurs réponses au centre de l'échelle, de sorte que leurs attributions du succès n'étaient ni élevées, ni faibles. Sans doute est-il plus facile pour les élèves d'avoir du contrôle lors d'une tâche individuelle, ce qui serait moins le cas lors d'une tâche collaborative.

39Tel que mentionné précédemment, les " élèves scripteurs ", à la fin de chaque questionnaire, ont répondu à quelques questions ouvertes. Nous désirions connaitre davantage leur appréciation des deux activités d'écriture, principalement s'ils ont préféré travailler individuellement à l'ordinateur, ou profiter des conseils de leurs pairs par l'entremise du clavardage. À cet égard, les questions fermées du questionnaire nous ont apporté plusieurs informations relativement aux variables qui attestent de la motivation à écrire des élèves, alors que les questions ouvertes révèlent l'avis des élèves sur le contexte d'écriture, et ce, dans leurs propres mots. Donc, à la question : " Est-ce que tu as aimé écrire un texte seul à l'ordinateur ? ", un peu moins de la moitié des élèves de première secondaire (cinq sur douze) ont mentionné avoir aimé cette expérience. Quant aux élèves de deuxième secondaire, ils ont unanimement mentionné avoir aimé écrire individuellement à l'ordinateur (huit sur huit). Parmi les réponses des élèves, nous pouvons citer, par exemple :

Oui, parce que c'est plus amusant de l'écrire à l'ordinateur qu'à la main.

Non, parce que ça a été long mais parce que c'est moins long que quand on écrit avec un crayon.

40Lorsqu'il leur a été demandé s'ils ont aimé planifier et réviser un texte en collaborant avec un autre élève avec le clavardage, les douze élèves de première secondaire ont affirmé avoir aimé cette activité d'écriture. Chez les élèves de deuxième secondaire, c'est le cas pour sept élèves sur huit, donc pour la majorité des élèves. Ils ont notamment mentionné :

Oui parce qu'elle m'a donné des idées et cela a embelli mon texte.

Oui parce que j'ai connu quelqu'un d'autre et aussi parce que ça a été vraiment le fun.

41Il leur a aussi été demandé s'ils souhaitaient avoir d'autres occasions de collaborer avec un autre élève à l'écriture d'un texte avec le clavardage. La plupart des élèves de première secondaire (onze sur douze) ont mentionné qu'ils aimeraient avoir l'occasion de le refaire (le douzième élève n'a tout simplement pas répondu à la question). Quant aux élèves de deuxième secondaire, ils ont tous déclaré désirer reproduire l'expérience du clavardage à l'école, de la façon dont le clavardage a été intégré aux activités d'écriture dans la présente recherche. Un élève nous a fait part de son appréciation par l'entremise du commentaire suivant :

Oui parce que c'était une activité passionnante. J'ai beaucoup aimé ça et je voudrais le refaire.

42La plupart des études scientifiques centrées sur la motivation à écrire des élèves éprouvant des difficultés en écriture montrent que cette dernière est relativement faible (Chouinard, Plouffe et Roy, 2004 ; Troia et al., 2012). Toutefois, l'utilisation des technologies dans les tâches d'écriture apparait être un moyen intéressant de soutenir cette motivation. Plusieurs recherches mettent en avant la pertinence de l'utilisation des technologies en contexte d'écriture, qui ferait en sorte que les élèves seraient plus motivés à réaliser les tâches (Passey et al. 2004 ; Collin et al., 2012). C'est aussi ce que nous avons observé.

43Le contexte d'écriture peut contribuer à favoriser la motivation à écrire. En ce sens, la littérature scientifique met en lumière qu'à ce jour, peu de recherches concernent le clavardage pédagogique, et encore moins l'opinion qu'ont les élèves de cet outil. Suzanne Hidi et Pietro Boscolo (2006) déclarent que les élèves sont plus intéressés lorsqu'ils peuvent planifier un texte en collaboration et vivre une activité d'écriture différente des activités habituelles. Dans cette étude, les participants ont d'abord eu l'occasion d'écrire individuellement à l'ordinateur et ensuite, de collaborer à l'écriture d'un texte avec le clavardage, et donc de bénéficier des conseils de leurs pairs, ce que les élèves ont fortement apprécié. Il est par ailleurs important d'offrir une variété d'outils actuels et modernes permettant l'écriture, et idéalement, d'offrir aux élèves la possibilité de choisir le médium utilisé à des fins d'écriture. Dans les avenues à explorer dans un futur proche, il est notamment suggéré d'expérimenter les divers outils numériques pouvant être utilisés afin d'écrire, tout en favorisant les apprentissages en collaboration avec des pairs (Dubé et al., 2018).

44L'analyse des questions fermées du questionnaire a mis en évidence que les élèves de première comme de deuxième secondaire sont globalement autant motivés individuellement à l'ordinateur qu'en collaboration avec le clavardage, soit dans deux contextes d'écriture distincts requérant tous deux l'usage des TIC. Il est intéressant de s'attarder à la motivation des élèves relativement à certaines variables motivationnelles, étant donné qu'un élève peut par exemple avoir un intérêt élevé pour une tâche, mais posséder de faibles buts de maitrise. En fait, un élève peut être motivé pour une variable, et ne pas l'être pour une autre. Les résultats ont montré que 58 % des élèves de première secondaire avaient un intérêt élevé pour le texte individuel et 83 % pour le texte écrit en collaboration avec le clavardage. Ainsi, l'intérêt que suscite l'utilisation du clavardage pourrait constituer un puissant stimulateur pour les élèves. Ce résultat est important sur le plan pédagogique considérant que souvent, motivation et performance vont de pairs (Spinath et Steinmayr, 2008). En ce sens, si l'on souhaite soutenir la compétence des élèves, leur présenter un contexte d'écriture qui les intéresse semble être une avenue prometteuse. Le contexte ne semble donc pas avoir influencé la motivation des élèves à écrire, ce qui est un peu surprenant et qui ne va pas dans le sens d'autres études qui ont fait ressortir que les élèves apprécient écrire avec un pair (MELS, 2013). L'outil, l'ordinateur, dont les élèves se servent peu pour rédiger des textes, est peut-être venu atténuer les effets du contexte. Ainsi, les deux tâches étant inhabituelles, parce que réalisées avec cet outil, les élèves ont été aussi motivés dans un contexte (seul) que dans l'autre (avec un pair).

45Concernant leurs buts de maitrise, davantage d'élèves (58 %) avaient des buts de maitrise élevés individuellement à l'ordinateur, alors que c'était le cas pour 33 % des élèves pour le texte écrit avec le clavardage. Les élèves ayant de hauts buts de maitrise désiraient maitriser leurs compétences en écriture et acquérir de nouvelles connaissances. De prime abord, ce résultat est surprenant, étant donné que les participants éprouvent des difficultés d'apprentissage. Nous pourrions être davantage tentés de croire qu'ils seraient rassurés de pouvoir profiter de l'aide de leurs pairs afin d'écrire, d'autant plus qu'ils ont affirmé avoir aimé bénéficier de l'aide de leurs pairs avec le clavardage lorsqu'ils ont répondu aux questions ouvertes. En fait, leurs réponses mettent en relief qu'ils se seraient sentis moins " en contrôle " de la tâche lorsqu'ils collaboraient avec le clavardage et auraient davantage l'impression d'avoir une certaine maitrise sur leurs savoirs lorsqu'ils sont seuls (Ames, 1992). Don Passey, Colin G. Rogers, Joan Machell et Gilly McHugh (2004) rappellent que les outils technologiques semblent opérer, chez les scripteurs qui les utilisent, un changement du profil motivationnel ; ils contribuent notamment à l'émergence de buts de maitrise et de performance tout en diminuant l'apparition de buts d'évitement. C'est aussi ce que fait ressortir notre étude.

46Leurs attributions du succès se situaient à un degré moindre avec le clavardage, dans le sens où ils semblaient faire moins de liens avec leurs attributions internes (par exemple : faire des efforts afin d'obtenir une meilleure note) et leurs performances en écriture. Rappelons ici que les élèves en difficulté ont, en général, tendance à penser que leurs échecs ne dépendent pas d'eux (par exemple de leurs efforts), mais de circonstances sur lesquelles ils n'ont pas de contrôle (Troia et al., 2012). En contexte de clavardage, d'autres élèves ont contribué à leurs textes en proposant des idées ou des corrections. Certains scripteurs semblent les avoir appliquées sans trop se questionner, ce qui fait en sorte qu'ils ont décidé, sans doute involontairement, de ne pas avoir de contrôle sur ces corrections, en laissant davantage de place aux propositions de leurs équipiers.

47Relativement aux questions d'appréciation, les élèves ont, pour la majorité, déclaré avoir apprécié les deux tâches, bien qu'ils aient été plus nombreux à avoir préféré la tâche réalisée avec un pair, à l'aide du clavardage. Nous pouvons constater, par leurs commentaires aux questions d'appréciation, que l'utilisation du clavardage en contexte d'écriture est une stratégie qui mérite d'être explorée pour ces élèves, ce qui est mis en évidence par les résultats de plusieurs recherches ayant montré que les TIC contribuent à motiver les élèves (Passey et al., 2004 ; Collin et al., 2012). Plusieurs conditions favorisant la motivation à écrire (Bruning et Horn, 2000), telles que l'écriture à l'ordinateur, le travail en collaboration et les rétroactions des pairs, ont d'ailleurs été prises en compte dans la recherche. Les questions d'appréciation ont également montré que les élèves ont aimé les deux tâches, mais encore plus celle réalisée en collaboration avec le clavardage.

48Dans la présente recherche, les élèves ont écrit deux textes à l'aide du même outil d'écriture, l'ordinateur, mais dans deux contextes différents : un texte individuel à l'ordinateur et un texte lors duquel ils ont été soutenus par des pairs d'une autre école lors des phases de planification et de révision par l'entremise du clavardage. Ces derniers ont rempli un questionnaire de motivation à la suite de chaque activité d'écriture, afin de décrire leur motivation à écrire selon les deux contextes. Leurs réponses aux questionnaires, malgré quelques différences pour certaines variables motivationnelles, ne nous permettent pas d'affirmer que les élèves sont plus motivés dans un contexte d'écriture que dans un autre. À cet égard, il est probable que l'éventail de réponses possibles sur l'échelle de mesure ait contribué à rendre l'analyse de la motivation plus complexe. Néanmoins, les réponses aux questions ouvertes des sujets des deux niveaux mettent en lumière qu'ils sont plus nombreux à avoir aimé écrire lors de la tâche qui s'est déroulée avec le clavardage.

49Le clavardage en contexte d'écriture scolaire est novateur d'un point de vue pédagogique et apparait être un moyen qu'il serait pertinent d'expérimenter afin de favoriser la motivation à écrire chez les scripteurs. Tout comme les élèves apprécient clavarder à la maison (Clark et Dudgale, 2009), ils ont aimé clavarder en classe et désirent reproduire cette expérience. En clavardant lors d'une tâche d'écriture, ils ont la possibilité de verbaliser et de développer leurs idées à l'écrit, en plus de recevoir les rétroactions de leurs pairs, qu'ils soient dans la même classe ou dans des classes différentes. Ils ont également accès à une variété de points de vue sur leurs écrits, ce qui les pousse à réfléchir davantage à leurs textes. Le fait de bénéficier des rétroactions d'élèves qu'ils ne connaissent pas peut également contribuer à ce qu'ils soient plus motivés à écrire, puisqu'ils savent que d'autres personnes que l'enseignant et eux-mêmes feront la lecture de leurs textes. Ils peuvent alors être davantage tentés de faire le maximum d'efforts afin d'éviter des jugements négatifs. Le contexte lui-même, le clavardage, peut agir sur la motivation des élèves, puisqu'écrire par son intermédiaire fait en sorte que l'écriture se concrétise sous une forme différente de l'écriture traditionnelle à l'ordinateur, ce qui peut être davantage stimulant pour ces derniers (Hidi et Boscolo, 2006).

50Quelques limites à cette étude sont à prendre en compte. D'abord, la motivation des élèves a été évaluée à la suite de deux tâches d'écriture différentes requérant l'usage des TIC ; ainsi, les élèves n'ont écrit qu'un seul texte selon chaque modalité. Il aurait été intéressant de faire en sorte que les élèves rédigent plusieurs textes individuels et en contexte de clavardage afin de vérifier si, sur une période à plus long terme et avec davantage d'occasions d'écriture, ils auraient été plus ou moins motivés par ces activités. Une autre limite concerne le nombre de sujets, qui est assez restreint. Il n'était pas possible de faire appel à un grand nombre de participants à cause de contraintes logistiques ; en effet, il était nécessaire que les élèves soient dans des écoles différentes et soient disponibles en même temps pour clavarder. Il est à cet effet laborieux de trouver des écoles où les heures de début de périodes coïncident, ce qui a rendu le recrutement plus complexe et n'a pas rendu possible de prévoir un plus grand échantillon.

51Cette recherche contribue à l'avancement des connaissances relativement à deux contextes d'écriture à l'ordinateur : écrire seul et écrire avec un pair en clavardant. Ces contextes, de même que l'outil utilisé, semblent favoriser la motivation d'élèves en difficulté au début de leur parcours au secondaire. Cette étude fournit également des informations sur leur appréciation du contexte d'écriture collaborative et suggère son exploitation dans d'autres matières, entre élèves d'une même classe ou de classes et d'écoles différentes. Ainsi, sur le plan de la pratique, les résultats invitent à utiliser l'ordinateur, entre autres en contexte de clavardage, pour susciter la motivation des élèves à rédiger des textes.

52En somme, le contexte d'écriture autant que l'outil que l'on propose aux élèves sont susceptibles d'influencer leur motivation à rédiger des textes. Il serait donc important de prendre ces deux éléments en considération dans la planification de l'enseignement afin de soutenir le développement de la compétence à écrire des élèves, particulièrement de ceux éprouvant des difficultés.

# data[].attributes.attachment_link.title
Motivation à écrire et collaboration par clavardage chez des élèves...

# data[].attributes.attachment_link.description
Many students have little motivation to write a text. Chat seems to be a useful tool which can help them in their writing. The objective of this study is to describe the motivation of struggling secondary school students in Quebec when writing a text individually on a computer and when writing a collaborative text on a chat platform.

# data[].attributes.body
« livre dont vous êtes le héros » Book Creator

# data[].attributes.attachment_link.description
Web-based app for making ebooks in the classroom. Teachers can get started for free and invite students to join their library. Add text, images, audio and video and easily publish your books online.

# data[].attributes.body
Canevas Google présentation personnalisé

# data[].attributes.headline
Écrire une histoire dont vous êtes le héros

# data[].attributes.subject
Écrire une histoire dont vous êtes le héros

# data[].attributes.body
Site à traduire avec l'extension Google traduction Ajouter au navigateur Google Chrome.

# data[].attributes.headline
Cahier thématique - Écriture collaborative

# data[].attributes.subject
Cahier thématique - Écriture collaborative

# data[].attributes.attachment_link.title
Cahier thématique - Thème 5 - Écriture collaborative

# data[].attributes.body
Cahiers du Référentiel d'intervention en écriture

# data[].attributes.attachment_link.description
Pédagogie numérique au service de l’apprentissage

# data[].attributes.body
Article rédigé par Michel Lacasse, Service national du RÉCIT, gestionnaires scolaires.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les compétences " écrire " et " coopérer "

La compétence " écrire " (C2) se décline dans un processus qui comporte de multiples étapes (planifier, rédiger, réviser/améliorer/corriger et évaluer). À chacune d'elle, l'apprenant peut se référer à des stratégies. Par exemple, lors de la planification de l'écriture, il lui est possible d'adapter les étapes de son écriture en comparant sa planification avec celle de ses pairs et en tenant compte des rétroactions (MEES, 2015a, p. 377). Sinon, lors de la révision, adopter des stratégies de détection et de correction des erreurs en tenant compte des commentaires recueillis auprès des pairs (ibid., p. 382) ou poser un regard critique sur le résultat de la tâche en comparant son évaluation avec celle de son enseignant (ibid., p. 384) est également possible. Le développement de ces compétences disciplinaires vise aussi le développement de compétences transversales (MEES, 2015b, p. 9). Le programme de la FBD présente neuf compétences transversales, dont plusieurs pour lesquelles il est possible de créer des liens avec les compétences disciplinaires données en exemple en début de texte (coopérer, exploiter les TIC exercer son jugement critique, etc.).

"Tous les programmes d'études se prêtent à la conception de situations d'apprentissage propices à la coopération, qu'il s'agisse d'une coopération de proximité, comme lorsque des adultes travaillent ensemble autour d'une même table, ou d'une coopération à distance, par le recours aux TIC par exemple" (MEES, 2015b, p. 33). Concrètement, dans le domaine du français, la coopération peut offrir des occasions de soutien ou de confrontations des points de vue qui favorisent le développement de la compétence à écrire. En recourant aux TIC, une pratique pédagogique favorise la coopération ou la collaboration : l'écriture collaborative.

Les TIC au service de l'écriture collaborative

L'écriture collaborative " fait référence à la production conjointe ou à la co-création d'un document où les auteurs partagent la propriété d'un texte " (Storch, 2005, cité dans Gauthier et Karsenti, 2018, p.31). Lorsque l'écriture collaborative se fait à l'aide des TIC, les élèves n'ont pas à être au même endroit ou au même moment pour écrire. Les apprenants deviennent alors des coauteurs qui donnent et reçoivent de la rétroaction de leurs pairs ou de leur enseignant, rétroaction qui les encourage à compléter la tâche d'écriture. Alors que l'écriture collaborative à l'aide des TIC a longtemps nécessité la présence physique des coauteurs, les plateformes infonuagiques permettent maintenant d'écrire simultanément (synchrone) ou en temps différé (asynchrone) (ibid.). Ainsi, grâce à l'écriture collaborative, "'l'apprentissage collaboratif transcende les limites de la classe et les possibilités sont infinies : les élèves sont en mesure de collaborer avec n'importe qui, n'importe où, n'importe quand." (Donohue et Rivest, 2012, p. 13). De plus, chez les apprenants, "la collaboration entre les pairs pour l'édition est généralement positivement positivement perçue " (Jelderks, 2012, cité dans Lacelle, Boutin, Lebrun et Bibliothèque numérique canadienne, 2018, p. 61).
"L'usage d'un instrument d'écriture collectif fait évoluer le brouillon et ses commentaires, en passant par des étapes intermédiaires, vers l'édition commune et soutient aussi les activités de gestions conjointes (Loisy, Charnet et Rivens Monpean, 2011). Parmi celles-ci, on peut observer, par exemple, avant la mise en oeuvre de l'écriture collective d'un texte à partir d'un logiciel (p. ex., Framapad), des échanges qui engagent le travail collaboratif. Par ailleurs, diverses stratégies sont mises en place par les scripteurs pour éviter toute confusion d'organisation ou d'identification : "La typographie- couleurs ou polices privilégiées par chaque scripteur- est pratiquée comme une manoeuvre d'intervention qui permet certaines actions dans le processus d'écriture" (Lacelle, Boutin, Lebrun et Bibliothèque numérique canadienne, 2018, p. 61).
La rétroaction étant reconnue comme un des facteurs ayant le plus d'influence sur la réussite de l'élève, l'apport de celle-ci dans un processus d'écriture collaborative doit être souligné (Hattie, 2017). Au terme d'une expérimentation, Zheng et ses collaborateurs (2015, cité dans Lacelle et coll., 2015, p. 129), illustrent les résultats de 257 élèves utilisant Google Docs pour écrire et s'échanger du de la rétroaction. Les élèves avaient reçu une consigne d'écriture de type familier : "Écrivez une lettre destinée à une personne en autorité pour la persuader que votre animal favori doit vivre avec vous". Ils ont eu une attitude positive vis-à-vis Google Docs pour l'édition et la réception derétroaction.

L'importance d'un nouveau regard sur l'écriture

L'écriture en contexte authentique peut s'intégrer à des situations d'écriture qui ont lieu plus ou moins fréquemment. L'écriture collaborative, appuyée par les TIC, offre l'occasion de poser un nouveau regard aux productions écrites, et ce, à toutes les étapes du processus d'écriture. Ce regard est d'autant plus important considérant que " nous sommes généralement plus clairvoyants devant les textes des autres, nous ciblons plus facilement leurs forces et leurs faiblesses, alors que nous souffrons de strabisme sévère devant nos propres productions " (Fortin, 2016, p. 22). Si vous désirez de l'accompagnement dans l'intégration de l'écriture collaborative en classe ou adopter un nouveau regard sur l'écriture, n'hésitez pas à m'en faire part.

Emprunter ces livres (cliquez sur les images)

Références

Angelucci, V., & Rousseau, N. (2014). Les aides technologiques à l'apprentissage pour soutenir l'inclusion scolaire. Québec (Québec: Presses de l'Universite du Québec.

Dumont, M., et Rousseau, N. (2016). Les 16-24 ans à l'éducation des adultes: Besoins et pistes d'intervention. Québec: Presses de l'Université du Québec.

Donohue, L., & Rivest, F. (2012). Lire et écrire à l'ère des TIC: Activités simples et stimulantes. Montréal: Chenelière-éducation.

Fortin, M. (2016). Noir sur blanc: Guide d'improvisations littéraires : décuplez votre joie d'écrire, précisez votre style et démarquez-vous.

Gauthier, M.C.et Karsenti, T. (2018). An exploratory study of student online collaborative writing with teacher metacognitive prompts. Repéré à http://www.karsenti.ca/proceeding_184174.pdf

Hattie, J. (2017). L'apprentissage visible pour les enseignants: Connaître son impact pour maximiser le rendement des élèves.

Lacelle, N., Boutin, J.-F., Lebrun, M., & Bibliothèque numérique canadienne (Firme),. (2018). La littératie médiatique multimodale appliquée en contexte numérique, LMM@: Outils conceptuels et didactiques.

Ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche [MEES]. (2015a). Programme de la formation de base diversifiée, Français, langue d'enseignement. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/educ_adulte_action_comm/Prog_Francais_langue_denseignement_FBD_fr.pdf

Ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche [MEES]. (2015b). Programme de la formation générale de base diversifiée. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/educ_adulte_action_comm/FBD_Introduction-generale-aux-programmes-detudes_fr.pdf

# data[].attributes.attachment_link.title
L'écriture collaborative pour le développement des compétences "écrire" et "coopérer" - RÉCIT FGA

# data[].attributes.attachment_link.description
La compétence "écrire" (C2) se décline dans un processus qui comporte de multiples étapes (planifier, rédiger, réviser/améliorer/corriger et évaluer). À chacune d'elle, l'apprenant peut se référer à des stratégies.

# data[].attributes.headline
Suite collaborative en ligne pour lier différentes parties de l'histoire ou différentes options.

# data[].attributes.subject
Suite collaborative en ligne pour lier différentes parties de l'histoire ou différentes options.

# data[].attributes.headline
Plusieurs projets d'écriture collaborative 

# data[].attributes.subject
Plusieurs projets d'écriture collaborative 

# data[].attributes.body
Visitez notre site https://www.reseaupedagonumerique.ca/mot/ecrire
Visionnez quelques extraits choisis :

Écriture collaborative numérique pour lier œuvres littéraires et textes courants

Référentiel collectif : Qu’est-ce que la justification ?

Ateliers d'écriture poétique

Enseignement de l'écriture collaborative (Picardie)

# data[].attributes.attachment_link.description
Cette vidéo présente une enseignante de l'école secondaire Cavelier-De LaSalle de la Commission scolaire Margerite-Bourgeois qui explique comment les TIC ont permis de soutenir un projet en classe d'ILSS (intégration linguistique, scolaire et sociale). On y voit ses élèves en train de réaliser un vidéo pour donner vie à une expression figée québécoise et expliquer ce qu'ils ont appris.

# data[].attributes.headline
L’écriture collaborative : une base commune pour la réussite

# data[].attributes.subject
L’écriture collaborative : une base commune pour la réussite

# data[].attributes.body
Visionnez l'entrevue avec Marie-Claude Gauthier, doctorante en intégration des technologies en classe de français.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
À l'occasion du CréaCamp du 17 novembre 2017 à Montréal, Stéphanie Dionne, de l'École branchée, s'est entretenue avec l'une des facilitatrices de l'événement, Mme Marie-Claude Gauthier. Elles discutent ensemble des bienfaits des travaux scolaires nécessitant d'écrire en collaboration.
Marie-Claude Gauthier est conseillère pédagogique en intégration des nouvelles technologies et enseignante de français en 4e année du secondaire au Collège Jean-Eudes, à Montréal. Elle prépare présentement un doctorat sur l'intégration des technologies dans la classe de français, plus particulièrement sur les effets des rétroactions fournies sur une plateforme numérique d'écriture collaborative. J'ai eu la chance de m'entretenir quelques minutes avec elle lors de sa participation au CréaCamp du 17 novembre 2017, à Montréal, où elle animait un atelier sur ce thème en compagnie d'un autre enseignant, Sylvain Desautels.

Pour elle, l'écriture collaborative est l'occasion de mettre les forces vives des élèves au service de la classe et leur permettre de se donner de la rétroaction entre eux. Elle constate qu'en ce moment, le milieu de l'éducation vit un certain décloisonnement, et que l'écriture collaborative interpelle maintenant les enseignants de toutes les matières.

Des outils numériques en soutien à la démarche pédagogique

Elle précise que l'outil numérique d'écriture collaborative soutient la démarche pédagogique. Pour ce faire, on peut penser aux plateformes telles que la suite Google. Pour les utilisateurs de l'iPad, on peut utiliser le site Web epad.recit.org, qui permet d'écrire dans un même texte avec une couleur différente pour chacun élève, en plus de partager des commentaires dans une fenêtre de communication instantanée adjacente.

Deux conditions pour collaborer de façon optimale

Selon Marie-Claude Gauthier, il y a deux conditions pour que la collaboration soit optimale :

1. Débuter par un enseignement explicite. Une modélisation du sujet est nécessaire pour permettre aux élèves de porter une observation critique sur le travail à réaliser.

2. Segmenter la tâche. L'utilisation d'une plateforme d'écriture numérique ne rend pas le tout magique! Il importe de montrer aux élèves les points à observer dans le travail de l'autre pour lui fournir une rétroaction satisfaisante, qui permet l'amélioration continue.

Elle nous explique que la recherche démontre que les jeunes développent leur habileté à s'auto-observer en fonction des mêmes critères que ceux qu'ils ont observés chez leurs pairs. Il y a donc un transfert bénéfique de cet apprentissage qui se voit dans les évaluations des élèves. Le succès de ce transfert repose sur la répétition de l'exercice.

La collaboration est un socle commun qui permet de développer l'écriture en plus d'apprendre à porter un regard critique. Et c'est bénéfique dans tous les domaines!
Ressources suggérées : Pour en savoir plus :

# data[].attributes.attachment_link.title
L'écriture collaborative : une base commune pour la réussite

# data[].attributes.attachment_link.description
À l'occasion du CréaCamp du 17 novembre 2017 à Montréal, Stéphanie Dionne, de l'École branchée, s'est entretenue avec l'une des facilitatrices de l'événement, Mme Marie-Claude Gauthier. Elles discutent ensemble des bienfaits des travaux scolaires nécessitant d'écrire en collaboration. Marie-Claude Gauthier est conseillère pédagogique en intégration des nouvelles technologies et enseignante de français en 4e année du secondaire au Collège Jean-Eudes, à Montréal.

# data[].attributes.headline
Écrire une histoire à plusieurs élèves d'une même classe, lire les suites proposées par ses camarades.

# data[].attributes.subject
Écrire une histoire à plusieurs élèves d'une même classe, lire les suites proposées par ses camarades.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Imagination

Écrire une histoire à plusieurs élèves d'une même classe, lire les suites proposées par ses camarades.

Participation

Laisser les élèves voter pour la plus belle suite, de façon anonyme.
Et les laisser recommencer l'écriture d'un nouveau chapitre. Jusqu'à atteindre le nombre de chapitres voulu.

Récompense

De ce travail collaboratif sortira une oeuvre unique, disponible en téléchargement et en livre. D'où le nom du site.

# data[].attributes.attachment_link.description
Un Livre à Part, c’est un outil facilitant l’écriture en classe. Spécialement conçu pour les professeurs de Français.

# data[].attributes.headline
Mémoire présenté par Bedel Camille & Falbo Elsa. Toujours pertinent!

# data[].attributes.subject
Mémoire présenté par Bedel Camille & Falbo Elsa. Toujours pertinent!

# data[].attributes.body
Version annotée

# data[].attributes.attachment_link.description
Zoom sur les outils pour enseigner à distance en lettres Vous retrouverez également de nombreuses...