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Evidenciar ao longo da aula o que se pretende (objeto de aprendizagem, competência e habilidades).

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Realizar o encantamento pelo conhecimento que será construído na aula, esclarecer o objetivo da aprendizagem, apresentar a proposta para o dia, realizar vínculo com o conteúdo anterior.

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Construir o conhecimento com os alunos. Lembrar-se de que os alunos presentes em nossas salas de aulas são das gerações Z e Alpha, são nativos digitais, aprendem muito mais por imagens e vídeos, gostam de autonomia, apesar de necessitar de direcionamento e mediação. Usar com afinco as ferramentas digitais oferecidas pela unidade escolar e práticas de aprendizagem ativa e colaborativa.

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Realizar os exercícios de aplicação em sala de aula, resolvendo-os junto com os alunos, fazer resolução participativa.

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Realizar, ao final da aula ou ao longo dela se preferir, a verificação da aprendizagem. Deve ser feita por amostragem ou individualmente, através de questionamentos, exercícios e outras atividades que permitam a mensuração da aprendizagem (objetivo estabelecido no planejamento de aula).

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Todas as mudanças propostas pelo docente nesta rotina devem ser apresentadas previamente à coordenação para aprovação.

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Usá-lo CORRETAMENTE E DIARIAMENTE.

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O TRABALHO DO PROFESSOR SERÁ AVALIADO PARA SEU PRÓPRIO CRESCIMENTO.

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Rever, pensar e (re)significar: a importância da reflexão sobre a prática na profissão docente

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Reviewing, rethinking, and (re)signifying: the importance of reflection on practice in the teaching career

Valter Carabetta Júnior

Universidade de Santo Amaro, São Paulo, SP, Brasil

Endereço para correspondência

São feitas algumas considerações sobre a importância da reflexão sobre a prática pedagógica na educação superior, em especial na escola de Medicina, a partir da concepção do professor como profissional reflexivo. Sugere-se a necessidade de um novo olhar para o processo ensino-aprendizagem, para viabilizar um trabalho docente que exercite a reflexão sobre a ação e conceba a aprendizagem como uma construção realizada pelo próprio indivíduo por meio das relações e significados que estabelece entre as informações que lhe são apresentadas e com seu meio social.

Palavras-chave: - Educação Médica. - Reflexão. - Ensino-Aprendizagem. - Prática Docente.

This article focuses on the importance of reflection on teaching practices in higher education, specifically in medical school, based on the concept of the professor as a reflective practitioner. The study suggests the need for a new look at the teaching-learning process to allow the kind of teaching practice that reflects on action and conceives learning as a construction performed by the individuals themselves through the relations and meaning they establish between the information presented to them and their social milieu.

Keywords: - Medical Education. - Reflection. - Teaching and Learning. - Educational Practice.

Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática.

PAULO FREIRE

GÊNESE E INTERPRETAÇÃO DO CONCEITO DE PROFESSOR REFLEXIVO

A perspectiva discursiva deste texto se relaciona à ampliação da atuação profissional, envolvendo professores do ensino superior na valorização de um contínuo aprimoramento pedagógico, para refletir conhecimentos teóricos e práticos e (re) significar a realidade educacional. Refletir sobre as necessidades e dificuldades existentes na qualificação do ensino significa preocupar-se com a legitimação do conhecimento como fundamental para o desenvolvimento intelectual e para o exercício consciente da cidadania. Trata-se, portanto, de buscar uma docência significativa, participativa e inovadora ¹.

A reflexão, como a capacidade de se voltar sobre si mesmo, sobre as construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção, supõe a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à medida que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar a realidade e suas representações, as próprias intenções e o próprio processo de conhecer ².

Neste sentido, um olhar crítico e reflexivo para a realidade educacional torna-se essencial para desvelarmos situações e caminhos que possam ser contornados com maior segurança, efetividade e sem constrangimentos, objetivando um crescimento pessoal e profissional ¹. Em nosso entender, a reflexividade propicia e valoriza a construção pessoal do conhecimento, possibilitando novas formas de apreender, de compreender, de atuar e de resolver problemas, permitindo que se adquira maior consciência e controle sobre o que se faz. O distanciamento da prática oportuniza melhor visualização, análise e interpretação da atuação docente.

A expressão "pensamento reflexivo" originou-se nas formulações de John Dewey, na década de 1930, sobre a compreensão da realidade e a construção de significados a partir das experiências vividas. Para Dewey ³, a reflexão consiste na capacidade de distinguir:

[...] entre aquilo que tentamos fazer e o que sucede como consequência. [...] Na descoberta minuciosa das relações entre os nossos atos e o que acontece em consequência delas, surge o elemento intelectual que não se manifesta nas experiências de tentativa e erro. À medida que se manifesta esse elemento aumenta proporcionalmente o valor da experiência. Com isto, muda-se a qualidade desta, e a mudança é tão significativa que poderemos chamar reflexiva esta espécie de experiência, isto é, reflexiva por excelência. [...] Pensar é o esforço intencional para descobrir as relações específicas entre uma coisa que fazemos e a consequência que resulta, de modo a haver continuidade entre ambas. (p. 158)

No âmbito da epistemologia da prática docente, o conceito de profissional reflexivo surgiu mais recentemente nos trabalhos de Donald Schön sobre a epistemologia da prática profissional, para quem o conhecimento prático consiste na reflexão na ação e na reflexão sobre a reflexão na ação, uma vez que o professor constrói sua profissionalização ao examinar, interpretar e avaliar suas atividades. Para assumir uma postura reflexiva, Schön ⁴ destaca a necessidade de que o professor analise diferentes aspectos da prática pedagógica, tais como: a compreensão de sua matéria pelos alunos, os tipos de relações interpessoais que se estabelecem entre ele e os alunos, bem como a dimensão burocrática da prática pedagógica.

[...] Se admitirmos que o movimento de profissionalização, em grande parte, é uma tentativa de renovar os fundamentos epistemológicos do ofício de professor, então devemos examinar seriamente a natureza desses fundamentos e extrair daí elementos que nos permitam entrar num processo reflexivo e crítico a respeito de nossas próprias práticas como formadores e como pesquisadores⁵. (p. 7)

Nesse aspecto, Sacristán ⁶ manifesta ser contrário à consideração de que o professor deve refletir na ação, alegando que só pelo distanciamento do fenômeno é que se pode analisá-lo de modo pormenorizado. Para esse autor, é mais conveniente utilizar a expressão reflexão sobre a ação uma vez que é:

[...] quase impossível a coexistência da reflexão sobre a prática enquanto se atua. [...] o distanciamento nos permitirá utilizar toda a cultura para racionalizar as ações, que é o que dá sentido à educação e à formação do professorado⁴. (p. 70)

Pombo ⁷, por sua vez, propõe que a reflexão do professor deve estar relacionada aos seguintes domínios: o da reflexão educativa, no sentido de questionar as grandes finalidades da educação; o da reflexão política, na discussão do significado e das funções da instituição escolar; e o da reflexão epistemológica/interdisciplinar, atuando como agente crítico em relação ao seu próprio saber.

Já Zeichner e Liston ⁸ consideram que a reflexão da prática educativa deve abranger: a) a reflexão técnica, em que as ações do professor são analisadas; b) o planejamento e a reflexão, momento de análise do que se observou à luz do conhecimento teórico da matéria e dos processos de aprendizagem; c) a reflexão ética/política, voltada para a análise das ações e de suas repercussões no contexto, bem como para a influência das estruturas sociais e das instituições sobre seu trabalho.

Nóvoa ⁹, numa abordagem crítico-reflexiva, afirma que o processo de formação docente precisa envolver alguns aspectos centrais, tais como: a) a produção da vida do professor, no que concerne à valorização de sua formação, de sua prática e de suas experiências, mobilizando, para tanto, vários tipos de conhecimentos; b) a produção da profissão docente, relacionada com saberes específicos que se mantêm em constante transformação, pois envolvem relações cotidianas complexas que necessitam de decisão imediata; c) a produção da escola, considerada como o local legitimamente instituído para o trabalho e formação docente, sendo a inicial o pressuposto básico para a contínua.

Sacristán ⁶ assinala que o efeito da reflexividade é a geração da consciência sobre a ação, expressa na forma de representações, lembranças ou esquemas cognitivos e/ou crenças que podem ser comunicados. Por meio da comunicação, é alimentada a memória do material para pensar sobre ações presentes e passadas, bem como para orientar as futuras. No entanto, a qualidade desejável dos resultados e a reflexão da prática docente precisam estar centradas no distanciamento da ação para poder visualizá-la, analisá-la e entendê-la na incorporação da ciência no fazer cotidiano, nas representações sobre o ensino e sobre o professor, na metarreflexão, isto é, na reflexão sobre os planos anteriores.

Para o autor supracitado, a reflexão é um caminho para atingir patamares cada vez maiores de:

racionalidade na prática e nas próprias crenças, um processo que a educação deve consolidar como disposição permanente e aberta para submeter à elaboração e revisão constantes aquilo que "o mundo parece ser" e as contradições existentes entre algumas de nossas crenças. [...] Existe uma posição cada vez mais sólida em torno do princípio de que o ensino será modificado e aperfeiçoado na medida em que os professores compreendam melhor o mundo das ações, fazendo aflorar e aperfeiçoando seus esquemas, ao mesmo tempo em que se aperfeiçoam como professores, e isto não será alcançado sem entender como os professores dão sentido à prática.

A coerência dos procedimentos de formação e aperfeiçoamento de professores (inclusive os da pesquisa-ação) apoia-se na natureza reflexiva da ação humana ⁶. (p. 105)

Libâneo ¹⁰ entende que a reflexividade do professor precisa estar imbuída da conscientização teórica e crítica de sua realidade; da apropriação de teorias que forneçam subsídios para a prática (para o entendimento do próprio pensamento e para a elaboração de metodologias facilitadoras da ação) e, ainda, das diferentes situações sociais, políticas e institucionais em que ocorrem as práticas escolares.

Assim, se a reflexão sobre a ação pode ser considerada uma estratégia importante para a docência, visto que permite encontrar caminhos para o aprimoramento da prática e descobrir acertos e erros do trabalho educacional para construir novos rumos de atuação, há que se considerar sua importância na docência superior como recurso que possibilita ao professor modificar ideias e atitudes sobre o ensino.

REDIMENSIONANDO A PRÁTICA: A REFLEXÃO COMO ESTRATÉGIA PARA COMPENSAR O DÉFICIT NA FORMAÇÃO DOCENTE

Segundo o Plano Nacional de Educação (PNE) ¹¹, nenhum país pode tornar-se desenvolvido e independente sem um forte sistema de educação superior, pois, num mundo de rápidas transformações, em que o conhecimento sobrepuja os recursos materiais como fator de desenvolvimento humano, o papel da educação superior é cada vez mais importante.

Em nossa interpretação, um sistema de educação forte é aquele cuja proposta basilar se relaciona ao trabalho com os conteúdos considerados relevantes e significativos em cada área do conhecimento, vinculados a uma prática pedagógica inovadora para que os alunos sejam agentes ativos no processo ensino-aprendizagem, com a apropriação de conhecimentos.

No entanto, o que ainda podemos constatar é que, para a maioria dos professores universitários, os conhecimentos pedagógicos não são considerados importantes, e o requisito essencial para desenvolver um bom trabalho em sala de aula seria apenas o domínio dos conteúdos de sua área de conhecimento. A pragmática que orienta tal discurso é a concepção de que, durante a escolaridade básica, os alunos universitários aprenderam como estudar, como aprender; construíram os conceitos científicos estruturantes para entender e relacionar os novos conhecimentos trabalhados nas diferentes disciplinas; e, como adultos matriculados em cursos de graduação escolhidos e, portanto, em fase de profissionalização, sabem estudar e têm a capacidade de aprender sozinhos.

Embora a Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ¹², em seu artigo 43, parágrafo I, afirme que uma das finalidades da educação superior é estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo dos alunos, continuamos a presenciar uma concepção de ensino fossilizada, baseada em padrões vivenciados no passado, tais como: mnemônico, tecnicista, desprovido de significado, reprodutor de conhecimentos e que considera o aluno um simples receptor de informações, o que impossibilita o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias à formação de um profissional consciente, crítico e ativo na sociedade. Tal situação demonstra a necessidade de rever ideias e atitudes dos professores para a transformação da prática, o que:

[...] implica em mudança de concepção do próprio trabalho pedagógico, muitas vezes conservador, centrado em relações autoritárias, na reprodução e manutenção do conhecimento acrítico e deslocado da realidade e em métodos positivistas-racionalistas¹³. (p. 363)

O fato de o ensino superior priorizar a reprodução de conhecimentos já elaborados ao invés da busca e estruturação de novos conhecimentos resulta de uma inércia no exercício da crítica epistemológica, a mesma inércia que privilegia comportamentos reprodutivistas em detrimento da busca da reconstrução metodológica contínua 14 .

De acordo com Severino ¹⁵, a produção do conhecimento no ensino superior precisa ser crítica, criativa, competente e fundamentada em um processo técnico, criativo e crítico.

A competência técnica impõe algumas condições lógicas, epistemológicas e metodológicas para a ciência; a exigência de aplicação do método científico, da precisão técnica e do rigor filosófico. A exigência da autonomia e liberdade de criação tem a ver com a atitude, as condições de pesquisador; referindo-se à criatividade e ao impulso criador. A criticidade é qualidade da postura cognoscitiva que permite entender o conhecimento como situado num contexto mais amplo e envolvente, que vai além da simples relação sujeito/objeto. É a capacidade de entender que, para além de sua transparência epistemológica, o conhecimento é sempre uma resultante da trama das relações socioculturais.

No caso específico da escola de Medicina, área de nossa atuação docente, de acordo com a Resolução CNE/CES nº 4, de 07/11/2001 ¹⁶, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Medicina, a escolaridade médica deve levar em consideração o desenvolvimento de competências e habilidades gerais, tais como: atenção à saúde; tomada de decisões; comunicação; liderança; administração e gerenciamento; educação permanente. Neste sentido, nos artigos 9º e 12º, a Resolução preconiza que o curso de graduação deve estar

[...] centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem [...], utilizando-se, para tanto, de [...] metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do conhecimento e de [...] diferentes cenários de ensino-aprendizagem [...].

No entanto, a maioria dos docentes que atua nas escolas médicas não teve formação pedagógica na graduação e, portanto, desconhece teorias e práticas pedagógicas que podem subsidiar o processo ensino-aprendizagem para viabilizar um trabalho educacional que possibilite aos alunos a construção e/ou ampliação de conhecimentos e atribuição de significado ao que estão aprendendo.

Feuerwerker ¹⁷ reforça a observação sobre a falta de preparo do docente de Medicina para o magistério, considerando que nas escolas médicas não existe preparo específico no terreno pedagógico. A competência na área técnica de atuação médica é o critério fundamental para a escolha dos profissionais que irão passar de médico a professor, prevalecendo uma concepção de ensino tradicional, baseada na transmissão do conhecimento e na experiência do professor, com supervalorização dos conteúdos disciplinares e reprodução desses conteúdos pelos alunos.

O professor de Medicina, assim como nas outras áreas da docência superior, não foi preparado para ensinar, baseando sua experiência, principalmente, no conhecimento do campo em que atua. Considerando-se a atividade docente como prática social, a profissionalização do professor passa a ser estratégica no repensar da educação médica nas dimensões institucional e social, compreendendo o docente como agente transformador, sujeito do processo de ruptura e inovação interna e externa à instituição ¹⁸.

Destacando ser inerente vincular o saber pedagógico na escola de Medicina, Moura ¹⁹ evidencia que o fato de ser médico não significa que o portador de determinado saber possa ser considerado um professor de Medicina, pois os professores aprendem a lidar com pessoas colocando-as em posição de aprendizes, desenvolvendo atitudes de educadores. Estes podem ser qualificados como os que têm, ou não, didática, isto é, existe um senso comum sobre quem pode ser considerado um bom professor: ter didática - esta entendida como um modo de organizar o ensino para favorecer a aprendizagem.

A organização proporcionada pela didática deve compreender a construção das bases teórico-metodológicas para a organização e desenvolvimento dos conteúdos curriculares e para a elaboração e processamento das avaliações. Desse modo, por mais qualificado que seja o professor em relação ao conteúdo específico de sua disciplina,

[...] não há garantia de que a mesma tenha igual peso na construção do significado, dos saberes, das competências, dos compromissos e das habilidades referentes à docência e de que estejam preparados para conceber e implementar alternativas e soluções pedagógicas adequadas, diante dos problemas que surgem na aprendizagem de seus alunos²⁰.

Para Batista ²¹, o problema da capacitação do docente de Medicina em relação aos aspectos pedagógicos da profissão não tem recebido a atenção necessária. Ao contrário de outras áreas do conhecimento, como no caso das ciências humanas, na formação do médico não se objetiva a preparação de um professor.

Se considerarmos a educação numa perspectiva construtivista, a aprendizagem passa a ser entendida como uma construção realizada pelo próprio indivíduo através das relações que estabelece entre as informações que lhe são apresentadas; entre elas com seus conhecimentos prévios e com seu meio social. Tal construção implica a ação do indivíduo para a criação de algo novo por meio do próprio fazer. Nesse processo, para que a aprendizagem seja efetiva, é necessária a conscientização do professor de que ele é o elemento responsável por conduzir o aluno na estruturação do seu conhecimento e que, para tanto, deve dispor de uma prática pedagógica que torne significativos os conteúdos trabalhados e que realize a interação do que será aprendido e a estrutura cognitiva do indivíduo por um processo de assimilação entre antigos e novos significados, visando possibilitar a diferenciação cognitiva.

Se o construtivismo pressupõe que aprender de modo significativo é construir significados para as experiências; que compreender algo supõe estabelecer relações entre o que se está aprendendo e o que se sabe; e que toda aprendizagem depende de conhecimentos prévios, podemos considerar que tão importante quanto alimentar o conhecimento acadêmico é sua efetiva apropriação pelos alunos. E a tarefa fundamental do professor é elaborar estratégias de emergência de conhecimentos tácitos, resultantes tanto de atividades escolares quanto de suas vivências em ambientes extracurriculares.

Assim, no momento em que constatamos profundas alterações na sociedade devido à velocidade com que ocorrem as informações, bem como as crescentes renovações tecnológicas que interferem cada vez mais na vida das pessoas, faz-se premente manter a reflexão e a crítica sobre a formação e atuação do professor como tentativa de garantir a boa qualidade do ensino universitário. Porém, reflexão e criticidade não podem

[...] ser consideradas peças relacionadas e nem mesmo andares acrescentados ao edifício das competências. Ao contrário disso, são fios condutores do conjunto de formação, são posturas que devem ser adotadas, desejadas e desenvolvidas pelo conjunto de formadores e das unidades de formação²². (p. 197)

Se a universidade, por excelência, proporciona a práxis pela relação entre ensino, pesquisa e extensão, há que se considerar que, como instituição, é o local da contestação; do rigor no trabalho com conceitos e métodos e técnicas; da inserção rigorosa e crítica de docentes e discentes na esfera da cultura, do pensamento, da imaginação e da sensibilidade ¹², pois, como obra de cultura, deve procurar

[...] compreender, afirmar e realizar em seu trabalho o sentido mesmo da existência individual e coletiva, da educação, da escola, da universidade, do ensino, do curso, do currículo, do saber, do ensinar, do aprender e da pesquisa²³. (p. 47)

Nessa visão, o agir profissional não pode se reduzir a um trabalho individualista e isolado das outras áreas do conhecimento. Ao contrário, ele deve se inserir numa realidade dinâmica e colaborativa, na qual o diálogo constitua o aspecto central do planejamento de ensino. A promoção da aprendizagem deve envolver, assim, a intencionalidade do planejamento e das ações que sustentem e conduzam uma prática eficiente para atingir objetivos previamente determinados. Um trabalho em que a aprendizagem seja ativa, isto é, construída pelo aluno a partir de sua interação com o professor, com os colegas mais experientes e com os diferentes conteúdos.

Nesse sentido, a docência universitária requer um trabalho voltado para a formação de indivíduos autônomos, em que os alunos encontrem o

[...] sentido e a gênese dos conhecimentos e da prática social e profissional, superando o cientificismo, a fragmentação dos saberes, o dogmatismo da verdade pronta e acabada; afirmar a dimensão social e política do saber, do trabalho de ensinar e de aprender e o prazer que lhes é inerente, bem como o efetivo compromisso da universidade, do ensino, com a autonomia, a liberdade, a criação de direitos, a justiça²³. (p. 50)

Para tanto, no trabalho docente, a reflexão sobre a ação torna-se fundamental e necessária para possibilitar uma atuação mais ampla e consistente da prática pedagógica. Com isso, podem ser reavaliadas concepções ingênuas, como a de que ensinar é tarefa simples, bastando apenas um bom conhecimento da matéria para que o educador possa desenvolver seu trabalho com êxito, ou, então, a de que o aluno é o único responsável por seu eventual fracasso escolar.

Atuar como professor significa fazer parte de um processo que demanda competência técnica e compromisso ético-político em relação à análise, seleção e interpretação e avaliação de conteúdos, bem como à maneira mais eficiente para a sua transmissão, comprometendo-se em encaminhar os estudantes a serem os principais responsáveis pelo próprio conhecimento. Caso contrário, o professor agirá contra os interesses sociais e, acima de tudo, não contribuirá para a formação de indivíduos autônomos, responsáveis e participantes, conscientes de sua função social ²⁴.

Sabemos que a prática do educador não se manifesta somente no domínio de conhecimentos e técnicas socializadoras do conhecimento, fazendo-se necessário, também, identificar e viabilizar seus objetivos e finalidades, relacionando-os às reais necessidades do grupo, sem perder a sensibilidade e a criatividade. É na ação que o professor demonstra suas capacidades, exercita suas possibilidades e atualiza suas potencialidades, revelando, no fazer, o domínio dos saberes e o compromisso com o que é realmente necessário ¹.

Aliada à sólida formação de conteúdos específicos de sua disciplina e ao conhecimento de práticas pedagógicas, a capacitação docente também requer o estabelecimento de relações entre os conteúdos da disciplina que leciona com os das outras áreas do conhecimento. De igual modo, é preciso:

[...] formas de raciocínio, de argumentação e de validação; o conhecimento do currículo, incluindo as grandes finalidades e objetivos e a sua articulação vertical e horizontal; o conhecimento do aluno, dos seus processos de aprendizagem, dos seus interesses, das suas necessidades e dificuldades mais frequentes, bem como dos aspectos culturais e sociais que podem interferir positiva e negativamente no seu desempenho escolar; e o conhecimento do processo instrucional, no que se refere à preparação, condição e avaliação da sua prática [...]²⁵. (p. 61)

Em um mundo em que se observam mudanças rápidas, fica cada vez mais evidente que a função do professor é orientar os alunos a lidar com as inovações; a saber analisar situações complexas, diferentes e inesperadas; a desenvolver suas potencialidades criativas e a utilizar diferentes esquemas cognitivos na resolução de problemas. Nesse panorama, a ação educativa competente não pode mais ser considerada como simples instrumentalização, como técnica. Ela precisa ser vista como formadora de conhecimentos, atitudes e valores, por meio de um trabalho com objetivos claramente definidos e metodologia adequada aos ideais propostos.

Nesse contexto, a capacidade de (auto)questionamento é pressuposto para a reflexão, que não existe de modo isolado, mas como resultado de um processo que acontece no constante questionamento entre o que se pensa e o que se faz ²⁶, sendo necessária uma prática educativa voltada para um novo contexto de aprendizagem, para se estabelecer uma nova relação entre professor-conhecimento-aluno.

Para isto, é necessário que o professor tenha como referência os conhecimentos das contribuições epistemológicas e teórico-metodológicas necessárias para subsidiar e aprimorar

o trabalho educacional, tais como: dominar os conteúdos científicos nos aspectos epistemológicos e históricos, explorando suas relações com o contexto social, econômico e político; questionar visões simplistas de ensino, geralmente centradas no modelo transmissão-recepção e na concepção empirista-positivista; saber planejar, desenvolver e avaliar atividades de ensino que contemplem a (re)construção do conhecimento e conceber o cotidiano da sala de aula como objeto de investigação, como ponto de partida e de chegada de reflexões e ações baseadas na articulação teoria-prática 27.

Vale também ressaltar que a os âmbitos de conhecimento que lhe servem de base não deverão ser vistos como facetas estanques e isoladas de tratamento de atuação educacional, mas como formas de ver e compreender a educação em sua totalidade ²⁸.

Assim, em uma nova configuração pretendida e necessária para a educação universitária, acreditamos ser imperioso repensar e investir na formação e qualificação do professor para o desenvolvimento de competências relacionadas à socialização e significação dos conteúdos em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar, bem como o conhecimento pedagógico e dos processos de investigação que possibilitam o aperfeiçoamento da prática docente ²⁹.

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Endereço para correspondência:
Valter Carabetta Júnior
Rua Prof. Enéias de Siqueira Neto, 340 Cidade Dutra
São Paulo CEP. 04829-300 SP
E-mail: vcarabetta@ig.com.br

Recebido em: 17/11/2009
Aprovado em: 10/03/2010
CONFLITO DE INTERESSES
Declarou não haver.

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Reviewing, rethinking, and (re)signifying: the importance of reflection on practice in the teaching career

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Reviewing, rethinking, and (re)signifying: the importance of reflection on practice in the teaching career Valter Carabetta Júnior Universidade de Santo Amaro, São Paulo, SP, Brasil Endereço para correspondência São feitas algumas considerações sobre a importância da reflexão sobre a prática pedagógica na educação superior, em especial na escola de Medicina, a partir da concepção do professor como profissional reflexivo.

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Key-words: Pedagogical practice, Critic-reflexive teacher.

1 INTRODUÇÃO

Ao longo de muitos anos o professor foi visto como um difusor de idéias incontestadas, como um profissional passivo, que apenas deveria repassar conhecimentos aos seus alunos, sem preocupar-se com a prática desenvolvida, nem com a contribuição da mesma para o avanço ou retrocesso da aprendizagem dos discentes.

Ressalta-se, porém, que concepções como estas vêm sendo cada vez mais contestadas e reelaboradas por pesquisadores e pelos próprios educadores, que percebem cada vez mais, a dificuldade enfrentada em sala de aula bem como a possibilidade de melhoria da mesma, sobretudo através da reflexão e do conhecimento voltado para a sua prática, que possibilitaria um novo olhar e despertaria novas perspectivas para a melhoria do seu trabalho como profissional da educação.

Como afirma Schön (2000),

[...] é possível através da observação e da reflexão sobre nossas ações, fazermos uma descrição do saber tácito que está implícito nelas. Nossas descrições serão de diferentes tipos, dependendo de nossos propósitos e das linguagens disponíveis para essas descrições. Podemos fazer referência, por exemplo, às seqüências de operações e procedimentos que executamos; aos indícios que observamos e às regras que seguimos; ou os valores, às estratégias e aos pressupostos que formam nossas "teorias da ação". (SCHÖN, 2000, p. 31)

Assim, a concepção voltada para a reflexão sobre a prática e na prática, promove uma série de mudanças no perfil do profissional da educação inserido em sala de aula que poderia através da reflexão e do pensamento crítico, identificar a atual situação de sua prática como docente, identificando o saber que está sendo construído verificando assim, sua legitimidade, sua validez enquanto ato que proporciona conhecimentos significativos para os educandos envolvidos.

Destaca-se então, a importância da construção de uma prática reflexiva que possibilite a reformulação de conceitos, a contestação de conhecimentos e que favoreça a participação crítica do educador, bem como uma posição ativa do educando, desmistificando a concepção de que o professor é um mero transmissor, renovando sua identidade enquanto profissional. E estas mudanças de fato só serão possíveis, se houver explícito neste ato a reflexão crítica da própria prática.

Para uma melhor compreensão, optou-se por inicialmente salientar conceitos de prática pedagógica, visando um esclarecimento amplo do presente trabalho que, trata da prática pedagógica do professor crítico-reflexivo. É pertinente então conhecer de fato o que seria a prática pedagógica, para mais adiante se discutir acerca da concepção de prática crítico-reflexiva do professor.

Essa discussão inicial será fundamentada nas contribuições de Vásquez (2007), que cita o conceito de práxis, e nas contribuições de Veiga (2008), que se refere à prática pedagógica citando as contribuições da teoria e da própria prática.

É certo que a prática pedagógica do professor dependerá em suma da concepção que o mesmo tem do próprio trabalho. O professor poderá desenvolver uma prática que seja transformadora, significativa, pertinente ao contexto social dos alunos contemplados, ou poderá apropriar-se de uma prática mecânica, que tem como principal finalidade repassar conteúdos, e realizar atividades meramente repetitivas.

Ao se tratar de prática, reporta-se a idéia de algo que é praticado, um exercício. A prática pedagógica vai além deste conceito, pois deve ser uma atividade desenvolvida constantemente, porém com um fim e objetivo a serem atingidos. A práxis é uma atividade que deve ser direcionada. Por isso "[...] toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis" (VÁSQUEZ, 2007, p. 219), seja essa atividade impulsionada por uma realidade presente, ou seja, por algo que se pretende conhecer, alcançar, é o que é chamado de atividade cognoscitiva e atividade teleológica, sobre isto Vásquez diz que,

[...] Entre a atividade cognoscitiva e a teleológica há diferenças importantes, pois enquanto a primeira se refere a uma realidade presente que pretende conhecer, a segunda refere-se a uma realidade futura e, portanto inexistente ainda. Por outro lado, enquanto a atividade cognoscitiva em si não implica uma exigência de ação efetiva, a atividade teleológica traz implícita uma exigência de realização, em virtude da qual se tende a fazer do fim uma causa da ação real. (IDEM, 2007, p. 223)

Como Vásquez (2007) aponta existem diferenças entre a atividade cognoscitiva e teleológica, mas atentando-se bem, a atividade pedagógica do professor, envolve ambos, pois o professor tanto desenvolve ações impulsionado pelo que está vivendo em sua prática, quanto ações impulsionadas por algo que ainda é desconhecido, mas que a necessidade o leva a querer conhecer e quem sabe apropriar-se.

Salienta-se que, falar em prática é evidente as contribuições da atividade teórica, tendo em vista que como Vásquez afirma, a teoria vem fundamentar a prática, (VÁSQUEZ, 2007, p. 243), assim existe uma unidade entre a teoria e a prática, uma contribui para o desenvolvimento da outra. Sobre isto, Veiga apresenta sua concepção de prática, relevando a relação do lado teórico e do lado prático, assim,

[...] o lado objetivo da prática pedagógica é constituído pelo conjunto de meios, o modo pelo qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. O que as distingue da teoria é o caráter real, objetivo, da matéria-prima sobre a qual ela atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ação, e de seu resultado ou produto. Sua finalidade é a transformação real, objetiva de modo natural ou social, satisfazer determinada atividade humana. (VEIGA, 2008, p. 17)

Todavia, deve-se ressaltar que infelizmente diante das dificuldades que são comumente encontradas em muitos cursos de formação, bem como no próprio sistema de ensino, o professor se vê cada vez mais afastado dessas transformações, que são necessárias para um melhor desempenho de sua prática pedagógica. Primeiramente, porque muitos cursos de formação acabam por distanciar o conhecimento necessário a prática, e em muitos outros casos, acabam não favorecendo a pesquisa, no próprio processo formativo, o que dificulta a transformação da mesma. É necessário então, que nos cursos de formação prevaleça a concepção de que

[...] os formadores de professores têm uma grande responsabilidade na ajuda ao desenvolvimento desta capacidade de pensar autônoma e sistematicamente. E têm vindo a ser desenvolvidas uma série de estratégias de grande valor formativo, com algum destaque para a pesquisa-ação no que concerne a formação de professores em contexto de trabalho. (IDEM, 2008, p. 46)

Assim, é importante que os cursos de formação também assumam esta concepção, e que favoreçam a construção de práticas desenvolvidas como tais. Em segundo lugar, o sistema de ensino vigente, sobretudo o público, acaba por não ofertar todas as condições favoráveis para o desenvolvimento de uma melhor prática, que requer tempo e dedicação, o que falta em muitos professores. A prática docente é, sem dúvida alguma, um exercício diário, uma formação pessoal e profissional que não finda, pois o professor precisa constantemente de conhecimento, teoria e novas práticas.

Dessa forma, ser capaz de reconstruir constantemente a prática pedagógica é atualmente um dos grandes desafios do professor, mas um desafio que é necessário se propor a enfrentá-lo pois, sem dúvida, por muitos motivos ele necessita investigar, refletir e, dentro das suas possibilidades, ser capaz de transformar a sua prática em uma ação que seja de fato transformadora, que possibilite aos educandos imergirem em um ambiente de aprendizagem que proporcione conhecimentos válidos e significativos.

É certo que desenvolver todas as competências necessárias ao aluno é um trabalho diário de dedicação, compromisso, responsabilidade e conhecimento, e é em sua prática pedagógica que professor deverá objetivar e trabalhar para realizar tal desafio. A realidade apresenta uma prática enraizada em conceitos ultrapassados, com grandes dificuldades, contudo, também existem excelentes profissionais, docentes brilhantes que conseguem do nada, realizar algo significativo.

Dessa forma, é pertinente considerar a reflexão necessária ao exercício da prática pedagógica, para que se possa obter um entendimento claro da prática desenvolvida por cada professor em sala de aula podendo a partir de então, pautar seu trabalho em torno de uma prática pedagógica crítico-reflexiva.

Para compreender mais claramente o que seria de fato uma prática pedagógica crítico-reflexiva, buscou-se entender o que seria a reflexão que deve nortear esse processo.

O termo reflexão segundo Ferreira (2000) significa "ato ou efeito de refletir(-se); volta de consciência, do espírito sobre si mesmo, para exame de seu próprio conteúdo". Refletir designa uma ação que favorece a retomada do que será praticado, foi, ou está sendo a fim de proporcionar a retrospectiva da atividade realizada em um momento que privilegia a formulação de novos conceitos, idéias e olhares, visando assim corrigir o que for necessário ou reforçar as ações que deram certo, e, que, portanto devem ser repetidas. Isto reforça o entendimento aqui proposto do termo reflexão.

O professor deve, portanto, observar sua prática, meditar a respeito das necessidades apresentadas e, voltar-se para si mesmo com uma análise franca e, acima de tudo, construtiva de sua prática, para que assim de fato ele possa buscar uma possível melhoria.

Sendo assim, essa reflexão que norteará uma mudança quando esta for necessária, deverá trazer ao professor, de acordo com os estudos de Alarcão (2003), uma série de hipóteses e questões que irão levá-lo a investigar sua experiência concreta, norteada pelo problema existente e está, logicamente, relacionada a prática; logo em seguida deverá instigá-lo a uma observação reflexiva, posteriormente a uma conceptualização do problema investigado, e como finalização desse processo de reflexão encontra-se a experimentação ativa, que é a mudança desencadeada por este momento de observação, investigação e reflexividade.

Acreditar que a reflexão é indispensável para o trabalho docente, redireciona a concepção de que a prática pedagógica deve, portanto, ser constantemente questionada pelo professor, a fim de possibilitar a descoberta de novos caminhos para melhorar o trabalho por ele desenvolvido. É indispensável então apontar, que a "[...] prática reflexiva nos remete a dois processos mentais que devemos distinguir, principalmente se considerarmos seus vínculos" (PERRENOUD, 2002, p. 30).

O auto refere-se a reflexão na ação, que identifica-se como a reflexão durante a ação pedagógica, e a reflexão sobre a ação que por sua vez, toma por base a própria ação, o que já ocorreu, revendo, por exemplo, as atividades que foram desenvolvidas e como foram desenvolvidas, ambas são primordiais para a reflexividade necessária para o trabalho docente, uma vez que o professor é sujeito inerente a ação e é ele quem desencadeia uma série de outras situações que irão ocorrer durante o processo de ensino-aprendizagem, dependendo em suma do olhar que o mesmo tem do seu trabalho, e dos resultados que deseja alcançar.

Assim, acreditar que o professor a partir da reflexão pode melhorar a sua prática e favorecer o desenvolvimento de uma melhor aprendizagem por parte dos educandos, é conceber a idéia de que o conhecimento gerado através do questionamento da própria prática, pode levar o mesmo a reconstruir seu trabalho a partir de fundamentos que viabilizem a execução de um conjunto de transformações autênticas, que proporcionarão uma melhor qualidade no seu ensino.

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A reflexão, como já citada, permite ao professor construir conceitos pautados em um processo que vise à promoção de uma prática mais consciente e autônoma. Contudo a reflexão crítica vai além, pois permite ao professor desenvolver sua prática em um contexto emancipatório, possibilitando-lhe um conhecimento crítico da realidade por ele vivenciada, para quem sabe poder transformá-la.

A reflexão crítica da prática pedagógica do professor, permite-lhe desenvolver competências necessárias ao seu exercício, tendo em vista que o mesmo refere-se a formação de novas crianças e jovens. Observar, refletir, indagar, confrontar conceitos e agir é um caminho necessário a ação docente, pois proporciona novos conhecimentos, uma ressignificação da própria prática, bem como a construção de novas situações que favoreceriam um melhor resultado no trabalho desenvolvido.

Citar a reflexão na prática pedagógica tornou-se muito mais comum, do que se possa imaginar, mas o processo que envolve a reflexão crítica é mais complexo e necessita de rigorosidade, envolvimento, e, em hipótese nenhuma, deve ser visto como um caminho sem fins e objetivos, visto que,

[...] A reflexão crítica não se pode ser concebida como um processo de pensamento sem orientação. Pelo contrário, ela tem um propósito muito claro, ao definir-se diante dos problemas e atuar consequentemente, considerando-os como situações que estão além de nossas próprias intenções e atuações pessoais, para incluir sua análise como problemas que têm sua origem social e histórica. (CONTRERAS, 2002, p. 163)

Como exposto por Contreras (2002), à reflexão crítica vislumbra um processo de tomada de consciência do educador que vai além de suas próprias intenções, pois a criticidade que permeia esta reflexão, permite-lhe questionar a estrutura social que acaba por envolver seu trabalho, possibilitando-o, uma noção crítica e consciente da prática por ele desenvolvida e das consequências dessa prática social na sua atividade docente.

Conceber a reflexão como parte indissociável da prática docente, não é uma tarefa tão simples como pode vir a parecer, ainda mais quando há referência a uma reflexão crítica, visto que muitos professores tem enraizados concepções atrasadas acerca do próprio trabalho, sem interesse em transformá-las o que dificulta a inserção da reflexão crítica do próprio trabalho.

Introduzir para estes, os pressupostos de reflexão crítica, é refazer uma metodologia que já rotineiramente está estruturada, é repensar sua prática e, acima de tudo, transformar sua vivência em sala de aula dependendo das dificuldades apresentadas, o que irá exigir esforço, tempo, dedicação e fundamentação. Por tais motivos atender as necessidades exigidas por essa reflexão, não é tão fácil na realidade vivenciada por todos estes professores, o que dificulta as transformações que em muitas salas de aulas são indispensáveis.

Realizadas as demais discussões em torno do conceito de prática pedagógica, da reflexão na prática pedagógica e da reflexão crítica, pode-se conhecer de fato o que seria a do professor crítico-reflexivo, uma vez que a mesma é referência para o trabalho realizado.

A concepção de profissional reflexivo já permeava o trabalho de muitos pesquisadores, ao analisar as contribuições de estudiosos como Shön (2000), Perrenoud (2002), Contreras (2002), dentre outros, percebe-se a referência destes a John Dewey, filósofo e psicólogo norte-americano, como sendo um precursor da idéia de professor reflexivo e da reflexão na prática pedagógica do professor. Perrenoud (2002), por exemplo, afirma que [...] o profissional reflexivo é uma antiga figura da reflexão sobre educação, cujas bases podem ser encontradas em Dewey. (PERRENOUD, 2002, p. 13).

Também são encontradas nas pesquisas realizadas por muitos estudiosos as contribuições de Kenned Zeichner (apud, Ibiapina, 2008, p. 25) professor universitário envolvido com formação de professores e que desenvolve pesquisas na área da concepção do professor reflexivo. Pode-se citar também o filósofo alemão Jürgen Habermas (apud, Ibiapina, 2008, p. 95), além de muitos outros estudiosos que se dedicaram a versar em torno da reflexão e da prática reflexiva.

Ao tratar da concepção de professor reflexivo Alarcão (2003) define o que seria em sua concepção o professor reflexivo, autora afirma que,

[...] a noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores. É central, nesta conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, actua de forma inteligente e flexível, situada a reactiva. (ALARCÃO, 2003, p. 41)

É certo que todos refletem sobre algo, mas isso somente não faz um profissional reflexivo, a consciência de pensamento e reflexão como aponta Alarcão, não é um ato avulso, nem muito menos um ato que deve acontecer em episódios.

Dessa forma, [...] visando chegar a uma verdadeira prática reflexiva, essa postura deve se tornar quase permanente, inserir-se em uma relação analítica com a ação [...] (PERRENOUD, 2002, p. 13), como afirma Perrenoud. A reflexão que permeia a concepção do professor reflexivo é uma reflexão permanente e contínua, que permite ao professor por ela envolvido, compreender as ações por ele desenvolvidas, analisá-las e, caso seja necessário, reconstruí-las.

É importante salientar que, muitas vezes, o termo "professor reflexivo" é utilizado apenas como um adjetivo, vazio até, de sentido, assim muitos profissionais acabam banalizando o real sentido referente à concepção, sem levar em consideração que a prática reflexiva é permeada por um significado. Não se pode afirmar que um professor realizou uma reflexão para realização de uma determinada atividade, e por isso é um professor reflexivo, se o processo reflexivo que permeou a ação do professor não for permanente nem crítico, é difícil conceber a prática deste como uma prática reflexiva.

É interessante salientar, os movimentos que caracterizam a presença desta na concepção do professor como profissional reflexivo, desta vez na visão de Shön (2000), e com as contribuições de Perrenoud (2002). O autor aponta alguns sentidos da reflexão necessários ao profissional reflexivo: a reflexão-na-ação, a reflexão-sobre-a ação e a reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação, visando compreender o que seriam esses movimentos que segundo o autor, permeiam a concepção do professor como um profissional reflexivo, conceitua-se então sobre cada um deles.

A reflexão na ação, representa a reflexão realizada no ato da ação, o que proporciona um ampla aproximação do professor com o problema ou necessidade apresentada. A reflexão durante a ação permite ao professor compreender criticamente o processo que naquele momento permeia o que está acontecendo no calor da ação. Assim,

[...] A reflexão-na-ação tem uma função crítica, questionando a estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ação. Pensamos criticamente sobre o pensamento que nos levou a essa situação difícil ou essa oportunidade e podemos, neste processo, reestruturar as estratégias de ação, as compreensões dos fenômenos ou as formas de conceber os problemas. (SHÖN, 2000, p. 33)

Como afirma Shön (2000), a reflexão-na-ação ocorre no ato de conhecer na ação. O problema ou necessidade se apresenta e neste momento o professor refletirá em torno do que seria necessário fazer para solucioná-lo. Assim, o professor acaba por dialogar com a situação que está ocorrendo, buscando solucionar os problemas que surgiram

A reflexão sobre a ação, apresenta um sentido retrospectivo, uma vez que provoca no professor, uma análise da ação desenvolvida, procurando despertar nele uma melhor compreensão a fim de que caso a ação se repita, o professor já tenha consciência do que seria necessário fazer, ou como agir.

Dessa forma, a reflexão-sobre-a-ação permite ao professor questionar-se acerca da ação desenvolvida, buscando compreender suas escolhas e analisar se estas foram corretas, a fim de que, caso seja necessário em outras situações, elas sejam transformadas, atendendo de fato as necessidades apresentadas.

A reflexão-sobre-a-ação provoca no professor questionamentos que permeiam a ação que ele desenvolveu, onde ele busca conhecer os resultados que sua ação provocou, comparando-os com os resultados esperados, compreendendo assim os significados que sua ação tem e os significados que ela deveria ter.

E, por último, a reflexão que permeia a reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação faz com que o professor seja um verdadeiro investigador de sua prática, analisando além das ações desenvolvidas, os saberes que a norteiam, a teoria na qual as ações foram desenvolvidas, agindo criticamente em torno de sua prática: o porquê de refletir, o que o levou a refletir sobre a ação, por isso uma reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação.

Como pode ser percebido o processo que envolve a prática pedagógica do professor reflexivo é complexo e envolve uma série de ações permeadas e subsidiadas pela reflexão, mas para atingir a criticidade necessária ao exercício de uma prática crítico-reflexiva.

Transformar as ações do professor não reflexivo em ações crítico-reflexivas, requer reposicionamentos, reconstrução de concepções e, acima de tudo, necessita primeiramente que o professor assuma uma postura crítica frente a sua prática, pois ser um professor crítico-reflexivo, irá depender fundamentalmente da visão do próprio profissional frente as necessidades de seu trabalho, as necessidades de se pesquisar e reconstruir sua prática pedagógica, e, sobretudo as necessidades de seus alunos o que poderá levar a uma profunda transformação e professor deve estar preparado para tal ato.

CONCLUSÃO

Diante do exposto, é de suma importância a resignificação da prática pedagógica, partindo da concepção da reflexão como um instrumento que irá nortear o trabalho do professor, e irá favorecer a aquisição de uma nova postura frente aos problemas por ele enfrentados no seu cotidiano, norteando seu trabalho em torno de uma prática que favoreça a aquisição de competências significativas em seus alunos ? a prática pedagógica crítico-reflexiva.

A partir do momento que tivermos em sala de aula, profissionais crítico-reflexivos, que utilizam a reflexão como um suporte para a melhoria de sua prática, que investigam os problemas decorrentes da mesma, que buscam encontrar soluções e viabilizar a resolução destes, poderemos acreditar que a educação que é ofertada aos alunos poderá vir a alcançar uma melhora.

Para tanto, deve-se ressaltar que para uma efetiva mudança, o professor unicamente poderia não atingir os objetivos que norteariam essa transformação. Salienta-se então, a necessidade de se integrar todos os indivíduos norteadores do âmbito escolar: gestores, coordenadores e demais funcionários que iriam, em iguais condições, trilhar de forma conjunta caminhos para se alcançar os objetivos esperados.

A reflexão crítica, nesse contexto, se apresenta como um suporte fundamentado para viabilizar essa transformação, utilizando os recursos teóricos em conjunto com a prática pedagógica. Assim, o conhecimento adquirido poderá certamente oferecer o subsídio necessário para a melhoria do trabalho do professor.

Acreditar na melhoria dessa prática através da reflexão, é conceber a importância de ofertar as crianças e jovens uma educação com uma melhor perspectiva e uma melhor qualidade. O professor deve sentir essa responsabilidade e, dentro dos seus limites, favorecer essa mudança, e esse certamente não é um discurso meramente teórico, simplesmente porque ele é possível.

Dessa forma, espera-se que o presente trabalho possa promover maiores esclarecimentos acerca da prática pedagógica crítico-reflexiva, bem como possa servir como base para estudos posteriores que busquem compreender um fenômeno tão importante no que se refere ao professor e a educação, e que poderá promover uma significativa mudança nas práticas escolares desenvolvidas, pois este é o maior desafio.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.

CONTRERAS, José. Autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI escolar: O minidicionário da Língua Portuguesa. 4 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.

IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimentos. Brasília: Líber Livro Editora, 2008.

PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício do professor: Profissionalização e Razão Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. São Paulo: Expressão Popular, 2007.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prática pedagógica do professor de didática. 11ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.

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rede pública de ensino da cidade de parnaíba

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A Prática Pedagógica do Professor Crítico-Reflexivo: idealização ou uma realidade? - Brasil Escola

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Key-words: Pedagogical practice, Critic-reflexive teacher. 1 INTRODUÇÃO Ao longo de muitos anos o professor foi visto como um difusor de idéias incontestadas, como um profissional passivo, que apenas deveria repassar conhecimentos aos seus alunos, sem preocupar-se com a prática desenvolvida, nem com a contribuição da mesma para o avanço ou retrocesso da aprendizagem dos discentes.