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EDUTHEQUE

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Depuis 2013, Éduthèque propose des ressources pédagogiques issues des établissements publics culturels et scientifiques partenaires, destinées aux enseignants et à leurs élèves : un bouquet d’offres gratuites avec des droits d’usage dans un contexte scolaire.

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EDUSCOL

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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Accueil | éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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CANOPROF

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Canoprof est un service pour vous aider à concevoir, à publier et à partager vos séquences pédagogiques selon vos propres objectifs, prérequis, activités, consignes et/ou exercices. Proposé dans tous nos Ateliers Canopé, Canoprof vous accompagne et vous forme tout au long de votre projet.

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Hibouthèque est un service proposé par Réseau Canopé conçu spécifiquement pour la gestion et l'animation des BCD des écoles primaires.
Il s'agit d'un outil simple d'utilisation, adapté aux élèves et à leurs enseignants.
EN SAVOIR PLUS
Hibouthèque, qu'est-ce que c'est ?
C'est une solution documentaire en ligne pour la gestion des bibliothèques (BCD) des écoles primaires, accessible sur abonnement et conforme au RGPD.
Elle dispose d'un moteur de recherche pour consulter le catalogue et permet d'inventorier les documents, de gérer les prêts, les retours et les retards.

Pour qui ?
Hibouthèque est destinée aux enseignants d'écoles maternelles et élémentaires francophones situées en France ou à l'étranger.
Simple d'utilisation, l'application est conçue pour les non - spécialistes de la gestion des bibliothèques.

Comment ça marche ?
Hibouthèque est une application web très simple qui ne nécessite aucune installation.
Consultable sur tout ordinateur, elle permet à plusieurs utilisateurs de se connecter simultanément.

Quel accompagnement ?
En cas de besoin, une assistance technique en ligne est disponible.
Votre Atelier Canopé de proximité peut vous accompagner dans la prise en main d'Hibouthèque et la mise en place de votre BCD.

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Gestionnaire de médiathèques - Description meta-données

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Des films agités pour bien cogiter

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Organisés par disciplines et collections, chaque film peut être visionné indépendamment.

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(le fonctionnement du corps humain et la santé, le ciel et la terre, le fonctionnement du vivant...)

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Des films agités pour bien cogiter : Les animations des Fondamentaux - Réseau Canopé

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Vous êtes déjà abonné aux Fondamentaux pour l'international ? Connectez-vous Votre site Les fondamentaux évolue. Il est de nouveau accessible par abonnement. En savoir plus Des films agités pour bien cogiter En classe ou à la maison créez des moments d'apprentissage uniques et ludiques en français, mathématiques, sciences, technologie ...

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Le site web auquel vous cherchez à accéder est indisponible en raison d’une surcharge ou d’une maintenance temporaire du serveur.

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Sialle: Service d'Information et d'Analyse des Logiciels Libres éducatifs

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Descriptif : Logiciel de dessin vectoriel conforme aux standards XML, SVG et CSS qui utilise un standard du W3C dérivé du XML, le Scalable Vector Graphics (SVG). Possibilité de créer des dessins de lignes à main levée, de tracer des courbes de Bézier, des lignes calligraphiques à la plume, de faire des formes, de manipuler des objets.

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Mathador

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Aussi ludique qu'efficace : parfait pour l'école

Avec Mathador, la dimension ludique est aussi importante que l'aspect calcul. Le jeu, par le changement de cadre qu'il implique, valorise et remotive les élèves même les plus en difficulté. La notion de défi ajoute une dimension sociale à la pratique des mathématiques.

A l'inverse du calcul mental classique, direct (une opération donnée, un résultat attendu), le joueur est ici rendu acteur dans son calcul. Le principe du compte-est-bon, c'est du calcul mental à l'envers : le nombre-cible à fabriquer est consciemment ou inconsciemment analysé avant de chercher à l'atteindre. L'occasion de travailler sur la perception des ordres de grandeur, le sens des nombres et le sens des opérations.

Plusieurs enquêtes internationales ( TIMSS 2015 notamment) ont pointé le recul français en matière d'apprentissage des mathématiques. Le rapport Villani-Torossian (" 21 mesures pour l'enseignement des mathématiques ", 2018) recommande entre autres l'utilisation du jeu et le renforcement de la pratique régulière du calcul mental. Les jeux Mathador s'inscrivent pleinement dans cette dynamique d'apprentissage.
Applications et jeux en ligne, offre Classe, boîtes de jeux, escape game... autant de façons de calculer avec vos élèves !

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Mathador : jeu de calcul mental, application, concours, jeu en ligne ou jeux de société

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Avec Mathador, la dimension ludique est aussi importante que l'aspect calcul. Le jeu, par le changement de cadre qu'il implique, valorise et remotive les élèves même les plus en difficulté. La notion de défi ajoute une dimension sociale à la pratique des mathématiques.

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Explorez le corps humain dans toutes ses dimensions au travers d’une interface 3D, des vidéos enrichies et des fiches pédagogiques pour les enseignants.

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Aspirateur, smartphone, 4×4 : les énergivOres sont nos esclaves au quotidien, interchangeables et apparemment muets. Mais dès que nous avons le dos tourné... Une websérie tout public pleine d'humour et d'énergie, accompagnée de nombreux compléments !

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Hypergeo est une encyclopédie électronique, en accès libre, consacrée à l'épistémologie de la géographie et élaborée selon une architecture de type hypertexte. Elle a pour objectif de faire connaître à un public d'enseignants et d'étudiants les principaux concepts et théories de la géographie contemporaine. Les termes présentés dans Hypergeo sont répartis de la façon suivante : un champ général Géographie, est entouré de trois paradigmes principaux : spatialité des sociétés, territoires et régions, sociétés et environnement. Hypergeo est une réalisation du GDR Libergeo

Comité de lecture :
S. Berroir, C.Cauvin, F. Durand-Dastes, , B. Elissalde, A. Fleury, C. Grataloup, M.Madelin. O.Orain,G.Palsky, P.Pech, D. Pumain, M.C. Robic, Th. Saint Julien, F.Santamaria,
Réalisation informatique :
C. Kosmopoulos, R. Le Goix, D. Marie-Magdelaine, S.Marrouchi, Y.Parmentier, A. Peyralbes, A. Touret
Cartographie :
E. Chavinier
Traductions :
Pr. G. Zamorano (Esp), T. Hanquet, Ph DeBoe, V. Hobson, A. Verdier (Eng)
Contributeurs :
F. Alexandre, C. Aschan-Leygonie, D. Badariotti, M.Baron, N.Bautès, L.Beauguitte, A. Berque, S.Berroir, J.M. Besse, F.Bétard, M. Blidon, J.Blot, A.Brennetot, B. Bret, A.Bretagnolle, M. Bruneau, S.Brunel, L. Brigand, S.Caillault, N.Cattan, C.Cauvin, H. Chamussy, L. Chapelon, P. Clerc, A. Clerval, V.Coëffé, B. Collignon, G.Courade, E. Cunningham-Sabot, A.Dauphiné, B. Debarbieux, S. Débarre, C.Delfosse, G.Di Méo, F. Durand-Dastes, D. Eckert, B. Elissalde, N.Fau, Y.Fijalkow, A. Fleury, S.Fol, A.François, J.C. François, I. Géneau de La Marlière, A. Génin, C. Ghorra-Gobin, N.Ginsburger, L.Godet, L.Goeldner-Gianella, C. Gosme, C. Grasland, C. Grataloup, S.Gueben-Venière,Y. Guermond, A.Guetté, J.P. Haghe, A.Hequette, G. Hugonie, A.L.Humain-Lamoure, A.Jégou, C.Kosmopoulos, Y.Lageat, P. Langlois, A.Laporte, E.Lavie, O.Lazzarotti, E.Leclerc, Ch. Levêque, E.Libourel,M.Lompech, M. Le Dérout, R. Le Goix,B..Lysaniuk, A.Mahoudeau, J.P. Marchand, Y. Marchand-Vaguet, C.Margetic, A.Marshall, A. Miossec, F.Molle, D.Mouralis, T. Muxart, M.Noucher, S.Oliveau, O.Orain, S. Ormaux, P.Ozer, M.V. Ozouf-Marignier, G. Palsky, L. Péaud, P.Pech, P.Pelletier, D. Provitolo, D. Pumain, T.Ramadier, M.Rasse, B. Reitel, D.Retaillé, A. Reynaud, Y.Richard, L. Rieutort, F.Ripoll, M.C. Robic, S. Rosière, H.Roth, N.Rouget, C. Rozenblat, A.Ruas, Th. Saint-Julien, L. Sanders, Th. Sanjuan, F. Santamaria, G.Sénécal, B.Sepulveda, L. G. Simões, L.Simon, A.Spire, J.-L. Tissier, L. Touchart, P.Tozzi, S.Venière, N. Verdier, Y. Veyret, H.Vieillard-Baron, J.C. Wieber, D. Wolff, J.L.Yengue, P. Zander, C. Zanin
Coordination :
B. Elissalde

lundi 31 mai 2021 par Emilie Lavie, Anaïs Marshall

Le terme grec oasis, dérivé de l'égyptien a été utilisé par les géographes pour étudier des espaces situés sur la rive sud de la Méditerranée. On attribue d'ailleurs à Hérodote la première description d'une oasis, en Égypte. À l'image des travaux de P. George (1956) ou plus récemment d'A. Cariou (2017), c'est également sous cette appellation qu'ont été définis des espaces irrigués de l'Asie centrale. En Amérique latine, le terme est clairement (...)

lundi 31 mai 2021 par Anne Ruas

Artificialisation
On peut distinguer deux définitions majeures de l'artificialisation des sols qui délimitent des espaces géographiques très différents. La première définition est la définition générale qui correspond au fait d'humaniser l'environnement (Pinchemel et Pinchemel, 1988). L'artificialisation dans le sens large correspond à l'inscription de centres, de routes, et même de champs pour favoriser l'activité humaine et se protéger des aléas. (...)

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Hypergeo est une encyclopédie électronique, en accès libre, consacrée à l'épistémologie de la géographie et élaborée selon une architecture de type hypertexte. Elle a pour objectif de faire connaître à un public d'enseignants et d'étudiants les principaux concepts et théories de la géographie contemporaine.

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CARTE DE FRANCE : Départements Régions Villes - Carte France

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Site web informatif conçu comme un guide touristique et pédagogique organisé autour de cartes géographiques françaises

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Géoconfluences, une publication à caractère scientifique pour le partage du savoir et pour la formation en géographie. Elle est proposée par la Direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) et par l’École Normale Supérieure de Lyon (ENS de Lyon). France. http://geoconfluences.ens-lyon.fr

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Ce site vous propose tout au long de l’année des ressources pédagogiques sur le sport, libres de droit et utilisables en classe, du cycle 3 à la terminale.

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Aller directement au contenu de la page Aller au plan du site Aller au menu bas de page

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Zoom sur un projet

Let's take SDGs actions !

Le projet " let's take SDGs actions " (réalisons des actions en faveur des ODD) a permis aux élèves d'échanger et de réaliser des podcasts collaboratifs en anglais sur la thématique des objectifs de développement durable et à l'occasion de journées (...)

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Le site d'accompagnement pédagogique de l'action eTwinning en France. eTwinning est la communauté pour les établissements scolaires d'Europe.

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Au cœur de Rouen, découvrez une collection exceptionnelle retraçant l'histoire de l'éducation du XVIe siècle à nos jours. Créé en 1879 par Jules Ferry, le musée pédagogique devenu aujourd'hui le Munaé présente la plus importante collection de patrimoine éducatif en Europe avec plus de 950 000 objets et documents conservés.
Le Munaé vous propose de découvrir cette collection à travers ses expositions temporaires et son parcours permanent.

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Au cœur de Rouen, découvrez une collection exceptionnelle retraçant l'histoire de l'éducation du XVIe siècle à nos jours. Créé en 1879 par Jules Ferry, le musée pédagogique devenu aujourd'hui le Munaé présente la plus importante collection de patrimoine éducatif en Europe avec plus de 950 000 objets et documents conservés.

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EDUCASOURCES

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Sésamath

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J3P, pour Parcours Pédagogiques Personnalisés, propose des activités sous forme de graphes dans lesquels l'élève suit son propre parcours en fonction de ses réponses à chaque nœud du graphe.C'est un projet de Sésamath.

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sésamath math maths mathématique mathématiques association prof professeur professeurs manuel manuels mathenpoche labomep sacoche sésaprof instrumenpoche tracenpoche

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Sésamath - Les Mathématiques pour tous !

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Portail lexical : un ensemble de ressources et de données

Les lexiques et dictionnaires sont intégrés au sein d'un portail lexical unique qui permet leur consultation croisée ainsi qu'un export dans un format normalisé (LMF, ISO-24613). Projet évolutif, le portail lexical a pour vocation de fédérer, de valoriser et de partager, en priorité avec la communauté scientifique, un ensemble de données issues des travaux de recherche sur les lexiques.

Ressources

Le CNRTL propose et documente des corpus librement accessibles dont les corpus Frantext libre de droits et DEDE (DEscriptions DEfinies). Progressivement, les données sont converties en TEI et enrichies par des annotations linguistiques. Le CNRTL offre également la possibilité de téléchargement du lexique MORPHALOU (Lexique Morphologique Ouvert du Français) ainsi que l'accès à un ensemble de dictionnaires anciens et modernes.

Outils

Le CNRTL réunit et documente des outils logiciels libres d'accès pour le traitement automatique des langues. A terme, ces outils seront rendus compatibles entre eux et avec les lexiques par le développement d'interfaces standardisées.

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Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales

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Les lexiques et dictionnaires sont intégrés au sein d'un portail lexical unique qui permet leur consultation croisée ainsi qu'un export dans un format normalisé (LMF, ISO-24613). Projet évolutif, le portail lexical a pour vocation de fédérer, de valoriser et de partager, en priorité avec la communauté scientifique, un ensemble de données issues des travaux de recherche sur les lexiques.

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CNRS

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Faire avancer la connaissance

De l'étude de la matière et du vivant à celle des sociétés humaines, le CNRS explore l'ensemble des champs de la science.

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CNRS | Centre national de la recherche scientifique

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Le Centre national de la recherche scientifique est un organisme public de recherche (Etablissement public à caractère scientifique et technologique, placé sous la tutelle du ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation). Il produit du savoir et met ce savoir au service de la société.

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PERSEE

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Ça y est ! Persée vient de franchir le cap des 1 million de documents en accès libre sur le portail !

Tout un symbole, quand on sait que Persée fête justement ses 20 ans d'existence en 2023. Un succès que l'équipe partage avec ses tutelles - l'ENS de Lyon, le CNRS et le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche -, mais aussi avec l'ensemble de ses partenaires et de ses utilisateurs, qui contribuent chaque jour au succès du portail.

Le millionième document est issu de la collection Cahiers de la villa Kérylos. Il se trouve dans les actes du colloque "La Grèce dans les profondeurs de l'Asie" (octobre 2015). L'occasion de saluer notre partenariat fructueux avec l'Académie des Inscriptions et Belles-Lettres, qui continue de nous faire confiance pour la diffusion et la valorisation de ses collections.

En route pour un nouveau million !

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Persée : Accéder à des milliers de publications scientifiques - Persée

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Consultation et exploitation libre et gratuite de collections complètes de documents scientifiques.

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IFE

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L'Institut français de l'Éducation se situe à l'interface entre les recherches, l'action et la décision en éducation. Participant au dialogue entre sciences et société, sa mission est de favoriser la circulation des savoirs et l'articulation des pratiques professionnelles avec l'objectif d'accompagner les acteurs dans l'amélioration et la transformation du système éducatif.

Mercredi 29 Novembre aura lieu, en distanciel, le deuxième "Rendez-Vous des LéA-IFÉ". Ce temps d'échange portera sur "le développement professionnel en contexte de recherche collaborative" à travers le témoignage de deux chercheuses.

Pour John Dewey, fondamentalement, l'éducation et l'école jouent en effet un rôle dans la transformation ou l'amélioration de la société. .

Le Dossier de veille de l'IFÉ n°145 est consacré à l'éthique enseignante. Il vise à mieux cerner ce qui compose une posture éthique, notamment au regard de perspectives philosophique, professionnelle et interrelationnelle.

Au lycée Charles Mérieux à Lyon le personnel tente de travailler de manière collaborative à l'échelle de l'établissement. Dans ce lycée innovant qui a ouvert ses portes en 2021, la collaboration entre les enseignants est un objectif qui est inscrit dans le projet d'établissement et en conséquence, plusieurs conditions sont réunies pour faciliter le travail en équipe.

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L'Institut français de l'Éducation se situe à l'interface entre les recherches, l'action et la décision en éducation. Participant au dialogue entre sciences et société, sa mission est de favoriser la circulation des savoirs et l'articulation des pratiques professionnelles avec l'objectif d'accompagner les acteurs dans l'amélioration et la transformation du système éducatif.

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Toute l’actualité pédagogique sur internet

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En ce moment | BnF - Site institutionnel

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Accueil | La Fondation La main à la pâte

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La Fondation La main à la pâte met à disposition des enseignants des ressources pour la classe et la formation, pour mener des activités de science et de technologie à l'école et au collège.

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Oulipo | Ouvroir de littérature potentielle

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Site officiel de l'Ouvroir de littérature potentielle: présentation, espace des oulipiens, textes en ligne, calendrier des Jeudis, Bibliothèque Oulipienne, contraintes...

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EDUCNET

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Educnet, Ressources pédagogiques en ligne

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CORONAVIRUS : cliquez ici pour retrouver les infos dans la section infos pratiques et scolarité !

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Mentions légales | Plan du site | Contact | Site réalisé par les bénévoles de Planète Sciences, 2007 - 2017

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T. EVEILLEAU

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ous découvrirez
v
des tours de magie interactifs,
de la télépathie...
des énigmes, cours et exercices animés,
des jeux, des puzzles magiques,
des illusions géométriques animées,
des paradoxes, de la géométrie
et des pavages dynamiques,
des opérations anciennes interactives,
des trucs malins,
des anecdotes historiques,
et de très nombreuses animations flash,
dans mon grenier à malices
mathématiques.

LES MATHEMATIQUES SONT LA POESIE DES SCIENCES
Léopold Sedar Senghor

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un lien vers les informations diffusées dans les mathématiques Magiques.
En revanche, les pages de
©Th Eveilleau 2019 https://mathsmagiques.fr

Une équerre, une règle graduée un compas et un rapporteur,
le tout en un :
Médaille d'or au Concours Lépine 2013 :
Le thaMographe !

PETITE HISTOIRE CLASSIQUE : Le chimpanzé et le chercheur
Un chercheur étudiait la capacité des chimpanzés à résoudre un problème :
il suspendit une banane au centre du plafond,
à une hauteur telle que même en sautant le chimpanzé ne pouvait l'atteindre.
La pièce ne contenait que quelques cageots disposés çà et là.
Le chimpanzé penserait-il à empiler les cageots pour grimper dessus et manger
la banane ?
Il attendit patiemment que le chercheur passât juste en dessous de la banane,
sauta sur ses épaules et attrapa la banane !

Conclusion... un problème apparemment compliqué peut quelquefois se révéler très simple.

HISTOIRES VECUES

" Moi quand je serai grand, je serai architecte et je construirai des coles rondes.
Parce que comme a les matres, ils ne pourront plus mettre les enfants au coin."
Marc 8 ans

Lamour cest quand quelquun vous fait du mal et
que vous tes fch mais vous ne criez pas pour ne pas le faire pleurer.
Michel 8 ans

" Tu sais maman, les livres, c'est l o on range les rves."
Louve 6 ans

Eric inspecteur prend des notes sur son ordinateur au fond d'une classe.
Yann est mécontent :
" Maîtresse, c'est qui le Monsieur ?
Pourquoi il vient faire ses jeux vidéos dans le fond de notre classe ? "

Lors d'une visite en CE2, Léo m'interpelle gentiment :
" Tu t'appelles qui quand t'es une dame ? "

iensL

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Thrse, therese, therese mathmagicienne , Thrse, mathmagie, mathemagie,  Therese Eveilleau, Philippe, Mathmatiques magiques cole, lyce, universit, Mathématiques  

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Dcouvrez chez Thrse des mathmatiques magiques ludiques dynamiques et trs srieuses pour l'cole Primaire et le Secondaire. Il y a des jeux, de la magie, des illusions des paradoxes des trucs. C'est dynamique avec Flash, Cabrijava et javascript. Venez dans le site de Thrse

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REVUE FRANCAISE DE PEDAGOGIE

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La Revue française de pédagogie, revue généraliste de recherche en éducation publiée par l'Institut Français d'Éducation - ENS de Lyon, recherche un.e co-rédacteur.rice en chef (pour remplacement de l'un des deux rédacteurs en chef actuels.

En étroite relation avec l'autre co-rédacteur en chef, cette personne aura pour mission de garantir la continuité et la qualité de la Revue française de pédagogie, revue francophone de référence pour la recherche en éducation, d'animer le travail de son comité et de son secrétariat de rédaction, d'anticiper sur les dossiers et notes de synthèse à venir, tout en organisant et suivant le travail d'expertise des articles et dossiers soumis.

>> Télécharger l'appel à candidature

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Revue française de pédagogie - Recherches en éducation

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Depuis 1967, la Revue française de pédagogie constitue au sein de l'espace francophone un lieu privilégié de publication et de discussion scientifique pour la recherche en éducation. Elle aborde ces questions dans une perspective large, ouverte à des approches diversifiées et à plusieurs disciplines de référence : psychologie, sociologie, philosophie, histoire, sciences de l'éducation, etc.

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SPIRALE

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Lire l'article
Résumé : Dans cet article, nous nous attacherons à expliquer comment des professeurs des écoles débutants sont parvenus à partir de leur activité d'enseignement à construire des " savoir-agir " professionnels communs, à partir d'expériences et de dynamiques identitaires singulières. Ces " (...)

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SPIRALE Revue de recherches en éducation

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Lire l'article Résumé : Dans cet article, nous nous attacherons à expliquer comment des professeurs des écoles débutants sont parvenus à partir de leur activité d'enseignement à construire des " savoir-agir " professionnels communs, à partir d'expériences et de dynamiques identitaires singulières. Ces " (...)

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Le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) analyse et accompagne les politiques, les dispositifs et les pratiques scolaires.

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REPERES

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Dans la structuration ordinaire du travail à l'école, l'exercice est central, si l'on entend par là une démarche didactique fondée sur des supports divers (souvent textuels) qui porte sur un savoir ou un savoir-faire identifié et sont l'objet d'activités précises, matérielles et cognitives, des élèves. Qu'il concerne la découverte, l'approfondissement ou l'évaluation de contenus d'enseignement, l'exercice semble inhérent à la pratique didactique, ce qui en fait un objet récurrent des discours ordinaires sur l'école. Il existe pourtant relativement peu de travaux sur la question dans le champ de la didactique du français, sans doute du fait d'une tradition critique de la didactique à l'égard de l'exercice, mais aussi car d'autres termes, dans les discours didactiques, lui ont été substitués. Pourtant, l'absence d'une appréhension théorique systématique de l'exercice n'empêche pas que ce dernier résiste et perdure dans les pratiques, tant dans les représentations et les discours des différents acteurs de l'école que dans les manuels et dans les classes. Ce numéro de Repères veut contribuer à mieux cerner ce qu'on entend par exercice dans la classe de français, au primaire et au collège. Plus précisément, il s'agit d'identifier quelle peut être l'approche didactique de l'exercice, qui ne saurait être traité indépendamment des contenus en jeu.

In the classwork, as it is ordinary structured, we know how important are the exercises, namely the didactic approach based on various mediums (which are often textual), that involves an identified knowledge or know-how and can result in precise, material and cognitive activities of the pupils. Whether it concerns the discovery, the deepening or the evaluation of teaching contents, the exercises seem inherent in didactic practice, and make them a recurrent object of ordinary discourses about school. However, there are not a lot of studies about that topic in the field of didactics of French tongue, probably because of a critical tradition of didactics with regard to the exercises, but also because other terms have been prefered in the didactic studies. But the absence of a systematic theoretical understanding of the exercises does not prevent that they resist and persist in the practices, as well in the representations and the discourse of the various actors of education as in the textbooks and in the classrooms. This issue of Repères aims a better understanding of what is meant by exercice in the French tongue classroom, in primary and lower secondary education. More precisely, the matter is to identify what can be the didactic approach to the exercise, which can not be treated independently of the involved contents.

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Repères - Recherches en didactique du français langue maternelle

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Dans la structuration ordinaire du travail à l'école, l'exercice est central, si l'on entend par là une démarche didactique fondée sur des supports divers (souvent textuels) qui porte sur un savoir ou un savoir-faire identifié et sont l'objet d'activités précises, matérielles et cognitives, des élèves.

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LES DOSSIERS DES SCIENCES DE L'EDUCATION

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La plupart des tâches d'apprentissage requièrent un effort conscient et un temps considérables pour passer d'un traitement d'abord contrôlé à un traitement automatique. Ces tâches portent sur des connaissances secondaires et pour lesquelles notre cerveau n'aurait pas eu le temps d'évoluer pour permettre la mise en œuvre d'un processus d'adaptation-imprégnation. A contrario les apprentissages adaptatifs qui ne nécessitent aucun enseignement concernent des connaissances primaires, présentes depuis des milliers d'années, comme le langage oral ou l'évaluation de petites quantités. Une limite très importante des apprentissages adaptatifs relève du fait qu'ils ne permettent pas à l'enfant d'apprendre les connaissances qui font partie de son environnement quotidien.

Au moment où un changement d'orientation politique, en France, la refondation de l'école, amène à reconstruire les cycles et à mettre l'accent sur la maîtrise du langage en vue de mieux lutter contre l'échec scolaire, il est utile de faire un point sur cette question  : le langage oral a-t-il besoin d'être enseigné à l'école et si oui, sous quelle forme  ? Le dossier abordera cette question en décrivant la nature réelle du rapport entre l'oral et l'écrit afin de se poser ensuite la question de la nature de l'objet oral à l'école  : objet simplement "  travaillé  " (situations orales plus ou moins contrôlées) ou objet "  enseigné  " (dispositifs et contrats didactiques explicites)  ? L'écrit et l'oral sont-ils si distincts et certaines formes d'oral participent-elles du domaine des "  connaissances secondes  "  ?

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Les dossiers des sciences de l'éducation

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La plupart des tâches d'apprentissage requièrent un effort conscient et un temps considérables pour passer d'un traitement d'abord contrôlé à un traitement automatique. Ces tâches portent sur des connaissances secondaires et pour lesquelles notre cerveau n'aurait pas eu le temps d'évoluer pour permettre la mise en œuvre d'un processus d'adaptation-imprégnation.

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Plus de 35000 fiches à imprimer : leçons, traces écrites, exercices et évaluations avec corrections de la maternelle au lycée. Plus de 5000 jeux gratuits en ligne. Des cahiers de vacances à télécharger librement.

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Exercices et évaluations en ligne avec correction pdf à imprimer

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Plus de 35000 ressources pédagogiques PDF à imprimer : leçons, cours, exercices, évaluations de la maternelle au lycée

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Le service "matoumatheux" n'est plus disponible suite à un incident de sécurité.
Des corrections sont nécessaires pour sa réouverture.

Le service Canopé Rennes est provisoirement suspendu en attendant des corrections nécessaires sur le site "matoumatheux" hébergé sur le même serveur.

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Le service "matoumatheux" n'est plus disponible suite à un incident de sécurité. Des corrections sont nécessaires pour sa réouverture. Le service Canopé Rennes est provisoirement suspendu en attendant des corrections nécessaires sur le site "matoumatheux" hébergé sur le même serveur.

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La Nuit Des Maths
Un festival qui met les sciences en lumière

La Nuit Des Maths est un festival ludique et artistique de popularisation des mathématiques qui a lieu chaque année aux portes de l'été : spectacles de clown, de magie, théâtre, conférences, jeux, animations et ateliers nous font apprendre et découvrir en s'amusant, pour petits et grands, passionnés et néophytes, seul, en famille ou entre amis.
Des grands noms des maths et des sciences y sont venus donner des conférences : Cédric Villani (2015), Jean-Paul Delahaye (2016), Ahmed Djebbar (2016, 2017), André Deledicq (2015, 2016, 2017), Jean-Philippe Uzan (2017),... Cette année, nous aurons le plaisir d'écouter Ivar Ekeland et Mickaël Launay.

du mercredi 27 au samedi 30 juin 2018 à Tours et Blois.

Présentation vidéo (images 2017) : https://youtu.be/IqHhkV8BoZU

Découvrez le programme complet sur le site du festival : www.nuitdesmaths.org

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Nombres, curiosités, théorie et usages: page d'orientation générale

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La Nuit Des Maths Un festival qui met les sciences en lumière La Nuit Des Maths est un festival ludique et artistique de popularisation des mathématiques qui a lieu chaque année aux portes de l'été : spectacles de clown, de magie, théâtre, conférences, jeux, animations et ateliers nous font apprendre et découvrir en s'amusant, pour petits et grands, passionnés et néophytes, seul, en famille ou entre amis.

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ARPEME

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Apprendre les mathématiques-cours de mathématiques gratuits

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Cours et exercices gratuits de mathématiques

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Base de données bibliographiques sur l'enseignement des mathématiques

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Géobunnik

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La Banque de séquences didactiques (BSD) permet d’analyser des cas pratiques d’enseignement dans le primaire et le secondaire, à l’appui de questions didactiques ou de démarches pédagogiques précisément définies. C’est un espace de formation et de documentation professionnelles accessible sur abonne…

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Neopass

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20/04/16
De nombreuses académies signent avec l'IFÉ des conventions d'utilisation de nos clés USB Néopass qui intègrent une formation de formateurs sur site.
Si vous êtes intéressés, le calendrier d'accompagnement 2016/2017 est en cours de finalisation.
Voir la carte Contactez-nous
13/11/15
Tout Neopass sur une clé USB : c'est maintenant !
Contactez-nous
Nous proposons de nouvelles modalités de collaboration aux rectorats et directions académiques qui souhaitent équiper leurs formateurs d'une version autonome de Neopass. Des précisions sur les conditions du partenariat ?

Deux nouveaux parcours disponibles 25/09/2015

Conçus par le centre Alain-Savary et utilisant les ressources de la plateforme Néopass@ction, découvrez ces deux parcours de formation hybrides :

Nouveau : Le thème 8 : Débuter comme formateur, tuteur, conseiller pédagogique est en ligne 07/09/2015

Découvrir ce nouveau thème
Faut-il aider l'enseignant à faire classe ou à apprendre à faire classe ? Comment faire pour conseiller efficacement l'enseignant à partir de sa propre façon de faire sans pour autant la lui prescrire ? Faut-il la lui faire "construire " ?

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Néopassaction - 3-Ifé - Plateforme néo-titulaires - NéoPass@ction

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20/04/16 De nombreuses académies signent avec l'IFÉ des conventions d'utilisation de nos clés USB Néopass qui intègrent une formation de formateurs sur site.Si vous êtes intéressés, le calendrier d'accompagnement 2016/2017 est en cours de finalisation. Voir la carte Contactez-nous 13/11/15 Tout Neopass sur une clé USB : c'est maintenant !

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Les gestes professionnels à l'école primaire

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- Les gestes professionnels à l'École primaire

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Une présentation visuelle de l'ensemble des dimensions propres à chaque geste professionnel Disponible en format relié sur Amazon ou sous forme de dossier PDF que je vous envoie pour une participation de 5 euros (me contacter par .

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Le raisonnement géographique au prisme des programmes scolaires

Caroline Leininger-Frézal

Dans le cadre du groupe de recherche-action CAPE/Irem de Paris Diderot Pensée spatiale, nous avons analysé les programmes scolaires des deux dernières décennies. Il s'agit d'identifier comment les programmes définissent et conçoivent le raisonnement dans un enseignement de géographie, du primaire aux lycées généraux, technologiques et professionnels. Nous avons analysé les programmes de cycle 2, cycle 3, de collège et de lycées généraux, technologiques et professionnels depuis 1995. Nous avons relevé dans ces textes les passages qui exposent ou explicitent la ou les démarches à suivre en géographie. Nous ne nous sommes pas limités au champ lexical du raisonnement qui est absent de certains programmes notamment en primaire.

Le raisonnement au cœur des nouveaux programmes scolaires

Les nouveaux programmes de primaire et du collège (BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015) mettent le raisonnement au cœur des apprentissages visés en histoire-géographie. Dans le projet initial de ce texte, qui a été soumis à la consultation, le raisonnement était défini comme la résolution " d'un problème, en choisissant une démarche, en mobilisant des procédures, des connaissances et des ressources documentaires, proposer une solution, la justifier et en rendre compte. " Cette définition structurée autour de la notion de tâche complexe était très discutable.

En histoire-géographie, les études de cas ou les situations analysés ne sont pas des situations problèmes à proprement parler mais des situations problématiques (Gérin-Grataloup, 1997; Le Roux, 1995) . La différence découle de la nature du problème en jeu dans la situation d'enseignement apprentissage. La situation-problème repose sur un obstacle cognitif que l'élève doit dépasser pour réaliser l'apprentissage visé. Les situations d'enseignement apprentissage en histoire-géographie ne sont pas construites ainsi mais sont structurées autour de problématiques qui sont sociétales : comment gérer les risques ? Comment vivent des sociétés dans un environnement à fortes contraintes ? etc. (Leininger-Frézal, 2015) . Par conséquent, il est bien difficile de demander aux élèves de " trouver une solution ". D'une part les problèmes dépassent largement la compétence des élèves. Peut-on sérieusement leur demander de trouver une solution aux changements climatiques ? D'autre part, les situations problématiques soulèvent des questions socialement vives (Legardez & Simmoneaux, 2006) qui n'ont de solutions toutes faites.

La définition du raisonnement a été partiellement revue dans la version définitive du texte. La référence aux tâches complexes a disparu. Le terme est même presque absent du nouveau socle de connaissances, de compétences et de culture (BO n°17 du 23 avril 2015) (une occurrence en introduction). Seule la partie affichée au départ comme " composante de la compétence " raisonner, a été conservée. Les programmes de cycle 3 et 4 en histoire et géographie visent désormais à " raisonner, justifier une démarche et les choix effectués ", ce qui se décline comme le montre le tableau ci-dessous.

Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

" Poser des questions, se poser des questions à propos de situations historiques ou/et géographiques.

" Construire des hypothèses d'interprétation de phénomènes historiques ou géographiques.

" Vérifier des données et des sources.

" Justifier une démarche, une interprétation.

Une rupture par rapport aux anciens programmes de primaire et collège ?

Le raisonnement comme finalité de la géographie à l'école primaire est relativement nouveau. Le terme n'apparaît pas dans les programmes du primaire de 1995. Il n'apparaît qu'une seule fois dans les programmes de 2002 en cycle 2 dans la partie découverte du monde qui recouvre d'autres champs disciplinaires que la géographie (histoire, sciences du vivant, sciences physiques). Les programmes sont centrés sur une démarche qui structure les séquences en trois temps : la découverte, l'investigation et la restitution ). Cette démarche " réfléchie " (2002) est moins cadrée que celle proposée par le programme de 2015. Il s'agit d'amener l'élève à construire la charge de la preuve pour répondre aux questions posées dans une démarche qui est transposée du raisonnement hypothético-déductif. Il y a en revanche une rupture forte avec les programmes de 2008 centrés sur des contenus à apprendre dans une perspective transmissive.

Au collège, la rupture se produit en 2008 et non en 2015. Auparavant, les programmes sont centrés sur des contenus à enseigner (Tutiaux-Guillon, 2004) . La mémorisation prime alors sur le raisonnement et l'exposition des savoirs sur l'apprentissage. A partir de 2008 et l'ancrage des programmes scolaires au socle commun de connaissances et de compétences, les programmes sont formulés en termes de capacités, connaissances et attitudes. La démarche consiste à situer, localiser, décrire et expliquer. Il ne s'agit plus de montrer un raisonnement aux élèves mais de les initier à raisonner ().Le raisonnement a donc une place renouvelée dans les programmes de géographie de 2015. Il s'agit d'une évolution plus qu'une révolution, qui s'explique par les vertus conférées au raisonnement en géographie.

Les vertus du raisonnement

Les programmes scolaires construisent un discours de justification autour de la place du raisonnement en géographie à l'école. Trois arguments sont centraux.

Le raisonnement permet de donner du sens aux apprentissages pour les élèves .

C'est la démarche dans laquelle se construit le raisonnement qui donne sens aux apprentissages. Il s'agit d'analyser une situation géographique problématisée au moyen d'un corpus documentaire ou d'outils numériques afin de construire une réponse à la question soulevée en amont. Cette problématique est transposée de la géographie savante ou de la société (Verret, 1975 ; Chevallard, 1991) . Elle assure la cohérence de la séance et/ou de la séquence d'enseignement. La problématisation des situations d'enseignement- apprentissage est une pratique ordinaire qui s'est imposée dans les pratiques enseignantes dans les années 1990.

Le raisonnement permet de développer l'esprit critique .

Les programmes affichent régulièrement le développement de l'esprit critique comme une finalité. Il s'agit d'abord et avant tout de contextualiser et critiquer les documents analysés et les informations qu'ils contiennent. Cette finalité critique n'est pas nouvelle. C'est un des piliers de la géographie scolaire (Audigier, 1996) . L'esprit critique dans la perspective française ne s'inscrit pas dans le champ de la théorie critique. Il ne s'agit pas de déconstruire les réalités qui posent problème à la société dans laquelle nous vivons. Les savoirs enseignés, sont encore très largement des résultats, réalistes, consensuels et a-politiques (op.cit).L'apprentissage de l'esprit critique s'articule avec une autre finalité disciplinaire : l'éducation à la citoyenneté
.

Le raisonnement est destiné à comprendre le monde et à s'insérer dans la société.

Le raisonnement en géographie vise à permettre aux élèves de cerner le monde dans lequel ils vivent en vue d'y prendre part une fois adulte.

Le raisonnement tel qu'il est pensé par les programmes en géographie n'a pas de justification disciplinaire, ce qui explique que ce soit un raisonnement en géographie plus qu'un raisonnement géographique.

Un raisonnement en géographie, plus qu'un raisonnement géographique

Gérard Molines (1997) et Bernadette Merenne-Schoumaker (2005) proposent des définitions relativement proches du raisonnement. Pour le premier, le raisonnement est " un enchaînement de jugements et d'énoncés (activités psychique et sociale) qui respectent une démarche logique et contraignante (ensemble de règles et de liaisons logique), en vue de valider ou d'infirmer une hypothèse " (Molines, 1997 , p. 347). Pour la seconde, " le raisonnement pourrait être (1) une succession d'opérations, (2) l'établissement de relations entre des faits observés, (3) l'établissement des conséquences " (Mérenne-Schoumaker, 2005, p.121). Ces définitions sont structurées autour de deux éléments communs. Le raisonnement mobilise un ensemble d'opérations qui sont régies par la logique. Ces opérations conduisent à la production d'une chaine causale qui répond à un questionnement initial.

La dimension géographique du raisonnement dépend de la nature des opérations réalisées.Gérard Molines (1997) distingue le raisonnement en géographie du raisonnement géographique. Le premier désigne un enchaînement d'opérations logiques réalisées sur des savoirs géographiques mais dont la nature n'est pas propre à la discipline. Par exemple, prélever des informations de documents, trier, hiérarchiser, critiquer ou construire une classification ne sont pas propres à l'histoire ou à la géographie. Ces opérations logiques sont mobilisées en classe au service de la construction d'un discours géographique. A l'inverse, le raisonnement géographique est construit d'opérations logiques propres à la discipline.

Le raisonnement géographique a pour caractéristique d'être multi-scalaire : les phénomènes sont analysés à différents niveaux d'échelle. Il est dynamique : il prend en compte l'ensemble des éléments humains et non humains (actants) de la situation ou du phénomène analysé ainsi que leurs interactions. Enfin, le raisonnement géographique prend en compte différentes temporalités.

La démarche proposée en primaire dans les derniers programmes est une démarche qui est transdisciplinaire. En collège et lycée, les programmes semblent privilégier un raisonnement géographique comme en témoigne la répétition des termes d'acteurs (Hardouin, 2014) , d'échelles, de dynamiques, etc... Le raisonnement géographique figure parmi les compétences visées aussi bien au collège qu'au lycée. Néanmoins, ces textes ne donnent pas toujours les moyens de le mettre en place. Parmi les obstacles que nous avons pu identifier figurent :

- la démarche qui juxtapose les niveaux d'échelles plus qu'elle ne les articule. Le thème est analysé à une échelle moyenne, souvent par le biais d'un cas ou d'une situation, et dans un second temps, on convoque une échelle plus petite.

- le temps dédié à l'analyse d'un thème, trop limité.

- la fragmentation des programmes en de très nombreux chapitres qui invitent à un compartimentage des savoirs.

- la manière dont les thèmes sont problématisés. En effet, il n'est pas rare que les problématiques soient formulées sans prendre en compte la dimension spatiale des questions étudiées.

Ces difficultés nous amènent à faire l'hypothèse d'un décalage important entre l'esprit des programmes et leur mise en œuvre en classe.

La démarche inductive prédomine

La démarche prescrite est majoritairement inductive. Les expérimentations menées sur la modélisation dans l'enseignement de la géographie ont laissé peu de traces dans les programmes scolaires. La démarche qui prédomine dans la géographie scolaire est inductive et du moins est présentée comme telle. C'est un constat déjà réalisé par Gérard Molines en 1997, il y a déjà 20 ans. Cette démarche repose sur un binôme description/explication qui est encore au cœur de la démarche d'étude de cas ou de situation au collège et aux lycées. C'est aussi sous-tendu dans la démarche prescrite au primaire dans les nouveaux programmes. La prédominance de l'induction est problématique à plusieurs égards.

Tout d'abord, la généralisation de la démarche inductive par le biais de l'étude de cas en collège et lycée exclut d'autres démarches notamment l'hypothético-déduction ou l'usage de modèle pour comprendre une organisation spatiale. Les recherches menées dans les années 2000 ont pourtant montré la richesse de cette démarche (Fontanabona, 2001) .

Ensuite, la démarche inductive amène à des généralisations dont la validité est discutable (Molines, 1997 ). Il est en effet difficile de généraliser à partir de l'analyse d'un ou deux cas. D'ailleurs, le terme de généralisation employée au lycée en seconde après 2002, a été remplacé par celui de contextualisation en collège et mise en perspective en lycée. La montée en théorie est d'autant plus problématique en collège dans le cadre des programmes actuels (2008) que les deux tiers de la séquence sont dédiés à l'étude du cas et que la contextualisation se fait de manière privilégiée par des planisphères. La démarche laisse peu de place à l'analyse des singularités du cas et aux égards à la théorie. Enfin, la démarche inductive questionne le statut du document (op. cit.) qui, étant une source d'information, peut difficilement être critiquée.

Ce que les programmes ne disent pas ...

Les programmes ne proposent pas de progressivité dans l'apprentissage du raisonnement géographique ou du raisonnement en géographie. Du primaire au lycée professionnel, exception faite du lycée général, il s'agit d'initier les élèves.

Les programmes n'envisagent presque qu'un type de raisonnement, celui dit inductif, et qu'une seule manière de le mener, une analyse de documents. Toutes les autres formes de raisonnement sont passées sous silence, à l'exception de la démarche hypothético- déductive en primaire.

Références bibliographiques

Audigier, F. (1996). Recherches de didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation civique. Un itinéraire pour contribuer à la construction d'un domaine de recherche. Paris: Université Denis Diderot.

Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: la Pensée sauvage.

Fontanabona, J. (2001). Cartes et modèles graphiques : analyse de pratiques en classes de géographie. Paris: INRP.

Gérin-Grataloup, A.-M. (1997). Enseigner la géographie autrement : l'expérience anglaise et galloise. L'Information Géographique, 61(1), 24-30.

Hardouin, M. (2014). Cartographier des acteurs en géographie scolaire: l'UE, "actrice de la mondialisation". Mappemonde, (113).

Legardez, A., & Simmoneaux, L. (2006). L'école à l'épreuve de l'actualité, enseigner les questions vives. ESF.

Leininger-Frézal, C. (2012). L'étude de cas : une approche pertinente pour enseigner le développement durable ? Presented at the Colloque internationa de didactique de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté.

Leininger-Frézal, C. (2015, mai). Nouveaux programmes scolaires : Géographes, à vos plumes ! Retrieved February 2, 2016, http://didageo.blogspot.fr/2015/05/nouveaux-programmes-scolaires.html

Le Roux, A. (1995). Le problème dans l'enseignement de la géographie. L'information Géographique, 5, 209-215.

Mérenne-Schoumaker, B. (2005). Didactique de la géographie. Organiser les apprentissages. De Boeck. http://books.google.fr/books?id=0hmHAKo4XcEC&pg=PA6&lpg=PA6&dq=didactique+de+la+g%C3%A9ographie&source=bl&ots=Ihv2NN0w3O&sig=y2KuyjSAjcovPvyybXyJsKPR7Rc&hl=fr&sa=X&ei=iaYET6T6GNK7hAeEsIywDQ&ved=0CFgQ6AEwBzge#v=onepage&q=didactique%20de%20la%20g%C3%A9ographie&f=false

Molines, G. (1997). Raisonnements géographiques ou raisonnement en géographie ? In Concepts, modèles, raisonnements, (pp. 346-360). INRP.

Tutiaux-Guillon, N. (2004). Les conceptions de l'apprentissage auxquelles se réfèrent les enseignants : un facteur d'inertie disciplinaire ? In Journées d'Etudes de Didactiques de l'histoire, de la géographie. IUFM de Basse-Normandie (Caen - 19-20 octobre 2004). Caen.

Verret, M. (1975). Le Temps des études ... Atelier Reproduction des thèses, Université Lille III.

La ville comme objet interdisciplinaire d'apprentissage à l'école primaire. Retour sur expériences

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Caroline Leininger-Frézal Dans le cadre du groupe de recherche-action CAPE/Irem de Paris Diderot Pensée spatiale, nous avons analysé les programmes scolaires des deux dernières décennies. Il s'agit d'identifier comment les programmes définissent et conçoivent le raisonnement dans un enseignement de géographie, du primaire aux lycées généraux, technologiques et professionnels.

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Expressions libres, pour une science partagée et traçable

Avec le blog Cybergeo conversation, accessible sur http://cybergeo.hypotheses.org/, notre revue ouvre un espace de discussion, pour des communications moins formelles, " modérées " mais non évaluées par les pairs, plus rapides et spontanées que les articl[...]
(Lire la suite)

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Cybergeo : European Journal of Geography

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La Revue électronique européenne de géographie Cybergeo est conçue pour permettre une communication plus rapide de la recherche et pour promouvoir une discussion plus directe entre auteurs et lecteurs. Dans le but d'élargir l'échange des idées, des méthodes et des résultats, elle publie dans les principales langues européennes.

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Résumé : La date de parution de ce numéro, octobre 2017, cent ans après la révolution d'Octobre, ne doit bien sûr rien au hasard. Pour la première fois dans l'histoire, un empire disparaissait car son centre, la Russie, décidait de faire sécession.

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Revues universitaires de géographie (généralistes et spécialisées) - Histoire-géographie - éduscol SIENE

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Différents types de cartes sont disponibles et paramétrables (carte thématique, plage de couleur, symboles proportionnels, diagrammes, carte de chaleur...). Ces cartes peuvent ensuite être enregistrées, imprimées et reprises dans l'outil Édugéo pour y ajouter une couche d'information supplémentaire. Des données exemples sont disponibles pour se familiariser avec les fonctionnalités que propose l'outil.

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À bien y regarder, le discours scientifique et l'information journalistique partagent des exigences communes : objectivation des faits, description de la réalité la plus juste possible, vérification des sources... Or les sciences n'ont pas toujours la part belle dans les médias où leur vulgarisation s'efface derrière le sensationnel et où abondent de soi-disant vérités. D'où la nécessité, en classe, d'exercer son esprit critique afin de discerner le grain de l'ivraie.

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Déroulement

Au collège: amorcer la notion d'information scientifique dans les médias

Mener une expérience en classe est une chose, la transmettre en est une autre. Désigner quelques élèves qui, hors de la classe, assisteront à une expérience plus ou moins complexe, minutieusement décrite par l'enseignant dans son déroulé : après l'avoir attentivement observée, les uns la décriront par écrit, d'autres le feront oralement auprès de leurs camarades en classe, d'autres enfin prendront des photos qu'ils légenderont.
Une fois dans la classe, les trois groupes présenteront leur travail. Quel groupe s'est révélé le mieux à même de transmettre l'information ? Pourquoi ? Dégager les éléments qui ont permis la bonne transmission du fait scientifique : usage d'un vocabulaire spécifique, adaptation du langage à son public, mise en représentation imagée de l'expérience... Comment l'expérience aurait-elle pu être expliquée de manière plus intelligible ?
Étudier quelques rubriques dans les médias dans lesquelles sont décrites des expériences : un article d'un magazine scientifique pour la jeunesse, une séquence de l'émission télévisée "C'est pas sorcier", une page d'un site en ligne de vulgarisation scientifique. Comment chacune d'elles met-elle en scène l'expérience ? Quels sont les avantages et les inconvénients de chacun des outils propres à ces médias pour transmettre une information scientifique ? Introduire la notion de point de vue.
Au sein de la rubrique " Sciences " de certains médias, on trouve des données très éclatées : médecine, santé, technique, chimie, archéologie, psychologie... Pour quel type d'information utilise-t-on le plus d'images ? Quelles sont-elles (schéma, animation, photo, image vidéo, image de synthèse) ? Comment sont-elles réalisées ? Que montrent- elles ? Que proposent-elles sur ces sujets : information, découverte, solidarité, catastrophe... ? Y a-t-il des domaines scientifiques inexistants dans les médias classiques d'informations générales ? Lesquels ? Pourquoi ?

Au Lycée : aborder la médiatisation d'une controverse scientifique

Repérer dans différents médias quelques sujets scientifiques dont l'approche est plurielle ou qui suscitent la controverse. S'interroger sur la nature de ces sujets (les biotechnologies, le réchauffement climatique, l'énergie nucléaire...) et sur les raisons pour lesquelles ces sujets font débat dans la communauté scientifique en particulier, et dans la société en général. Relever et analyser quelques titres dans la presse scientifique qui montre la volonté de défaire le lecteur/spectateur de ses certitudes, de bouleverser des vérités établies, de défendre des intérêts ou de faire sensation.
À travers des films, des articles scientifiques, s'attacher plus particulièrement à comparer, dans le type de traitement, la spécificité des discours produits et les différentes sources utilisées : Qui parle : journaliste spécialisé, expert, institution, quels sont les arguments présentés... Certains discours scientifiques relèvent plus de la communication d'entreprise que de l'information journalistique : comment y apparaît le " commanditaire " (laboratoire, groupement d'intérêts, entreprise industrielle...) ? Comment cette communication revêt-elle les formes du discours scientifique ? Demander à un groupe d'élèves de rédiger un article rapportant différents points de vue à partir d'une information scientifique prêtant à controverse en identifiant clairement les sources à l'origine de l'information et en distinguant précisément l'exposé des faits et leurs commentaires.

À bien y regarder, le discours scientifique et l'information journalistique partagent des exigences communes : objectivation des faits, description de la réalité la plus juste possible, vérification des sources... Or les sciences n'ont pas toujours la part belle dans les médias où leur vulgarisation s'efface derrière le sensationnel et où abondent de soi-disant vérités. D'où la nécessité, en classe, d'exercer son esprit critique afin de discerner le grain de l'ivraie.

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À bien y regarder, le discours scientifique et l'information journalistique partagent des exigences communes : objectivation des faits, description de la réalité la plus juste possible, vérification des sources... Or les sciences n'ont pas toujours la part belle dans les médias où leur vulgarisation s'efface derrière le sensationnel et où abondent de soi-disant vérités.

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Géoportail - Accéder à l'information géographique de référence : cartes, photographies aériennes, bases de données géographiques.

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Une approche sensorielle

L'atelier d'écriture se construit autour d'un projet accessible aux enfants : écrire les initiales des élèves, écrire un mot qu'on aime (le prénom de la marionnette, papa, maman...), leurs prénoms, le titre d'un livre, une phrase aux correspondants, des lettres qu'on ne connaît pas... L'apprentissage de l'écriture des lettres est associé autant que possible aux sons qu'elles produisent au sein des mots que nous cherchons à écrire.

Un support motivant
L'utilisation du sable ou de la farine est très attirante pour le jeune enfant qui explore le monde d'abord avec ses sens. Ce dispositif permet à l'élève d'apprendre le tracé des lettres sans se préoccuper de la tenue du feutre. Il peut expérimenter, s'entrainer sans craindre l'erreur : on observe la production et si besoin on recommence pour améliorer ou simplement pour le plaisir de bien faire...

Tracer pas à pas
L'adulte produit dans la farine le premier tracé de la lettre en le verbalisant. L'enfant le reproduit et nous poursuivons ainsi jusqu'à ce que la lettre soit complète. Cette décomposition des gestes permet de mettre en avant :
> les points de départ
> le sens des tracés
> la chronologie des gestes.
Nous nous appuyons sur des repères graphiques : des petits animaux que les enfants retrouveront sur les fiches pour la majuscule d'imprimerie et des billes plates pour la cursive.

Tracer la totalité de la lettre
L'enfant tente à son tour d'enchaîner tous les gestes. En fonction du niveau de l'élève, les repères sont retirés de la farine.

Des cartes à toucher dans la classe
Au fur et à mesure de nos apprentissages, l'Abécédaire tactile s'enrichit de nouvelles lettres. Il constitue un référent permanent, que l'on peut venir utiliser lors des nombreuses occasion d'écrire en maternelle. Le tracé d'une lettre s'il n'est pas employé régulièrement, peut s'oublier. L'abécédaire à toucher peut réactiver à tout moment ce savoir.
Dans notre classe, les lettres à toucher sont collées sur de petites pommes, les cursives d'un coté, les majuscules de l'autre. Le f en cursive est trop grand pour être placé au dos du F majuscule. Nous aurions pu le réduire, mais il nous semble important que les rapports de taille entre les lettres soient respectés. Il est donc le seul placé à côté.

Apprendre à écrire en majuscule
d'imprimerie

De la farine aux fiches Il doit poser son feutre sur le plus gros bouton et suivre la craie orange. J'ai choisi délibérément de ne pas mettre de flèches. Elles constituent un codage supplémentaire inutile et incompréhensible de certains jeunes enfants.
Les fiches sont glissées sous une pochette transparente de bonne qualité pour être utilisées avec un feutre effaçable à sec. La fiche devient alors un support ou l'erreur, le tâtonnement, l'expérimentation est possible, ce que ne permet pas un simple format papier. L'enfant retrouve sur la fiche les mêmes repères que dans la farine.

Progressivité des fiches d'écriture en majuscule d'imprimerie

1- L'enfant retrouve les points de départ et sens du tracé.

Le chemin de lettre est très large : il intègre une certaine irrégularité de tracé, que ne permettrait pas le pointillé dont on "déborde" facilement.
Lors de la présentation des premières fiches, je suis intraitable sur le respect de ce mode d'utilisation. Cette rigueur nous permet ensuite de laisser les enfants travailler en autonomie sur le fichier. 2- Le chemin de la lettre est plus fin.
Il demande plus d'habilité grapho-motrice.
3- Les indications sur le sens du tracé disparaissent.
Cela oblige l'enfant à le retrouver et le mémoriser.
4- L'élève doit écrire sans le chemin de la lettre.
Mais il peut encore s'appuyer sur les repères pour érire.
5- Les repères iconiques disparaissent pour un tracé presque autonome.

Tracer de haut en bas ?

Les enfants sont souvent amenés à tracer les verticales de haut en bas sur le fichier.
Il n'existe pas de norme sur les majuscules d'imprimerie, à ma connaissance, mais en cursive, l'écriture visée à terme, on trace toutes les longues droites de haut en bas, avec souvent une levée du crayon(le d, le t..).
Dans cette optique, il m'a semblé intéressant d'appliquer ce principe dès l'apprentissage de la majuscule. Toutefois, si je suis exigeante lors de l'utilisation du fichier, lorsque l'enfant écrit un mot en majuscule, je tolère d'autres façons de tracer, quand la lettre est lisible. Le principal est que l'enfant s'approprie des mots, un plaisir d'écrire, sans prendre de mauvaises habitudes. La "remontée" des majuscules ne me semble pas être une mauvaise habitude, mais plutôt une variante que parfois les familles enseignent. Pour la cursive, le sens du tracé conditionne la fluidité de l'écriture et sa rapidité. Il est donc indispensable qu'il soit respecté.

Apprendre à écrire en cursive

À noter : Je n'ai pas créé d'images de feuilles isolées pour les utilser Prenons l'exemple du d en cursive : Si l'enfant apprend à l'écrire sans la liaison dans un premier temps, il peut se concentrer sur le sens de rotation du rond, son départ et un lever de crayon pour faire "la grande canne". Puis De la majuscule à la cursive...
Le passage d'un fichier à l'autre se fait facilement : les modes d'utilisation et la progression au sein des fiches sont identiques pour les majuscules d'imprimerie et la cursive.
Cela permet de faire travailler en même temps des enfants qui n'ont pas les mêmes compétences : certains continuent de travailler sur les lettres d'imprimerie quand ceux qui y sont prêts attaquent la cursive.
Par ailleurs, tout au long du fichier, les différentes écritures d'une lettre sont représentées ce qui facilite la correspondance entre les graphies d'une même lettre.

Progressivité des fiches d'écriture en cursive
La fiche reprend la même progressivité que celle en majuscule d'imprimerie.
De nouvelles particularités apparaissent pour amener l'enfant à une meilleure maîtrise :
> Disparition du point de départ du tracé dans les dernières cases
> Formes repères plus abstraites (des feuilles)
> Quantité de travail plus importante, le nombre de lettres à écrire ayant doublé.
> Écriture sur une le ligne

dans le sable ou la farine parce que nous nous servons pour cette étape de billes plates. La gestion des petits animaux qu'on utilise en majuscule n'est déjà pas facile, impossible de gérer en même temps toute une série des feuilles...et inutile : les élèves qui sont à même d'écrire en cursive n'ont plus besoin que les repères soient absolument identiques du tracé au doigt au tracé au feutre sur la fiche. Ils peuvent s'engager (et c'est préférable) vers un plus grand niveau d'abstraction et intérioriser le geste avant tout, quelque soit la nature du repère spatial.
Pas de liaison ou trait d'attaque aux lettres ?
À ce niveau de l'apprentissage, nous travaillons l'écriture lettre à lettre, il n'y a pas de raison d'y inclure la liaison, puisque que la lettre n'est liée... à rien du tout ! Cela permet de progresser par pallier dans l'apprentissage : on commence par l'écriture des lettres d'un mot, puis on travaille les liaisons au moment d'écrire le mot.

au moment d'écrire "mardi", les liaisons s'enchaînent presque logiquement (entre le a et le d, la queue du a forme la liaison du d).
Si l'on enseigne la graphie des lettres avec leur liaison (le d avec sa petite queue devant) l'enfant doit intégrer une chronologie de gestes plus longue pour ce premier apprentissage, trop longue pour certains qui commettent alors facilement des erreurs : on fait la petite queue du d puis on continue le rond dans la "foulée" dans le mauvais sens.

L'atelier échelonné d'écriture :
un exemple

Qu'est-ce que c'est ?
Parce qu'en maternelle, les niveaux de compétences peuvent être très différents d'un élève à l'autre, plusieurs niveaux de difficultés sont proposés en même temps aux enfants, quelque soit leur section. Les réussites sont notées sur des brevets.

Cet atelier illustre les différents niveaux de difficultés proposés en PS/MS/GS :
Niveau 1 : Savoir écrire quelques lettres en majuscule de PAPA, MAMAN
Niveau 2 : Savoir écrire les mots en majuscule, en respectant l'horizontalité et l'orientation de gauche à droite
Niveau 3 : Savoir écrire des lettres cursives de papa, maman en contrôlant la tenue de l'instrument et la position de la page
Niveau 4 : Savoir écrire des mots en respectant les liaisons des lettres.

Les fiches et outils pour travailler"MAMAN", et "PAPA"
Une planche de brevets vierges à remplir.
Les avantages de l'atelier échelonné d'écriture :
- Il tend à s'adapter à la diversité des enfants en différentiant l'activité comme la quantité de travail (certains écrivent une lettre pendant que d'autres en écrivent trois.) S'en dégagent des parcours d'apprentissages individualisés , sans que l'enseignant ait eu besoin de se cloner en trente.
- En différenciant "en amont" l'activité, il égulation de ses apprentissages, met en perspective l'ensemble des apprentissages du domaine et fait progresser l'enfant dans sa perception et sa gestion du métier d'élève: Qu'est-ce que je sais déjà faire ? Qu'est ce qu'il me reste à apprendre ? Il participe ainsi à la r un facteur de motivation puissant.
- Il developpe une bonne estime de soi, en tant qu'élève. un rapport au savoir positif : aucun enfant n'est ici mis en échec par un dispositif scolaire imposé, tout le monde peut progresser. Il entraine
D'autres organisations pédagogiques :
On peut travailler temporairement par groupe de besoins avec un public choisi, autour d'une lettre, d'une difficulté. Le passage, par exemple, de la lettre au mot en cursive demande un accompagnement vigilent de l'enseignant. Je regroupe ceux qui y sont prêts et nous travaillons pas à pas l'écriture du mot en insistant sur le respect des liaisons.

Construire une progression au
fil des mois

Mettre en place l'atelier d'écriture
Dans les premiers ateliers d'écriture, nous travaillons autour de lettres simples d'un même projet d'écriture, un mot chargé affectivement, pour lequel les enfants ont envie de s'investir comme le nom de la marionnette ou les initiales des enfants.
Il s'agit de mettre en place le fonctionnement de l'atelier d'écriture (respecter le départ et sens des tracés...) les postures, la tenue du feutre. Commencer par perdre ce temps permet d'en gagner beaucoup par la suite.

Travailler les mots de la classe
Que ce soit pour légender une affiche, transmettre un message, écrire "Père-Noël"... nous utilisons les projets de production écrite pour apprendre à écrire, quelques lettres d'un mot ou la totalité du message. Les réussites des enfants sont notées sur les brevets ou tableaux.

Travailler autour des lettres "rares" :
On travaille des lettres non vues en fin d'année, en les associant à leur nom et si possible au son qu'elles émettent en tant que consonne. Mais il arrive qu'on n'ait pas vu l'écriture du "z" en cursive : il faut en laisser un peu au CP ;-)

Prolongement : Atelier autonome et coin écriture

Les fiches réussies par tous sont réutilisées de temps en temps dans un atelier autonome ou au coin écriture.
Nous avons beaucoup insisté sur le respect du mode d'utilisation des fiches et nous ne mettons à disposition des enfants que les fiches maîtrisées par tous.
Avec les élèves de grande section, les fiches de lettres déjà travaillées sont reprises dans les ateliers autonomes du plan de travail. On évoque en même temps le bruit de ces lettres comme ici avec les voyelles.
Mais l'écriture des mots en cursive dans le respect des liaisons un apprentissage rigoureux, guidé par l'enseignant.

Un enseignement rigoureux

Différentes réponses peuvent être apportées par les équipes pédagogiques face à une mauvaise tenue : Dessiner les lettres ou écrire ?
Cet enfant est arrivé chez nous au mois de mai.
Il vient d'une autre école, une grande section de 30 élèves. Il a sans doute appris à "écrire" son prénom tout seul.
Dans cette vidéo, il reproduit le visuel de son nom à sa façon, sans suivre les bons gestes.
Cela va le géner pour acquérir une écriture correcte, fluide, rapide et lisible.
Il me semble vraiment important de ne pas donner de mots en cursive à copier en autonomie sans être sur que l'enfant a acquis une graphie correcte des lettres ET des liaisons. Mais, encore une fois, si l'on a enseigné avec rigueur et vigilence l'écriture des lettres, les liasons s'apprennent assez facilement, les enfants lèvent par le crayon avant chaque lettre ronde pour la démarrer au bon endroit...
Tenue du stylo : Contraintes et tolérance
" Pour bien écrire, il faut ...prendre ses 2 mains et ses 3 doigts ! "
Prendre ses 2 mains ? Lorsqu'on écrit, on s'assoit et on commande ses deux mains : il y en a une qui doit tenir la feuille (pas le bouchon...) et l'autre qui doit tenir le feutre.
Prendre ses 3 doigts ? Le majeur porte : le feutre repose sur la troisième phalange du majeur replié qui en quelque sorte "porte" l'outil. Le pouce pince : il maintient le feutre sur le majeur lors des mouvements. L'index conduit : il guide l'outil dans les différents mouvements, il est responsable du tracé, il doit rester souple, ni trop tendu, ni trop crispé.
Mais parfois, les doigts des enfants sont encore trop potelés, trop courts, la motricité fine n'est pas encore assez développée pour que l'enfant puisse vraiment s'approprier la tenue la plus efficace de l'outil. Il met par exemple ses trois doigts à la même hauteur, leur assignant les mêmes fonctions à tous : tenir l'outil et guider. Avec cette tenue marginale, le tracé est moins précis, mais il reste lisible et fluide.

- Contraindre en permanente ? On peut tenter d'obliger l'élève à tenir dans les règles le feutre, ce qui demande une vigilance constante. On prend le risque de le dégoûter de l'écriture.
- Renoncer provisoirement à l'écriture ? On peut choisir de ne pas faire écrire l'enfant tant qu'il n'est pas prêt à tenir correctement l'outil et travailler les pré-requis (Cf Dumont). On prend le risque d'étouffer la motivation de l'enfant, généralement forte à cet age, mais aussi d'abandonner l'enseignement du graphisme, de l'écriture aux seules familles ou centre de loisirs qui souvent, s'emparent de cet apprentissage dès les premières années. De plus mauvaises habitudes encore, peuvent alors s'installer.
- Tolérer et construire petit à petit ? On peut choisir de laisser l'enfant tenir le stylo d'une manière un peu marginale, si elle n'est pas nuisible (le tracé reste lisible et fluide). On précise que ce n'est pas la manière la plus efficace, mais qu'on essaiera plus tard d'y arriver, quand l'enfant aura grandi. On prend le risque que cette tenue moins efficace perdure.
Nous avons choisi cette dernière voix dans notre école. Les activités traditionnellement pratiquées en maternelle autour des jeux de doigts, de la motricité fine, de l'espace, du corps... permettent aux enfants d'évoluer au fil du temps. Aucun élève n'a rencontré de difficulté particulière en écriture par la suite, même si la tenue de l'outil ne s'effectue pas exactement dans les règles de l'art.
Mais beaucoup ont acquis dès la maternelle un plaisir d'écrire précieux, une compréhension du principe alphabétique adaptée à leur envie d'apprendre.
Mais c'est à chacun de voir !

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L'atelier d'écriture se construit autour d'un projet accessible aux enfants : écrire les initiales des élèves, écrire un mot qu'on aime (le prénom de la marionnette, papa, maman...), leurs prénoms, le titre d'un livre, une phrase aux correspondants, des lettres qu'on ne connaît pas...

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Éditions Maternailes : des fichiers pour l'école maternelle, petite, moyenne et grande sections

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Cet ouvrage permet de mettre en place six semaines d'ateliers en Maternailes quelle que soit la section. Il contient 48 ateliers répartis dans des modules d'apprentissages couvrant presque tous les domaines de compétences. Ces ateliers et leur articulation ont été expérimentés dans la classe de Christine Lemoine, auteure de l'ouvrage avec Philippe Tassel.

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Éditions Maternailes : des fichiers pour l'école maternelle, petite, moyenne et grande sections

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Cet ouvrage permet de mettre en place six semaines d'ateliers en Maternailes quelle que soit la section. Il contient 48 ateliers répartis dans des modules d'apprentissages couvrant presque tous les domaines de compétences. Ces ateliers et leur articulation ont été expérimentés dans la classe de Christine Lemoine, auteure de l'ouvrage avec Philippe Tassel.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Hélène Beaurepaire est inspectrice de l'Éducation nationale chargée de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH). Elle prend la parole.

L'école inclusive a permis la présence de nombreux élèves en situation de handicap dans les classes.

Les enseignants adaptent leur enseignement. Cap école inclusive va les aider dans cette démarche.

Le regard de l'enseignant est essentiel. Cap école inclusive va les aider à identifier les besoins de leurs élèves en les observant et à trouver des réponses, des pistes pédagogiques, des ressources.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive est une plateforme d'accompagnements et de ressources pédagogiques.

Aïda Logan est professeure ressource pour les adaptations scolaires et le handicap (ASH). Elle prend la parole.

En tant qu'enseignants, nous sommes confrontés, un jour ou l'autre, à des situations qui nous questionnent. La plateforme va justement nous aider à trouver concrètement des éléments de réponse.

Plusieurs interlocuteurs prennent successivement la parole sans être présentés.

L'idée directrice était de privilégier l'entrée par les besoins et non par les troubles.

Une capture d'écran de la plateforme montre que l'utilisateur compose sa grille d'observation, répond aux questions en ligne puis découvre une suggestion d'adaptations.

Une capture d'écran de la plateforme montre que la grille d'observation peut couvrir la communication expressive orale, la lecture et le déchiffrage, la compréhension du langage écrit, la production d'écrit, la compréhension du langage oral, la fluidité de lecture, l'accès au sens orthographique, les interactions sociales.

Une capture d'écran de la plateforme montre que pour chaque item l'enseignant va estimer le comportement de l'élève en utilisant une notation à quatre niveaux : souvent, parfois, rarement, jamais.

Une capture d'écran de la plateforme montre que pour chaque besoin identifié sont listées les difficultés repérées ainsi que les types d'adaptations principales et secondaires préconisés.

Nous avons travaillé avec plus de 70 personnes, enseignants et chercheurs, pour produire et mettre à disposition des ressources pédagogiques.

Les enseignants et les accompagnants d'élèves en situation de handicap ( AESH) peuvent aussi trouver de l'aide grâce à une carte interactive qui recense et met en relation les personnes-ressources de leur département.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive propose des ressources audiovisuelles pour s'informer et se former.

Des ressources audiovisuelles accompagnent le développement professionnel des enseignants : des vidéos d'animation pour comprendre ce que ressent l'élève ; des podcasts (enregistrements sonores à télécharger) pour enrichir sa pratique pédagogique et avoir des conseils de ses pairs ; des interviews d'experts pour s'informer et se former.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive est au service des enseignants des premier et second degrés pour la réussite scolaire de tous les élèves.

Hélène Beaurepaire reprend la parole.

Bien souvent on s'aperçoit que les réponses qui ont été mises en œuvre pour un élève vont être utiles pour beaucoup d'entre eux, tout le monde y gagne.

Un encart s'affiche pour indiquer l'accès à la plateforme Cap école inclusive en utilisant le lien https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

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formation professionnelle des personnels de l'éducation nationale

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Cette vidéo présente le livret de parcours inclusif de l'élève à besoins éducatifs particuliers.
La première partie revient sur le contexte et les objectifs.
Suite à la concertation " Ensemble pour une école inclusive " et à la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports a décidé la création d'un système d'information dédié au suivi des élèves à besoins éducatifs particuliers.

La création d'un livret numérique pour améliorer le suivi de ces élèves contribue à la réalisation d'une école pleinement inclusive, enjeu fort réaffirmé lors de la conférence nationale du handicap du 11 février 2020.

Cette volonté commune de faciliter l'accès aux apprentissages et de favoriser la réussite de tous les élèves de la maternelle au lycée se traduit par un triple objectif.

Le premier objectif est la mise en place rapide et effective des aménagements et adaptations dès l'identification d'un besoin éducatif particulier.

Le deuxième objectif est la numérisation des formulaires des différents plans et projets dans un seul outil.

Le troisième objectif est la transmission des informations facilitée par l'interconnexion des systèmes d'information des institutions concernées.
La deuxième partie explique ce qui est mis en place.
Le projet de création du livret de parcours inclusif est né de la volonté de créer une plateforme unique d'échanges et de partage de données dématérialisées.

Les informations sont saisies en ligne directement. Elles peuvent être consultées et modifiées à tout moment. Ces informations renseignent automatiquement les différents formulaires disponibles en version numérique et téléchargeables à tout moment.

Ce livret intègre selon les besoins de l'élève l'ensemble des plans et projets mis en place pour sa scolarisation. Les droits et prestations en matière de scolarisation restent inchangés.
La troisième partie précise qui est concerné par le livret de parcours inclusif.
Ce projet s'adresse aux élèves et à leur famille, à l'équipe pédagogique, aux professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et aux professionnels médico-sociaux.
La quatrième partie spécifie les apports du livret de parcours inclusif.
Pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et leur famille, les apports permettent la mise en place des premiers aménagements dès que possible ; d'être informés de leurs droits tout au long de la scolarisation ; de disposer d'un livret via un portail dédié au regroupement de toutes les informations utiles liées à la scolarisation de l'enfant.

Pour l'équipe pédagogique, il s'agit de mieux appréhender la rentrée scolaire en ayant accès aux livrets de parcours inclusifs de leurs futurs élèves ; d'éviter la double saisie des informations liées à l'élève et à son parcours ; de générer les documents en version numérique.

Pour les professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) il s'agit de consulter les informations renseignées par l'équipe pédagogique et la famille ; de transmettre le projet personnalisé de scolarisation de manière automatisée aux autres acteurs ; d'accéder à un historique des aménagements mis en place pour l'élève et suivre son évolution pour mieux cerner ses besoins.

L'outil évolutif permet ainsi un partage d'informations en continu par tous les acteurs tout au long du processus, des premiers aménagements et adaptations mis en place par l'équipe pédagogique jusqu'aux mesures de compensation notifiées par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
La cinquième partie décrit comment fonctionne le livret de parcours inclusif.
En se connectant à l'outil, le professeur à la possibilité de créer un livret.

Ce livret comprend a mimima des informations administratives relatives à l'élève et à sa scolarité, des premiers aménagements et des adaptations pédagogiques nécessaires.

Les informations de l'élève sont automatiquement renseignées via un flux automatisé depuis les bases élèves et établissements. L'équipe pédagogique actuelle et future accède aux informations contenues dans le livret.

Lors de la génération d'un document, les informations contenues dans le livret sont automatiquement inscrites dans le document généré.

Lors de la consultation d'un document, les informations émanant d'autres professionnels, intervenant auprès d'un élève sont visibles.
La sixième partie explique quand un enseignant pourra créer un livret de parcours inclusif.
L'objectif est que tous les élèves concernés disposent d'un livret de parcours inclusif en 2022. Dans l'intervalle, il sera déployé progressivement au sein des établissements.

Pour toute question, veuillez contacter l'équipe livret de parcours inclusif de la caisse nationale de solidarité pour l'autonomie à l'adresse de courrier électronique suivante @email

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La mairie de Clarens est située au sud-ouest de la France dans le département Hautes-Pyrénées à l'adresse postale :

Mairie - Clarens
2 route du Bout-du-Hail 65300 Clarens.
(Département Hautes-Pyrénées, Région Occitanie)

La mairie est gérée par Monsieur le maire Alain PIASER qui a pris ses fonctions de maire le 18/5/2020 suite aux élections municipales 2020. Monsieur Alain PIASER qui est à la tête d'un conseil municipal composé de 15 élus municipaux clarensois est agé de 64 ans et dont la profession est Professeurs, professions scientifiques.

La commune de Clarens est une petite commune midi-pyrénéenne habitée par 507 résidents Clarensois. La superficie de la commune de Clarens est de 11.3 km². Le nombre de Clarensois par km² (densité) est de 44.87. Elle est située à proximité des communes de Lannemezan, Campistrous, Uglas et Galez.

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Mairie Clarens (65300-Occitanie), adresse, horaires et élus Clarensois

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La mairie de Clarens est située au sud-ouest de la France dans le département Hautes-Pyrénées à l'adresse postale : Mairie - Clarens 2 route du Bout-du-Hail 65300 Clarens.(Département Hautes-Pyrénées, Région Occitanie) La mairie est gérée par Monsieur le maire Alain PIASER qui a pris ses fonctions de maire le 18/5/2020 suite aux élections municipales 2020.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Accueil | éduscol | Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l’enseignement scolaire

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éduscol | Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l’enseignement scolaire

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Archives des Jeux et ateliers de géométrie - L ecole de crevette

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Ces petits mots de vocabulaire sont souvent difficiles pour certains élèves. Qui n'a jamais entendu " Je suis assis dans le tapis "... Voici quelques ateliers pour y remédier Cartes à pinces - Vocabulaire de position Chez EstelleDocs Un fichier d'exercices Jeux de topologie de...