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Documents d'accompagnemen

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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à la maternelle

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MULTI AGENDA BUCHETON

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D. BUCHETON

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CO ENSEIGNEMENT ET DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE

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CO ENSEIGNEMENT ET DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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L’article “Savoirs utiles aux formateurs” a été retiré de la publication, à la demande de son auteur, qui a depuis modifié la présentation orale du modèle des cinq focales. Vous trouverez la version actualisée de cette ressource sur le blog de Roland Goigoux.

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En maternelle

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En maternelle

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BISSONNETTE

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MEIRIEU

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OUZOULIAS

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Articuler l'apprentissage de la lecture avec la production d'écrit

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Articuler l'apprentissage de la lecture avec la production d'écrit

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FIJALKOW

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EN MATERNELLE

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COMPETENCES

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CYCLE 1 et 2

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VERDELHAN

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JC RAFONI

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20132014 - ESPE - EPS - Maternelle - Internet

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V. BOUYSSE

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BROOKSON Corinne

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EDUSCOL

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Afin d'ancrer l' éducation aux médias et à l'information dès le plus jeune âge dans le parcours de formation des élèves, le Conseil supérieur des programmes a travaillé à des orientations qui permettent de guider le travail des équipes pédagogiques aux cycles 2 et 3, en cohérence avec le programme de cycle 4.

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Afin d'ancrer l' éducation aux médias et à l'information dès le plus jeune âge dans le parcours de formation des élèves, le Conseil supérieur des programmes a travaillé à des orientations qui permettent de guider le travail des équipes pédagogiques aux cycles 2 et 3, en cohérence avec le programme de cycle 4.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Afin d'ancrer l' éducation aux médias et à l'information dès le plus jeune âge dans le parcours de formation des élèves, le Conseil supérieur des programmes a travaillé à des orientations qui permettent de guider le travail des équipes pédagogiques aux cycles 2 et 3, en cohérence avec le programme de cycle 4.

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Afin d'ancrer l' éducation aux médias et à l'information dès le plus jeune âge dans le parcours de formation des élèves, le Conseil supérieur des programmes a travaillé à des orientations qui permettent de guider le travail des équipes pédagogiques aux cycles 2 et 3, en cohérence avec le programme de cycle 4.

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EN MATERNELLE

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EN MATERNELLE

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RESSOURCES EDUSCOL

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le domaine " Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions " met en avant les deux objectifs prioritaires de l'école maternelle : " la stimulation et la structuration du langage oral " et " l'entrée progressive dans la culture de l'écrit ". Les ressources pédagogiques se composent de quatre parties : l'oral, le lien oral-écrit, l'écrit et la littérature jeunesse. Des vidéos de situations de classe, des fiches-repères, des tableaux d'indicateurs viennent enrichir les différents documents.

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mobiliser le langage dans toutes ses dimensions (cycle 1)

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Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

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Le domaine " Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions " met en avant les deux objectifs prioritaires de l'école maternelle : " la stimulation et la structuration du langage oral " et " l'entrée progressive dans la culture de l'écrit ".

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OUEST CYCLE 2

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EMPLOI DU TEMPS ouest cycle 2 remanié octobre 2017

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ALFRED Monique

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formation formateurs classes CP MSurn 2017

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ALFRED Monique

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Formation de formateurs remaniee oct 2017

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Avec des étiquettes

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V. BOIRON

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ORAL CYCLE "

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LANGUE ORALE CYCLE 2

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Table ronde : quel accompagnement pour les enseignants de CP ?

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Séminaire ESENESRCP "100% de réussite"Apprentissages fondamentaux en lecture et écritureTable ronde : quel accompagnement pour les enseignants de CP ?

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CP DGESCO

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Les conditions de la réussite du Cp à 12 : focus sur lecture/écriture (partie 2)

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Séminaire ESENESRCP "100% de réussite"Apprentissages fondamentaux en lecture et écritureTable ronde : les conditions de la réussite du CP à 12

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CP REUSSITE DGESCO

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Les conditions de la réussite du Cp à 12 : focus sur lecture/écriture

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Séminaire ESENESRCP "100% de réussite"Apprentissages fondamentaux en lecture et écritureTable ronde : les conditions de la réussite du CP à 12

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Conférence S. DEHAENE

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Conférence de Stanislas DehaeneProfesseur au Collège de France en psychologie cognitive expérimentale

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EN CONTEXTE

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Apprendre à lire en contexte

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Guyane

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en maternelle

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Place de la langue maternelle dans l'évaluation clinique

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Place de la langue maternelle dans l'évaluation clinique

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ce centre du langage est un lieu d'évaluation et d'orientation pour des enfants ayant une vulnérabilité spécifique en lien avec la migration car, même né en France, l'enfant porte le voyage de ses parents (Moro). Les enfants rencontrés dans ce cadre de soin de deuxième intention ont des difficultés importantes et durables malgré des soins déjà bien conduits. Dans les services de soins du centre de langage d'Avicenne, les familles viennent rencontrer les pédopsychiatres parce que leur enfant a des difficultés à parler ou à apprendre. Chaque situation est singulière mais interroge la question du développement de l'enfant dans son environnement dans toutes ses dimensions. Le développement de l'enfant en situation transculturelle complexifie les affiliations et peut générer une vulnérabilité qui s'exprime à travers le langage.

Au cours de son intervention Dalila Rezzoug commence par faire le point sur le fonctionnement psychique d'un enfant vulnérable : une variation minime interne ou externe qui entraine un dysfonctionnement important tels qu'une souffrance, un arrêt, une inhibition, un développement a minima de son potentiel. Ces enfants ont à faire un travail psychique en lien avec l'expérience de migration qui consiste à se construire entre plusieurs affiliations : le monde du dedans de l'intime, de la langue maternelle, de la famille, de la culture des parents puis le monde du dehors, de la France, de la langue, de ses institutions, de l'environnement. La pédopsychiatre nous explique que le cadre culturel interne des parents est un continent pour penser les choses et se trouve en rupture avec le cadre culturel externe. Les parents sont confrontés à la problématique de devenir parent dans la migration : comment faire dans un contexte qu'on découvre et dans lequel on ne partage pas toutes les représentations ?
L'expérience de la découverte du monde extérieur peut être traumatique. Les implicites ne sont pas donnés dans le berceau notamment cette rencontre avec l'école. Mais si les enfants sont vulnérables ils ont aussi des ressources, des choses qui les protègent : un environnement stable sécurisant, contenant et stimulant de la famille. Toutefois, la présence de passeurs ou de tuteurs permet de créer des liens entre les différents mondes, de construire du métissage entre différentes affiliations : parents, aînés, pairs, société d'accueil.

Ensuite Dalila Rezzoug porte son propos sur la langue maternelle comme facteur de protection. Dans le rapport corporel entre le nourrisson et sa mère circulent tous les contenus émotionnels, perceptuels. La voix, sa musicalité, transmet les éléments culturels, c'est le support de toutes les représentations et les interprétations maternelles. Le bébé par l'enveloppe sonore développe son sentiment d'appartenance très précocement. Il est porté et nourrit avec des mots, avec des intentions de communication et doit pouvoir se différencier, se séparer psychiquement de ses parents. Alors la langue maternelle est importante lors des négociations de séparation où sont mises en jeu les questions de sécurité, affective et linguistique. Il arrive parfois que ce processus se complique si ceux qui donnent les soins sont isolés, déprimés ou effrayés par le monde extérieur.
La plupart des enfants reçus en soin par la pédopsychiatre sont des enfants qui ont rencontré la langue française en entrant à l'école maternelle. On apprend que cette langue de l'école est d'autant plus investie si l'enfant est en sécurité dans sa langue maternelle. Si tel n'est pas le cas, il arrive qu'un enfant en commençant l'école renonce à parler aussi à la maison. Cela entraine de facto un appauvrissement du développement, des éléments de transmission dans la langue maternelle ne passant plus. Nous retrouvons ici un croisement avec Paule Cacciali qui, dans l'étude de cas " Une indienne au collège ? " s'inquiétait de ce que la jeune fille ne parle jamais le tamoul en famille.
En clinique il existe une intrication entre la question du langage et le développement. Il est souvent difficile de dire ce qui est à l'origine de quoi. Pour les professionnels de la santé mentale les cas d'enfants bilingues sont perçus comme plus complexes, plus compliqués à évaluer, à en comprendre les difficultés, et par conséquent à envisager les démarches de soins.
Il existe cependant des enfants qui ont des troubles isolés, par exemple d'entrée dans la lecture écriture, sans impact majeur sur l'ensemble du développement. Comme il y a des tableaux cliniques qui relèvent de la psychopathologie générale d'autres sont spécifiques au contexte migratoire dus souvent à un clivage entre les mondes d'appartenance, et par conséquent à des difficultés de passer d'un monde à l'autre. Dans ces cas-là, le médecin rencontre les familles avec un interprète dont la place est centrale car il est difficile de parler de choses importantes quand les personnes ne sont pas à l'aise dans une langue.
Lorsqu'un un enfant ou un jeune est adressé à l'équipe du centre de langage, celle-ci mène un travail d'évaluation pluridisciplinaire : psychiatrique, orthophonique, psychomoteur, psychologique. Autour de la question des langues une évaluation bilingue est réalisée. C'est un outil (en cours de validation) qui met en évidence les connaissances, les compétences dans la langue maternelle et qui permet de mener un travail fin sur la question des langues en repérant des altérations dans la langue maternelle et de les mettre en lien avec celle en français, s'il en est. C'est aussi une ouverture sur la langue maternelle, qui, de ce fait est reconnue et fait émerger les compétences, affine le diagnostique comme cette petite fille née en France après deux ou trois ans d'école avait un sérieux problème avec le français. Après évaluation il s'est avéré qu'elle parlait vraiment très bien en arabe. Sa problématique ne se situait pas au niveau du développement langagier et d'un suivi orthophonique mais sur un enjeu affectif autour de la séparation. L'orientation de soin a donc pu être prise en conséquence.

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Place de la langue maternelle dans l'évaluation clinique

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Dalila Rezzoug est pédopsychiatre et fait partie de l'équipe de psychiatrie transculturelle de Marie-Rose Moro. Elle travaille, entre autres, au centre du langage de l'hôpital Avicenne à Bobigny avec une équipe pluridisciplinaire dans une démarche complémentariste (Georges Devereux, Ethnopsychanalyse complémentariste. Paris, éd. Flammarion, coll.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ce qui surprend d'emblée dans la présentation de Nathalie Thamin ce sont ces demandes de formation, non concertées, de différentes circonscriptions au CASNAV qui font émerger une problématique pourtant déjà ancienne pour certains : la scolarisation d'enfants turcophones nés en France.
Après une contextualisation géographique, économique et historique, la chercheuse a choisi de porter la focale sur les enfants turcophones nés en France de petite section maternelle où la socialisation langagière est envisagée en termes de difficulté, par des enseignants qui n'ont pas de ressources pédagogiques ni didactiques pour accompagner la construction du bilinguisme de l'enfant et l'appropriation de la langue de l'école. De leurs points de vue ces difficultés s'expliquent par un manque d'appétence pour la langue de l'école et sont liées au fait qu'ils parlent turc à la maison.
Les premières données recueillies par Nathalie Thamin opposent les représentations homogénéisantes des enseignants sur ces familles turques qui ont en réalité des parcours professionnels et des situations économiques et sociales très hétérogènes. De plus, les configurations parentales montrent que souvent le père est né et a grandi en France alors que la mère arrive à l'occasion du mariage.
Après ces recueils et analyses de données sociologiques et sociolinguistiques, les premiers projets de formation se sont construits autour des connaissances du tissu local, de l'acquisition des langues, les spécificités et de la langue française et de la langue turque, des apports en didactiques du français langue seconde et du plurilinguisme. Ce dernier point a fait l'objet d'élaboration d'outils tels que les imagiers plurilingues, les " sacs d'histoires", la mutualisation de comptines et d'expressions en langue turque etc.
Toutefois, la chercheure s'est demandée si ce travail sur le plurilinguisme était suffisant pour faire évoluer les représentations et les pratiques des enseignants et avancer dans la résolution des problématiques rencontrées. En effet, reste posé le travail d'accueil et de médiation avec les familles pour désamorcer les tensions liées au regard porté par l'institution sur leurs spécificités. Le questionnement porte alors sur la nature et les contenus des échanges entre les praticiens et les psychologues. Alors qu'il semblerait que la plupart, des enfants sont dans un processus d'acquisition de langue seconde et de construction de leur bi-plurilinguisme, l'approche de l'école pose leur spécificité en termes de déficit. Comment défocaliser ces regards sur une " irrégularité " qui ont des effets anxiogènes sur les enfants et leurs parents ? Pour Nathalie Thamin, il s'agit davantage d'accompagner un développement plurilingue d'enfants qui ont juste besoin d'une exposition accrue à la langue française puisqu'ils viennent d'un milieu où ils y ont été peu exposés encore.
Il n'en reste pas moins que pour certains, le phénomène de rupture (affective, culturelle et langagière) avec le cocon entraîne des signalements au RASED particulièrement à partir de symptômes de mutisme. L'intervention de Dalila Rezzoug en suivant nous donne des éléments de compréhension.
En conclusion, Nathalie Thamin marque la nécessité d' intégrer aux formations initiales et continues des connaissances scientifiques en langue maternelle, étrangère, seconde ou de scolarisation, sur la construction du bi-plurilinguisme, de travailler avec les enseignants leurs représentations sur des publics spécifiques de manière à lutter contre les discriminations en particulier envers ces élèves en situation de développement langagier bi-plurilingue.

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Quand les enfants allophones de maternelle sont perçus comme des élèves "en difficulté de langage", quelles pistes de réflexion ?

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Nathalie Thamin de l'université de Franche-Comté a fait état d'une recherche-action en cours ayant pour origine une demande de formation émanant d'équipes enseignantes dans plusieurs circonscriptions de Franche-Comté formulée au CASNAV de Besançon. Ces enseignants témoignent de difficultés rencontrées dans leur agir professionnel auprès d'élèves allophones spécifiquement turcophones nés en France, dans un contexte d'implantation migratoire régional dense.

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Que faire de la diversité langagière à l'École ? Pratiques, enjeux et défis - Formations de formateurs - ifé

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Accueil " Que faire de la diversité langagière à l'École ? Pratiques, enjeux et défisQue faire de la diversité langagière à l'École →

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Yves SOULE

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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L'oral, une source d'insécurité professionnelle

Dans cette première partie, Yves Soulé reprend les difficultés d'enseignement et d'apprentissage évoquées par les formateurs présents. Il les analyse. Cela fait émerger des questions nouvelles pour guider l'action des formateurs et des enseignants dans la classe.

Planification didactique de l'enseignement de l'oral

Quel regard porte l'enseignant sur sa propre parole ?
En quoi le langage utilisé par l'enseignant agit sur le développement langagier de l'élève ?
En quoi le langage proposé à l'élève permet de rentrer dans les apprentissages et donne une indication en même temps sur son activité cognitive ?
Comment penser les observables pour ensuite les prélever, agir et ajuster ?

Planification pédagogique de l'enseignement de l'oral

Comment organiser les prises de paroles ?
Comment parler et faire parler ?
Comment observer et agir sur ces observables ? Comment intervenir ? Sur quoi ? Pour quoi ? dans l'immédiat ? en différé ?
Comment ajuster ?
Comment donner la possibilité à l'enfant de revenir sur son propre énoncé ?
Comment donner la possibilité à l'enfant d'intégrer les énoncés d'autres enfants dans la classe ?

Le poids de l'oral dans l'activité de l'enseignant

Être enseignant, c'est passer la majeure partie de son activité à parler et à faire parler. Cela nécessite de faire un pas de côté sur sa pratique langagière pour mesurer toute la complexité de ce qui relève de l'oral. C'est un moyen de communication, un outil d'enseignement /apprentissage et aussi un objet d'étude. Le "discours scolaire" est souvent source d'incompréhension et de malentendus. En effet, les pratiques langagières de la maison sont différentes de celles exigées en classe.

A partir d'un verbatim d'un moment de classe, Yves Soulé analyse les interactions langagières dans toutes leurs dimensions pour en comprendre la complexité. Il explicite de manière détaillée toutes les formes de langage que l'enseignant utilise consciemment et inconsciemment.

Des conditions pour un accompagnement efficace des enseignants

Yves Soulé préfère observer les pratiques efficaces des enseignants plutôt que prescrire une pratique idéale. Pour lui, accompagner les enseignants à faire des liens entre leur pratique et les apprentissages des élèves nécessite d'observer et d'échanger à partir de ce qu'ils font dans leur classe et qui a un impact sur l'activité langagière des élèves.

Enseigner explicitement les fonctions du langage

Dans cette vidéo, Yves Soulé réagit à 2 situations de classe. La première porte sur une situation de gymnastique qui a lieu en salle de motricité et la deuxième sur une recherche-action autour de la compréhension de textes narratifs. Il explique que le langage permet à l'enfant, non-seulement son exploration du monde mais aussi son émancipation corporelle et intellectuelle. Le langage se développe davantage dans des logiques de projets. " Ce n'est pas le langage pour le langage qu'il faut travailler, c'est le langage, dans des situations différentes et dans des domaines d'apprentissages différents ". Ces logiques génèrent des horizons d'attentes différents et donc des langages spécifiques. Ainsi, le langage est utile pour ouvrir des possibles mais aussi pour assurer un cadre ou réajuster. Au sujet de la compréhension, il réaffirme l'importance de travailler sur les états mentaux et sur les rapports de causalité " Si le renard est stupide, c'est parce que... "Pour aller plus loin,
Yves Soulé compare l'enseignement de l'oral à celui de l'écrit, à partir de quatre registres les ressources du centre Alain Savary pour le référentiel de l'éducation prioritaire(2014):

Écriture tâtonnée
Engager l'enfant dès la première pratique de l'écrit pour qu'il n'aie pas peur de se lancer.
Référence : Jacques David

Approche tâtonnée de l'oral

Écriture norméeReportage du Centre Alain Savary(2014)
Montrer la norme dès la première pratique de l'écrit.
Référence : André Ouzoulias"Apprendre à lire en éducation prioritaire"

Approche normée de l'oral

Approche culturelle
Référence à Bernard Devanne

Approche culturelle de l'oral

Le pari de la complexité de l'acte d'écrire dès la première pratique de l'écrit.Parcours de formation du cente Alain Savary (2015)
Référence : Dominique Bucheton et Yves Soulé "Faire parler les élèves à l' élémentaire"

On fait le pari de la complexité de l'énoncé long

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La délicate question du langage en maternelle

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" Ce qui se joue de plus intéressant dans le développement langagier c'est ce qui se fait en dehors des activités pointées " langage " dans le continuum des domaines d'apprentissage ".

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Un problème général auquel se heurte toute tentative de localisation des fonctions cérébrales est l'unicité de chaque cerveau. En effet, si tous les cerveaux ont les mêmes grandes structures cérébrales, la taille et la forme de ces structures peut varier de plusieurs millimètres d'un individu à l'autre.

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V. BOIRON

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V. BOIRON

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S. DEHAENE