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Mihaly Csikszentmihalyi: Flow, le secret du bonheur

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Mihaly Csikszentmihalyi se demande ce qui fait que la vie vaut la peine d'être vécue. Remarquant que l'argent ne fait pas le bonheur, il observe ceux qui trouvent le plaisir et une satisfaction durable qui les amène dans un état de " flow ".

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Vivre : la psychologie du bonheur de M. Csikszentmihalyi

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Connaissez-vous les 4 caractéristiques qui rendent n'importe quelle activité une vraie source de bonheur ? Découvrez comment les appliquer à votre vie. Lien amazon : http://amzn.to/2bryEkM Mihaly Csikszentmihalyi est un psychologue de grande renommée (voici le lien vers sa présentation TED : https://youtu.be/fXIeFJCqsPs) Dans son fameux livre "Flow", qui a été traduit en français "Vivre : la psychologie du bonheur", il présente les résultats de ses recherches sur le bonheur et les aspects psychologiques associés.

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Zone du " flow ".

Être concentré sur une tâche est une des caractéristiques du flow.

En psychologie positive, le flow - mot anglais qui se traduit par flux -, zone, ou expérience optimale, est un état mental atteint par une personne lorsqu'elle est complètement plongée dans une activité et qu'elle se trouve dans un état maximal de concentration, de plein engagement et de satisfaction dans son accomplissement. Fondamentalement, le flow se caractérise par l'absorption totale d'une personne par son occupation.

Ce concept, élaboré par le psychologue Mihály Csíkszentmihályi à partir de 1975, a été utilisé dans de nombreux domaines, du sport à la musique en passant par la spiritualité, l' éducation et la séduction, bien qu'il ait existé depuis toujours sous d'autres formes, notamment dans les religions et spiritualités orientales telles que le bouddhisme et le taoïsme.

Atteindre le flow se dit aussi " être dans la zone ". Dans les versions françaises des textes de Csíkszentmihályi, on trouve indifféremment les termes de " flux ", d'" expérience-flux ", d'" expérience optimale " ou de " néguentropie psychique ".

Selon Csíkszentmihályi, le flow est un état totalement centré sur la motivation. C'est une immersion totale, qui représente peut-être l'expérience suprême, employant les émotions au service de la performance et de l'apprentissage. Dans le flow, les émotions ne sont pas seulement contenues et canalisées, mais en pleine coordination avec la tâche s'accomplissant. Le trait distinctif du flow est un sentiment de joie spontané, voire d'extase pendant une activité.

En français, on emploie parfois, au sens profane, l'expression état de grâce, par exemple lors d'une prise de fonction ou d'un oral d'examen : les situations comme les actions à effectuer semblent alors se présenter de façon très claire.

Le flow possède beaucoup de similitudes avec l'état d'hyper-concentration, tout au moins en ce qui concerne ses aspects positifs.

Composantes

Jeanne Nakamura et Csíkszentmihályi ont identifié six aspects entourant une expérience de flow :

1. concentration intense focalisée sur le moment présent ;

2. disparition de la distance entre le sujet et l'objet ;

3. perte du sentiment de conscience de soi ;

4. sensation de contrôle et de puissance sur l'activité ou la situation ;

5. distorsion de la perception du temps ;

6. l'activité est en soi source de satisfaction (ou autotélique).

Ces aspects peuvent être présents indépendamment les uns des autres, mais seule la combinaison de plusieurs d'entre eux permet de constituer une véritable expérience de flow.

La psychologue Kendra Cherry a mentionné trois autres composantes faisant partie de cette expérience :

1. rétroaction immédiate (les réussites et difficultés au cours du processus sont immédiatement repérées et le comportement ajusté) ;

2. sentiment de potentielle réussite ;

3. sentiment d'une expérience tellement passionnante que les autres besoins semblent négligeables.

Comme pour les conditions précédemment listées, elles peuvent être indépendantes les unes des autres.

Étymologie

Le flow a trouvé son nom en 1975, lorsque Csíkszentmihályi a interviewé plusieurs personnes qui décrivaient leur expérience en expliquant qu'ils étaient portés comme par le courant dans une rivière.

Hypothèses concernant les dimensions du flow

Enfant peignant une maquette.

Revisitant l' autotélisme, Csíkszentmihályi (2000[réf. incomplète]) ainsi que Voelkl et Ellis (2002[réf. incomplète]) ont présenté un nouveau modèle de compréhension du flow en identifiant plusieurs éléments associés qu'ils ont classé en deux catégories :

les conditions d'apparition du flow ;

les caractéristiques du flow facteur.

Les conditions sont les circonstances qui sont supposées conduire au flow. Par exemple, l'équilibre compétences/défi ; la clarté des buts et un feedback instantanés.

Les caractéristiques font référence aux effets et notamment aux perceptions liées à la nature empirique du phénomène lui-même (c'est-à-dire à ce que l'individu ressent lorsqu'il est en état de flow, par exemple concentration sur l'action en cours, sens du contrôle, perte de conscience de soi).

Selon Demontrond & Gaudreau (2008[réf. incomplète]), cette distinction est tout aussi importante pour la recherche car elle permet de différencier l'expérience subjective de flow et les antécédents psychosociaux pouvant faciliter son apparition chez les individus. Ainsi, en étudiant ces conditions et caractéristiques, Ellis (2003[réf. incomplète], cité par Demontrond & Gaudreau, 2008[réf. incomplète]) montre que l'équilibre entre les compétences personnelles et le défi à relever est sans doute une condition moins importante pour atteindre le flow que ne le sont d'autres éléments (p. ex. : clarté des buts, feedback clairs).

Constatant qu'il n'existait pas de version française de l'échelle courte de flow[réf. incomplète] et que d'autre part, une analyse comparative mettait en évidence le déséquilibre de l'ensemble des échelles (et tout particulièrement les échelles " courtes ") car elles ne prenaient pas vraiment en compte toutes les dimensions du flow (elles mesurent surtout l'absorption cognitive), Heutte & Fenouillet (2010) construisent l'échelle Flow4D16 par l'agrégation de quatre sous échelles[réf. incomplète] :

flow D1 : Sentiment de maîtrise/contrôle de l'activité - Absorption cognitive - On sait que l'activité est faisable, que les compétences sont en adéquation, il n'y a ni anxiété ni ennui ;

flow D2 : Perception altérée du temps - Hors de temps - Concentration totale sur le présent, on ne voit pas le temps passer (Csíkszentmihályi, 2004) ;

flow D3 : Absence de préoccupation à propos du soi - Dilatation du moi - Perte de la conscience de soi - Sentiment de sérénité - Pas de préoccupations à propos de soi-même, impression de sortir au-delà des limites de l'ego - après coup, sentiment d'avoir transcendé l'ego à tel point qu'on ne croyait pas cela possible ;

flow D4 : Sentiment de bien-être - Activité autotélique - Motivation intrinsèque - Ce qui produit le " flow " devient une récompense en soi - Sentiment d'extase - Impression d'être en dehors de la réalité quotidienne.

Le cerveau en état de flow

Les données récemment acquises sur les réseaux attentionnels renseignent sur l'activité d'un cerveau en état de flow, notamment celles s'intéressant à la notion surprenante d'attention " sans effort ".

Les distracteurs de l'attention sont évalués par plusieurs systèmes cérébraux qui déterminent à chaque instant l'intérêt et l'importance de ce qui stimule les sens ou les pensées. Des structures telles que l'amygdale et l'hippocampe traitent ces caractéristiques de façon " rigide ", en fonction du passé : ce que l'on a l'habitude de trouver intéressant (lire un magazine, surfer sur Internet) ou désagréable, voire dangereux, et donc important (un visage ayant l'air menaçant). D'autres aires, situées surtout dans le cortex préfrontal, utilisent des critères plus flexibles dépendant des buts que l'on se fixe pour l'avenir, proche ou lointain. Chaque système fixe en quelque sorte ses priorités, qui se contredisent souvent dans une lutte incessante pour le contrôle de l'attention ; cette lutte d'influence aboutit à ce que les psychologues nomment des " conflits motivationnels ", c'est-à-dire des situations où le cerveau cherche à accomplir en même temps plusieurs objectifs contradictoires.

Sur le plan mental, on dit que deux processus cognitifs sont antagonistes lorsqu'ils mobilisent les mêmes régions cérébrales, en particulier le même réseau de l'attention. C'est pourquoi on ne peut pas réaliser (exactement) en même temps deux activités qui demandent d'être attentif. En conséquence, il n'est pas étonnant que l'état de flow, en tant qu'état d'attention sans effort, ni conflit, ni stress, soit si recherché et valorisé.

Plusieurs outils d'autodescription ont été créés afin d'étudier les éléments de nature instable et les phénomènes subjectifs liés au flow, tels que les entretiens qualitatifs, les questionnaires et la méthode d'échantillonnage des expériences ( experience sampling method , ESM)[réf. incomplète],[réf. incomplète],[réf. incomplète],[réf. incomplète]. Un grand nombre de chercheurs ont utilisé l'ESM. Cette méthode consiste à répondre à un court questionnaire lorsque la sonnerie d'un télé-avertisseur retentit. Malgré tout son intérêt, cette méthode est à la longue relativement contraignante pour les sujets : le caractère intrusif et le temps nécessaire à l'usage de l'ESM présentent l'inconvénient majeur de risquer d'interrompre le flow. C'est la raison pour laquelle l'élaboration d'échelles de mesure du flow reste une question d'une vive actualité[réf. incomplète],[réf. incomplète],[réf. incomplète],[réf. incomplète],,[réf. incomplète],[réf. incomplète],[réf. incomplète],[réf. incomplète]).

En Europe, c'est principalement Rheinberg (1987[réf. incomplète], 1996[réf. incomplète]), puis Rheinberg et Vollmeyer (2001[réf. incomplète]) qui étudient plus particulièrement les relations entre flow et motivation, notamment via la conception d'une échelle courte de flow en langue allemande (Flow-Kurzskala : FKS[réf. incomplète]). Vollmeyer et Rheinberg (2006) estiment que FKS est une échelle de mesure du flow adaptable à de nombreux contextes.

En France, à la suite des travaux de Jackson et Eklund (2002[réf. incomplète]), une version française du FSS-2 a été validée[réf. incomplète],[réf. incomplète]). Déro et Heutte (2008[réf. incomplète]) ont élaboré une échelle en 13 points pour mesurer le flow au travail (adaptée à l'usage des TIC).

Formes collectives du flow

Il existe trois formes collectives de l'état de flow : l'état mental qui peut être vécu de manière isolée par certains membres d'un groupe ( flow individuel au sein d'un groupe), mais aussi les épisodes d'expériences optimales vécus simultanément et de manière partagée par plusieurs personnes d'un groupe ou d'une équipe. Sur les mêmes assises théoriques que l'on distingue groupe social et équipe (interdépendance, interactions opérationnelles, objectif commun...) une différence notable est ainsi faite entre flow de groupe et flow d'équipe.

Flow individuel au sein d'un groupe

Dans ce cas de figure, le groupe auquel appartient l'individu n'est qu'un contexte de l'émergence de l'état de flow. L'acteur connait l'expérience optimale principalement à la suite de la vérification des différents facteurs individuels de son émergence (concentration, feedback, objectif précis...). L'entité collective à laquelle il appartient n'a qu'une influence minime sur son état.

Exemple: un sportif qui va vivre un épisode de flow individuel et connaitre une grande réussite dans ses tirs, actions, passes... Alors que le reste de son équipe est à la dérive.

Le flow de groupe désigne l'expérience optimale collective que peuvent connaître des individus qui agissent en coprésence,[réf. incomplète],[réf. incomplète].

Plusieurs personnes sont ensemble, réalisent une tâche similaire, mais n'ont pas de but commun ni de lien d'interdépendance positive (ensemble des liens structurels et fonctionnels qui unissent les membres d'une équipe)[réf. incomplète],[réf. incomplète]). Ils n'ont donc pas besoin les uns des autres, cependant, la proximité (spatiale, occupationnelle...) entre les différents acteurs a une influence sur l'expérience de chacun. Il a ainsi été montré que réaliser certaines tâches étaient plus agréables en présence d'autrui que seul[réf. incomplète].

Par exemple, pour des surfeurs et skieurs qui descendent un versant ensemble, la compagnie des autres sublime les expériences individuelles et peut renforcer leur vécu, mais la présence d'autrui n'est pas indispensable à la pratique de l'activité ni à l'émergence de cet état

Csikszentmihalyi suggère plusieurs façons de travailler collectivement pour que chaque membre d'un groupe atteigne l'état de flux.

Les caractéristiques de ce type de travail sont notamment :

Un espace pour un travail créatif : des chaises, des tableaux à punaises, des schémas mais pas de tables : le travail se fait principalement debout et en se déplaçant,

Une séance de travail organisée : des schémas pour les informations de départ, des diagrammes de flux, un résumé du projet, un peu de folie (la folie a sa place ici aussi), un endroit sûr (ici, tout peut être dit à voix haute et pas seulement pensé), un mur affichant les résultats, des sujets ouverts,

Un travail organisé en parallèle,

Le groupe est concentré sur les mêmes buts,

Le travail sur des arrangements spatiaux (dessin, peinture, sculpture, menuiserie, modélisme, etc.),

Progrès sur les buts existants (prototypage),

Augmentation de l'efficacité au travers de la visualisation,

La modélisation préalable de l'activité (visualisation et prototype),

L'existence de différences entre les participants est vue comme une opportunité pour l'activité (et non comme un obstacle).

À la suite des travaux de Walker 2010[réf. incomplète]) sur les liens entre interdépendance et flow de Borderie 2015[réf. incomplète]) définit le team flow comme " l'expérience optimale de coopération que peuvent connaître les membres d'une équipe lorsque leurs actions coopératives sont fluides, synergiques, plaisantes et qu'elles donnent à chacun l'impression de ne faire qu'un avec l'équipe ".

Cette expérience d'harmonie repose, entre autres, sur une puissante cohésion opérationnelle, une communication précise et rapide et une focalisation totale sur l'objectif commun. Elle permet aux équipes d'améliorer leurs performances et d'enrichir leurs répertoires tactiques.

Une expérience intense de team flow peut amener les équipiers au sentiment de fusionner avec leurs partenaires ainsi qu'avec la tâche en cours de réalisation[réf. incomplète],[réf. incomplète].

Chacun se perçoit alors comme appartenant à une seule entité qui transcende la somme des individus et répond avec précision et rapidité aux exigences de la situation.

Par exemple : une équipe de basket qui connaîtrait le team flow verrait son jeu collectif passer au niveau supérieur ; chaque joueur anticipe les actions et positionnements des autres ; les décisions comme les passes sont plus précises, plus intuitives. Les équipiers ressentent une forte cohésion de leurs actions collectives, comme si l'équipe ne faisait qu'un et que tout lui était possible.

L' interdépendance positive (ensemble des liens structurels et fonctionnels qui unissent les membres d'une équipe) joue un rôle majeur dans l'émergence du team flow : au-delà de créer les liens structurels relatifs à l'entité même d'équipe, elle donne lieu à des dynamiques de fonctionnement (complémentarité des rôles, dépendance dans la réalisation des tâches...) permettant l'émergence de cet état d'harmonie coopérative.

Applications

Il est bon de noter que seul Csikszentmihalyi a publié des suggestions pour améliorer l'environnement dans lequel se déroule l'activité, pour qu'il soit plus propice à l'expérience du flow.

Les personnes ayant repris le concept de flow à sa suite ont plus mis l'accent sur l'utilité du concept de flow pour le développement de la personne elle-même, par exemple par la spiritualité, l'amélioration des performances, et le développement personnel en général. Des réutilisations du concept de flow ont été faites dans des milieux aussi divers que les affaires économiques, l'improvisation musicale, la préparation sportive, le stand-up[réf. incomplète], et les communautés de séduction, souvent en association avec d'autres concepts comme celui d' inner game.

Les musiciens, particulièrement les solistes lors d'une improvisation, peuvent expérimenter un état de flow lorsqu'ils jouent de leur instrument.

En éducation, le concept de sur-apprentissage semble un facteur important de cette technique, dans laquelle Csíkszentmihályi énonce que le sur-apprentissage permet à l'esprit de se concentrer sur la visualisation du résultat désiré comme une action unique et intégrée, et non comme un ensemble d'actions.

Autotélique : épicurien de la connaissance ?

Selon Csíkszentmihályi (2005[réf. incomplète]), un individu autotélique n'a pas un grand besoin de possession, de distractions, de confort, de pouvoir ou de célébrité, car presque tout ce qu'il fait l'enrichit intérieurement. Comme il expérimente le flow dans son travail, sa vie familiale, ses relations avec les autres, dans des activités banales de la vie quotidienne et même quand il est seul et inactif, il est moins dépendant des récompenses extérieures. Il est plus autonome, plus indépendant, parce qu'on ne le manipule pas facilement à coup de menaces ou de récompenses extérieures. En même temps, il est plus impliqué dans tout ce qui l'entoure parce qu'il est pleinement investi dans le courant de la vie. Son énergie psychique paraît inépuisable, il est plus attentif, remarque plus de détails, s'intéresse volontiers à quelque chose sans en attendre de récompense immédiate. Il a une attitude joyeuse de curiosité, une volonté de comprendre, de résoudre des problèmes. Mais il a aussi un intérêt désintéressé : son attention est dénuée d'ambition et d'objectifs personnels pour forcer la chance d'appréhender la réalité selon ses propres termes. Comme il est moins préoccupé par lui-même, il investit plus d'énergie psychique dans son rapport à la vie. Les individus créatifs sont généralement autotéliques et c'est parce qu'ils disposent d'un surplus d'énergie psychique à investir dans des choses apparemment triviales qu'ils font des découvertes.

" Si apprendre est rarement une partie de plaisir, comprendre (être compris/se faire comprendre) peut être totalement jubilatoire " [réf. incomplète]. D'ailleurs, tous ceux qui ont ressenti un jour ce violent sentiment savent qu'il l'a été plus fort encore au moment où ils ont pu le partager avec d'autres et qu'ils ont pu constater qu'ils étaient compris. La réaction physiologique peut d'ailleurs être forte, avec l'impression d'être transporté, " comme sur un petit nuage ", être parfois ému aux larmes, et en même temps, paradoxalement, ils ont tout simplement le sentiment d'être[réf. incomplète].

Le concept d'" être dans la zone " durant une performance athlétique correspond à la description du flux de Csíkszentmihályi. Les théories et les applications s'y rapportant et leurs liens avec les atouts et gains de performances sportives sont étudiés dans la psychologie du sport.

Les travaux de Timothy Gallwey sur le " jeu intérieur " requis dans des sports tels que le golf et le tennis décrivent le coaching mental et les attitudes requises pour atteindre " la zone " et internaliser la complète maîtrise du sport.

Roy Palmer suggère qu'être " dans la zone " peut aussi influencer les combinaisons de mouvements en intégrant au mieux les réflexes conscients et inconscients, ce qui améliore la coordination. Beaucoup d'athlètes décrivent le caractère naturel et " sans efforts " de leurs performances lorsqu'ils réussissent leurs meilleurs temps ou scores connus.

Le légendaire joueur de football Pelé décrit son expérience d'" être dans la zone " ainsi : " J'ai ressenti comme un étrange calme... une sorte d'euphorie. J'ai eu l'impression de pouvoir courir une journée entière sans fatigue, de pouvoir dribbler à travers toutes leurs équipes ou à travers tous, que je pouvais presque leur passer à travers physiquement. "

Un autre exemple a été donné par le pilote de Formule 1 Ayrton Senna, qui, durant les qualifications du grand prix de Monaco 1988, a déclaré avoir l'impression de piloter la voiture au-delà de ses limites. " J'étais déjà en pole position [...] et je continuais. Tout à coup j'avais deux secondes d'avance sur tout le monde, même sur mon binôme qui avait la même voiture. Et tout à coup j'ai réalisé que je ne conduisais plus la voiture consciemment. Je la conduisais comme instinctivement, mais j'étais dans une autre dimension. J'étais comme dans un tunnel. Pas seulement dans le tunnel sous l'hôtel : tout le circuit était un tunnel. Je continuais et continuais, encore et encore et encore et encore. J'avais largement dépassé la limite mais j'étais toujours capable de trouver plus. "

Phil Simms, joueur de football américain, déclare à propos de sa prestation lors d'un Super Bowl : " C'est la performance préférée de ma carrière, parce que c'est tout ce que je voulais être en tant que joueur. Je voulais être fort, faire de puissants tirs, être imperméable à la pression, sans m'inquiéter des résultats. " C'est exactement ce que Csíkszentmihályi veut dire concernant le " flux ". Quand les challenges et les aptitudes arrivent simultanément à leurs acmés, une expérience exceptionnellement positive survient. Phil Simms a réussi 22 lancers en 25 tentatives sur 245 mètres et beaucoup de gens pensent que c'était le meilleur jeu d'un quarterback vu lors d'un SuperBowl. Il avait une concentration maximum.

Csíkszentmihályi et Jeremy Hunter rapportent que la concentration est un élément vital pour s'impliquer totalement dans le présent. Ainsi il faut se concentrer pour atteindre l'état de flux. De même un sens du contrôle est nécessaire. Celui-ci paraît naturel (sans-effort). Le contrôle et la concentration sont aussi accompagnés d'une transcendance de l'état normal de perception. Un des aspects de cette transcendance est la perte de la conscience de soi.

Dit simplement, le but d'un athlète est si intense et si élevé dans l'action, qu'il devient impossible à endiguer (le but et l'athlète).

Csíkszentmihályi fut probablement le premier à décrire le concept de flow dans la psychologie occidentale, mais, comme il le reconnaît lui-même, il n'est pas le premier à décrire le concept de flow ou à en développer des applications.

Les pratiquants de religions orientales, comme le bouddhisme et le taoïsme, ont placé la discipline de dépassement de la dualité entre objet et sujet au centre du développement spirituel. Ils ont développé un ensemble vaste et détaillé de théories pour surmonter cette opposition, ils ont testé et affiné leur pratique de pensée spirituelle à cette fin, à l'opposé de la science moderne occidentale dont la rigueur est fondé sur une distinction rigoureuse entre l'objet et l'expérimentateur.

La phrase " ne faire qu'un avec ses pensées " est une métaphore du concept de flow. Les pratiquants du bouddhisme zen appliquent des principes similaires au flow pour maîtriser leur art.

C'est aussi le cas, entre autres, pour certains calligraphes, peintres et pratiquants l' ikebana, ou encore pour les pratiquants de l' aikido, du kendo.

Le concepteur de jeux Jenova Chen, figure du jeu vidéo indépendant, a fait du flow dans le jeu vidéo le concept central de sa thèse et de son jeu . Selon lui, la plupart des jeux " n'offrent qu'une expérience étroite et statique ". Alors que ces expériences pourraient garder le joueur moyen dans le flow, elles pourraient être triviales pour des joueurs expérimentés ou même novices. Chen exprime aussi que des actions qui peuvent paraître triviales pour certains joueurs, comme bouger une caméra dans un espace 3D, peuvent constituer un challenge pour d'autres. Il détermine qu'il est possible d'adapter l'expérience au flow de ses utilisateurs en créant plusieurs , correspondant à différents niveaux de difficultés (facile, normal, difficile...).

Jesper Juul, théoricien dans le domaine du jeu vidéo, souligne aussi que les joueurs n'aiment pas l'absence de défi : " Je déteste perdre, mais je déteste encore plus ne pas perdre ". Selon lui, les joueurs ont besoin de difficulté dans une expérience de jeu pour les encourager à continuer à jouer et à s'améliorer.

Le Dynamic game difficulty balancing peut aussi être considéré comme une implantation du flow dans les jeux vidéo. Ainsi, Resident Evil 4 module la difficulté de ses ennemis selon les compétences du joueur : plus il meurt, moins les ennemis sont difficiles à affronter. La série introduit un système similaire, où les joueurs proches de la dernière place peuvent obtenir des objets permettant de rendre la course plus facile.

Œuvres liées

Dans le manga Kuroko's Basket, la zone de flux est présente et mentionnée plusieurs fois sous le nom de " Zone ". Dans cette œuvre, la zone augmente grandement les capacités des protagonistes en les faisant utiliser leur plein potentiel.

Notes et références

(en) Borderie, J. (2015, June). Team Flow: optimal experience of cooperation. In Biennale du CNAM.

Borderie, J. (2015, Juillet/Aout). De la performance individuelle à la performance collective. Oxymag, 143, 13-16.

(en) Borderie, J., & Michinov, N. (2014). Identifying social forms of flow in multi-user videogames. MULTI.PLAYER 2: Compete - Cooperate - Communicate. International conference on the social aspects of digital gaming. Münster (Germany), 14-15 August.

(en)Csíkszentmihályi, Mihály (1996). Creativity: flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Perennial.

(en) Csíkszentmihályi, Mihály (1998). Finding Flow: The Psychology of Engagement With Everyday Life. Basic Books. (a popular exposition emphasizing technique)

(en) Csíkszentmihályi, Mihály (2003). Good Business: Leadership, Flow, and the Making of Meaning. New York: Penguin Books.

Demontrond, P., & Gaudreau, P. (2008). Le concept de " flow " ou " état psychologique optimal " : État de la question appliquée au sport. Staps, 79(1), 9-21..

Demontrond-Behr, P., Gaudreau, P., Visioli, J., & Fournier, J. (2003). Mesurer l'expérience optimale de flow en contexte sportif: Vers une traduction française du flow State Scale-2. Communication affichée au congrès de l'ACAPS, Toulouse.

Heutte, Jean (2010) Mise en évidence du flow perçu par des étudiants au cours d'un travail collectif via les réseaux numériques : Homo sapiens retiolus est-il un épicurien de la connaissance ? Actes du congrès de l'association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) " Réformes et changements pédagogiques dans l'enseignement supérieur " (Rabat, 17-21 mai 2010)

Heutte, Jean & Fenouillet, Fabien (2010) Propositions pour une mesure de l'expérience optimale (état de Flow) en contexte éducatif. Actes du Congrès international d'actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF) 2010, Genève (Suisse), 13 - 16 septembre 2010

(en)Jackson, Susan A. & Csíkszentmihályi, Mihály (1999). Flow in Sports: The Keys to Optimal Experiences and Performances. Champaign, Illinois: Human Kinetics Publishers.

Lafont, Damien. Sport, entrez dans la zone. Paris : Amphora, 2011.

" (en) Charalampos Mainemelis, When the Muse Takes It All: A Model for the Experience of Timelessness in Organizations ", The Academy of Management Review , vol. 26, 4,‎ , p. 548-565 .

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En psychologie positive, le flow - mot anglais qui se traduit par flux -, zone, ou expérience optimale, est un état mental atteint par une personne lorsqu'elle est complètement plongée dans une activité et qu'elle se trouve dans un état maximal de concentration, de plein engagement et de satisfaction dans son accomplissement.

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Viser plus haut : Bloom et Vygotski dans la classe

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ce que j'en ai retenu

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La Taxonomie de Bloom peut aider les enseignants à poser des questions qui permettent de situer le niveau de compréhension des élèves. Mais on peut aller plus loin, et l'utiliser pour mieux enseigner.

La Taxonomie de Bloom, aussi appelée Taxonomie des Objectifs d'Éducation, fut créée en 1956 sous la direction de Benjamin Bloom, un psychologue de Chicago spécialisé en pédagogie. L'objectif était de promouvoir des formes plus avancées de raisonnement telles que l'analyse et l'évaluation de concepts, procédures et principes plutôt que la simple mémorisation répétitive de faits. Elle peut être un compas utile pour la conception de parcours d'apprentissages.

Elle est une classification des processus du domaine cognitif (les deux autres domaines étant l'affectif et le psychomoteur). Elle propose une hiérarchisation de ces processus et à chaque processus correspond des activités que la personne est capable de réaliser :

Connaissance (mémoriser, nommer, ordonner, identifier...)

Compréhension (décrire, discuter, expliquer, exprimer...)

Application (démontrer, employer, interpréter, résoudre...)

Analyse (analyser, estimer, calculer, catégoriser...)

Évaluation (gérer, organiser, planifier, préparer...)

Synthèse (argumenter, choisir, comparer, justifier...)

Ces processus sont souvent vus comme des degrés de difficulté. En effet, il est plus difficile de comprendre que de mémoriser. Ceci dit, la hiérarchie entre les trois derniers n'est pas évidente, ce qui a conduit à une révision de la classification en 2001 donnant ceci :

La notation favorise trop souvent les processus de faibles niveaux

Les dissertations et commentaires sont des évaluations des processus cognitifs élevés, mais la plupart des évaluations données aux élèves, et en particulier les évaluations notées, n'évaluent que les processus de faibles niveaux que sont la connaissance, la compréhension et l'application. Nous demandons aux élèves de mémoriser et appliquer des savoirs parce que nous pensons que c'est une étape obligée et logique dans l'apprentissage. Mais nous le faisons aussi, parce qu'il est plus facile de mettre des notes à de telles évaluations. Et parce que nous avons tendances à noter tout ce que nous évaluons par soucis d'efficacité, nous limitons le raisonnement des élèves à des processus de bas niveaux.

Comme je l'ai écrit dans d'autres posts, la note n'est pas la meilleure manière de motiver les élèves, et on peut tout à fait se montrer plus exigeant justement parce que l'on ne note pas.

Il est important d'évaluer la compréhension des notions par les élèves. Mais, en s'appuyant sur des évaluations notées et simples à noter, nous focalisons sur ce que l'élève doit apprendre et comment il va prouver qu'il a compris, alors que nous pourrions (devrions ?) focaliser sur le développement d'une pensée individuelle de l'élève.

Qui plus est, la transition entre les attendus de bas niveaux, les plus souvent demandés en classe, et les processus de hauts niveaux demandés aux élèves en commentaire, est généralement brutal. Les capacités d'analyse, d'évaluation et de synthèse sont-elles réellement suffisamment travaillées en classe au quotidien ? À quel point ces processus cognitifs élevés relèvent-ils de l'implicite scolaire ? Ces processus élevés seraient alors des capacités attendues par l'école mais pas explicitées à l'école. L'école s'appuieraient donc sur la capacité des parents à expliciter ces attendus implicites, participant ainsi à la reproduction des inégalités sociales.

Poser de meilleures questions pour encourager le raisonnement

Les processus cognitifs de la taxonomie sont une hiérarchie des difficultés, mais pas une hiérarchie de valeurs ni un chemin linéaire de l'apprentissage. La mémorisation et l'analyse sont des processus complémentaires mais il n'est pas nécessaire de d'abord retenir l'information par cœur pour être en mesure d'analyser par la suite. La mémorisation n'est pas inutile, loin s'en faut, mais dans un monde où l'on a accès à tout instant à une vaste quantité d'informations, est-il raisonnable de focaliser les apprentissages sur la mémorisation au détriment de l'analyse par exemple ?

En gardant à l'esprit la taxonomie, on peut s'assurer de faire le tour des besoins cognitifs pour un meilleur apprentissage. L'élève peut ainsi découvrir une notion nouvelle, ce qui permet de la comprendre, puis s'appuyer sur cette compréhension pour l'analyser. Ensuite, l'élève pourra mémoriser les informations essentielles en connaissance de cause. Enfin, parce que la mémorisation allège la charge cognitive, la synthèse en sera facilité.

En classe, on veillera à poser des questions plus complexes qui encouragent un raisonnement avancé, et ce même tôt dans la découverte de nouvelles notions. Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, fait ici la démonstration d'un enseignement en amphithéâtre basé sur le questionnement et l'interactivité :

Dans son cours magistral, Eric Mazur ne se contente pas de poser des questions faisait appel à la mémorisation ou à la compréhension. Il ne leur demande pas non plus de résoudre un problème de physique en appliquant une recette à une série d'exercices. Comme il le dit dans sa conférence de 2009 " Confessions d'un enseignant magistral reconverti", l'application de simples recettes rend la matière ennuyeuse. Les étudiants n'en tiennent pas forcément rigueur à un enseignant jugé "bon" (dit-il dans sa conférence), mais l'apprentissage n'en est pas aidé.

Eric Mazur présente à ses étudiants un résultat de physique et leur demande d'en deviner la cause. Il recense les réponses en temps réel à l'aide d'un QCM à 4 propositions. Il pose la question une première fois, et les étudiants répondent à l'aide de boîtiers interactifs. La majorité des élèves a choisi à part égale les réponses A et B. Puis, une fois qu'ils ont pris position, il demande à ses étudiants d'en discuter et de se convaincre les uns les autres. Il profite de ce temps pour circuler et clarifier certaines notions sans pour autant donner la réponse. Après ce temps d'échanges, il repose la question. Cette fois les réponses A, B et C reçoivent chacun un tiers des votes. Il constate que la réflexion du groupe classe a progressé. L'enseignant reprend l'explication des notions, toujours sans donner la réponse, afin de continuer à faire progresser la réflexion de tous jusqu'à ce que chacun soit convaincu par la réponse.

Dans cet exemple, les étudiants sont dans une démarche d'analyse mais également, lorsqu'il s'agit de discuter entre eux, dans une démarche de synthèse, puisqu'ils doivent présenter des arguments et se justifier. Ce alors même que la compréhension n'est pas encore acquise. Et c'est justement parce qu'ils sont sollicités à un niveau cognitif élevé, qu'ils sont très impliqués dans le processus de compréhension.

Le numérique comme facilitateur des échanges et du raisonnement

En classe, ce genre de questionnement est rendu possible par des applications simples comme Plickers ou Socrative. permet des questions et des réponses élaborées et des échanges asynchrones, mais il nécessite que tous les élèves (ou groupes d'élèves) aient un terminal auquel se connecter. quand à lui ne nécessite qu'un seul terminal mobile et une feuille par élève pour pouvoir reproduire le déroulé d'Eric Mazur.

Ce genre de dispositif est donc tout à fait applicable dans toutes les classes. Ce qui importe alors, est la nature des questions posées. Une question que j'ai pu posé à mes élèves de 5èmes en anglais et qui se prête à ce déroulé :

" What is the capital of the biggest state of the United States ?". (Quelle est la capitale du plus grand état des États-Unis?).

On peut poser la question d'emblée, sans explications préalables en donnant comme choix possible : Austin, Houston, Juneau, Anchorage. Dans un premier temps, les élèves répondent au hasard puisqu'il y a peu de chance qu'ils connaissent la réponse, voire, n'ont pas compris la question (ce sera l'occasion de mentionner le superlatif). En leur demandant comment ils pourraient trouver la réponse, ils proposent le plus souvent comme sources la carte du manuel et Internet. On peut leur laisser un temps de recherche avant de reposer la question. Dans notre cas, la plupart des élèves répondent Austin et Dallas, qui sont respectivement la capitale et la plus grande ville du Texas, qui apparaît sur la carte comme étant le plus grand état. On demandera alors aux élèves de prendre le temps de se convaincre mutuellement avant de sonder la classe à nouveau. Au besoin, on apportera des pistes de réflexions, de préférence sous forme de questions : combien y a-t-il d'états et où se trouvent-ils ? Une capitale est-elle toujours la plus grande ville ? Dans notre exemple la réponse est Juneau, capitale de l'Alaska, qu'on oublie souvent parce que ne faisant pas parti du bloc central. Et Anchorage est sa plus grande ville.

A partir de cette seule question, les élèves ont pu découvrir la géographie des USA, la notion de capitale et un superlatif. Cette découverte leur appartient d'autant plus qu'ils l'ont trouvé eux-même, et qu'ils ont eu à défendre leurs trouvailles ou à admettre celle d'un camarade. Dans ces situations, ont entend beaucoup de la part des élèves des "Mais si ! Parce que...". On est loin de la parole du prof et de son savoir absolu, définitif et terne. L'utilisation de Plickers à intervalles réguliers pour sonder la classe, permet un feedback régulier et motivant. L'enseignant ne donnera pas la bonne réponse, mais validera la bonne réponse que la classe, dans son ensemble aura fini par trouver.

Une évaluation cognitivement exigeante

Cette activité peut servir comme amorce d'une séquence sur la géographie des USA, et on pourra par la suite demander aux élèves de créer leurs propres questions sur la thématique. Ces questions pourront servir pour alimenter un quiz d'évaluation ludique des connaissances. Mais, l'évaluation sommative, probablement notée, ne saurait se réduire à une simple restitution des capitales US apprises. Ce que la question posée à la classe a permis aux élèves d'apprendre c'est aussi, et peut-être même surtout, à trouver par eux-même la réponse. Le jour du devoir sur table, on pourra poser des questions nécessitant de se référer à la carte des USA du manuel, voire nécessitant une recherche Internet. Ce n'est pas parce que les élèves ont accès à des outils, y compris un moteur de recherche en ligne, qu'ils réussiront obligatoirement l'épreuve. Tout dépend de la formulation de la question.

Les élèves doivent aller au-delà de la simple restitution de connaissances, ils doivent pouvoir faire la démonstration de leur capacité de transfert de connaissances, leur capacité à appliquer leur savoir à des situations concrètes ou résoudre un problème. Ils doivent pouvoir démontrer des capacités de raisonnement. Pour ça, nos évaluations doivent être en accord avec nos objectifs pédagogiques.

Dans notre cas d'une séquence de découverte des États-Unis, et s'appuyant sur d'autres activités complémentaires, on pourra, en guise d'évaluation sommative notée, demander aux élèves de concevoir une carte postale, ou peut-être mieux encore, un post de type "Facebook" sur la visite d'un site touristique majeur. Les élèves pourraient illustrer leur texte (à la main pour la carte postale) et rédiger un message décrivant à la fois le lieu et leurs sentiments. Le message serait déposé dans un ENT (comme Moodle), ou envoyé par mail à l'enseignant. L'élément essentiel est que le lieu à visiter (ou les lieux différents pour différents élèves) n'aurait pas été vu (du moins en détails) en classe auparavant. Les élèves ont accès à toutes les ressources et tous les outils auxquels ils auraient accès en situation réelle, et l'évaluation le prend en compte. Afin d'ajuster la difficulté, des ressources Internet pourraient être pré-sélectionnées et mis à disposition sur une page web (Moodle ou page Padlet). Aux élèves de savoir trouver et traiter ces informations pour rédiger un document pertinent. Il ne s'agit pas pour les élèves de simplement restituer les connaissances apprises en classes, mais de faire la démonstration de leur capacité à transférer ce qu'ils ont appris à une situation nouvelle.

Alan COUGHLIN, février 2017

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Poser de meilleures questions : la Taxonomie de Bloom

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La Taxonomie de Bloom peut aider les enseignants à poser des questions qui permettent de situer le niveau de compréhension des élèves. Mais on peut aller plus loin, et l'utiliser pour mieux enseigner. La Taxonomie de Bloom, aussi appelée Taxonomie des Objectifs d'Éducation, fut créée en 1956 sous la direction de Benjamin Bloom, un psychologue...

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ce que j'en ai retenu

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Daniel Pink est un journaliste américain. Son livre, La Vérité sur ce qui nous motive traite de la motivation. La lecture que j'en ai faite et que je livre ici fut au cœur du développement de la Classe Accompagnée.

Les enjeux de la motivation intrinsèque

Les récompenses et les sanctions pour motiver les gens fonctionnent, mais elles ne fonctionnent efficacement que pour les activités peu exigeantes sur le plan cognitif ( voir Taxonomie de Bloom, pour poser de meilleures questions): restituer un savoir, appliquer une consigne simple, faire un exercice dont le type est déjà connu... En d'autres termes, le bâton et la carotte ne fonctionnent que pour des tâches simples, répétitives et nécessitant peu de créativité. Dans le cadre scolaire, cette motivation extrinsèque est essentiellement représentée par les notes. Ce que dit Pink donc est que la motivation par la note a en réalité une portée très limitée et ne fonctionnera pas pour des activités plus complexes et plus riches. La note aura uniquement un impact sur des activités d'exécution mais aucun sur des activités pas de réflexion ou de créativité.

La conférence Ted de Daniel Pink, qui dure 18mn et qui est sous-titré en français, fonctionne comme un résumé de l'idée de son livre et une introduction aux idées dont on pourra se servir en classe :

Les trois éléments : sens, maîtrise et autonomie

Pour Pink, la motivation repose sur trois piliers. Le premier est un pilier que l'on commence à connaître dans l'enseignement, celui du sens. C'est d'ailleurs l'idée majeure de la pédagogie de projet. Les élèves ont besoin de savoir pourquoi et pour quoi ils apprennent quelque chose. Mais le "sens" de Pink, en anglais , va plus loin. Selon lui, nous ne sommes réellement motivés que lorsque nous faisons quelque chose dans un but plus grand que nous. C'est pourquoi une phrase souvent employée, "c'est pas pour toi que tu travailles", n'aura pas d'effet. Pour donner du sens, il faut donc aider l'élève à comprendre qu'il travaille pour une raison concrète mais aussi pour dans un but qui va au-delà de lui-même. Les élèves le disent eux-même. Sur leur blog, , les élèves de première L de Jean-Michel Le Baut ont mené un atelier de réflexion sur leur pratique. Une de leur réflexion montre cette importance du sens :

Savoir que nous allons être lus par des personnes connues ou inconnues, que nous livrons nos créations à tout le monde, et non plus qu'au professeur, nous pousse à donner le meilleur de nous-mêmes. Si nous sommes fiers de notre réalisation, ou si les autres le sont, cela apporte une satisfaction personnelle et une utilité à notre travail, car ce n'est plus la note qui le justifie mais le fait qu'il soit lu et jugé. Nous sommes à la place de rédacteurs, plus seulement d'élèves. Nous pouvons apprendre aux autres, voire même au professeur.
Blog i-voix, "en quoi le numérique transforme-t-il le rapport à soi ?"

La deuxième idée, celle de maîtrise, implique que le travail fait par l'élève soit à sa portée. Ni trop dure, sans quoi il serait démoralisant, ni trop simple, sans quoi il serait démotivant. Derrière cette idée on sent poindre le besoin de la différenciation en classe. Mais là encore, Pink va au-delà de la simple idée d'une difficulté adaptée à chaque élève. Pour lui, la maîtrise est d'abord un état d'esprit de l'effort. Ajuster la difficulté à l'élève ce n'est pas lui rendre la vie facile, mais au contraire lui rendre la vie juste assez difficile pour que ça lui demande un effort. Derrière cette idée on trouve l' importance de l'erreur. Pour que les élèves puissent acquérir le goût de l'effort, il faut qu'ils aient connu le plaisir d'avoir surmonté, par eux-même, une difficulté. Cela nécessite donc de les laisser d'errer, de leur laisser le temps de se tromper. Trop souvent, on fourni la réponse afin de "faire avancer le cours". Mais ce gain de temps n'en est pas un si les élèves en perdent le goût de l'effort.

La troisième idée est l'idée centrale pour ce blog, celle de l' autonomie. Pink en donne quatre aspects essentiels. Ces aspects furent d'ailleurs les quatre lignes directrices qui ont permis le développement de la Classe Accompagnée.

Les 4 T de l'autonomie

Le moteur de l'autonomie est le choix. On peut dire avec Philippe Foray dans Devenir Autonome, qu'être autonome est la "capacité qu'a une personne de se diriger elle-même dans le monde". Se diriger soi-même c'est choisir ce que l'on fait, comment, avec qui et pour combien de temps.

Task - la tâche

On est autonome quand on peut choisir sur quoi on peut travailler. Il est plus facile de s'impliquer dans une activité si elle n'est pas vécue comme imposée, mais si on contraire on a pris part à la décision menant à l'activité. Même si on peut parler d'illusion du choix quand on dit aux élèves qu'ils peuvent faire les exercices dans l'ordre qu'ils souhaitent, il n'empêche que c'est un choix qui les implique d'avantage et qui est une étape vers la capacité de faire des choix personnels de tâches.

Technique - la manière

On est autonome quand on peut choisir la manière dont on peut travailler. Avec cette idée nous sommes dans le "apprendre à apprendre". Laisser aux élèves le choix de la manière de travailler n'aboutira à rien s'ils n'ont pas conscience de l'existence même d'autres possibilités. Si on leur en donne le choix, les élèves continueront d'appliquer la manière qu'ils connaissent même si celle-ci ne leur convient pas. C'est pourquoi, pour que le choix de la manière en soit vraiment un, il faut que dès le départ, l'enseignant fasse vivre aux élèves des manières différentes de travailler et attire leur attention sur elles dans des moments de débriefing par exemple.

Team - l'équipe

On est autonome quand on peut choisir avec qui on veut travailler, et si on veut travailler avec quelqu'un. Nous sommes des êtres sociaux. Il est plus agréable de travailler avec quelqu'un qu'on apprécie soit sur le plan personnel, soit sur le plan professionnel. Et ce qui est agréable est plus motivant. C'est vrai pour le travail de groupe comme pour le travail personnel. Il est peut être agréable de simplement travailler à côté de quelqu'un qu'on a choisi. Avec cette notion d'équipe, on arrive à la notion de travail de groupe en classe. Le travail de groupe peut être un bon moteur, mais il n'est pas sans contraintes. Il n'est pas toujours évident de s'y plier et se pose toujours la question de l'équilibre de la charge de travail entre les membres. Il est bon d'explorer des conditions de travail qui soient entre l'individuel solitaire et le groupe forcé, d'où l'idée en Classe Accompagnée d'un parcours individuel dans un environnement collaboratif. Les élèves doivent apprendre à choisir avec qui ils travaillent sans perdre de vue que c'est leur parcours d'apprentissage qui prime.

Time - le temps

On est autonome quand on peut choisir le temps que l'on passe sur les activités. Cette idée de laisser aux élèves la maîtrise du temps est peut-être la plus difficile à mettre en place en classe. Elle va à l'encontre de la perception que l'on a du cours, de l'idée de progression et de programme. Elle est pourtant essentielle pour être certain que les élèves tirent réellement profit du travail qu'ils font. Le cours avance, mais les élèves avancent-ils avec ? Quand on décide de faire une mise en commun avec la classe ou de donner la correction à un exercice, la question que l'on se pose est "quels élèves vais-je choisir de léser ?". Ceux qui ont fini et que je vais faire attendre pour rien ? Ou ceux qui ont à peine commencé parce qu'ils ont eu du mal à comprendre ? En laissant aux élèves la maîtrise du temps pour une activité, on leur laisse le temps de comprendre, le temps d'aller au bout, le temps de se tromper et de surmonter ses erreurs, et le temps de rapidement passer à autre chose.

Alan COUGHLIN, février 2017

Ce livre de Daniel Pink a le mérite de se lire facilement et rapidement. Il n'est pas destiné à l'enseignement, mais les points qu'ils soulèvent s'y prêtent aisément. Notre travail de pédagogue est d'en accepter les constats qui y sont faits et d'en trouver une application en classe.
La Vérité sur ce qui nous motive
Traduit de l'anglais (États-Unis) par Marc Rozenbaum
Titre de l'édition originale : Drive
Copyright © 2009 by Daniel H.

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Daniel Pink - Les 4 " T " de l'autonomie

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Daniel Pink est un journaliste américain. Son livre, La Vérité sur ce qui nous motive traite de la motivation. La lecture que j'en ai faite et que je livre ici fut au cœur du développement de la Classe Accompagnée.

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Carol Dweck - A Study on Praise and Mindsets

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The surprising truth about what motivates us (sous-titres Français) RSA Animate - Drive