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RDP Cycle 3 - Banque de problèmes pour la mise en oeuvre

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RDP Cycle 3 - Banque de problèmes pour la mise en oeuvre

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Progression / programmation Banque de problèmes Capsules d'accompagnement Formulaire de recueil des modifications

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Excellent dossier pour appréhender la taxonomie de Bloom révisée, avec ses 100 verbes d’action, ressource sur l’apprentissage, qui permet de créer plus facilement des objectifs clairs pour l’élaboration des cours et des évaluations 👍

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Le guide complet de la taxonomie de Bloom

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La taxonomie de Benjamin Bloom classe les objectifs d'apprentissage du domaine cognitif, affectif et psychomoteur allant du plus simple, au plus complexe.

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Le guide complet de la taxonomie de Bloom

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Le guide complet de la taxonomie de Bloom

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La taxonomie de Benjamin Bloom classe les objectifs d'apprentissage du domaine cognitif, affectif et psychomoteur allant du plus simple, au plus complexe.

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Recueil des ressources de Florence le bras et autre 

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Recueil des ressources de Florence le bras et autre 

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Les outils numériques pour adapter, différencier 

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Les outils numériques pour adapter, différencier 

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Matériel pédagogique pour adapter, différencier 

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Matériel pédagogique pour adapter, différencier 

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La technique du Questionnaire sur les connaissances antérieures est conçue pour recueillir des informations précises et utiles sur les apprentissages antérieurs des élèves. Ces questionnaires courts et simples sont préparés par l'enseignant et utilisés au début d'un cours, d'un module ou d'une leçon ou avant d'introduire un nouveau sujet important.

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Centre Alain Savary : enseigner explicitement 

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Centre Alain Savary : enseigner explicitement 

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

Pour aller plus loin

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Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

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"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l'action du maître, si on en croit les textes récents de l'institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche.

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Adaptations pour EBEP - circo de Bonneville 

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Adaptations pour EBEP - circo de Bonneville 

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100 adaptations pédagogiques faciles à mettre en place

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L'enseignant de 2021 a l'habitude d'adapter son enseignement, de différencier, de chercher des aménagements pour faire progresser TOUS ses élèves.Mais le temps lui manque indéniablement.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Dernière publication :Relations école-familles de la maternelle au lycée
Analyses, ressources et outils

(PDF - 26,6 Mo - 84 pages)VIDÉOS : LES GRANDS TÉMOINS DU CENTRE
Une collection de vidéos, qui va s'enrichir au fil du temps, de chercheurs et de praticiens dont les discours nous semblent pouvoir aider chacun à penser autour des difficultés des élèves, des enseignants et des pilotes dans l'Ecole.

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Dernière publication : Relations école-familles de la maternelle au lycée Analyses, ressources et outils (PDF - 26,6 Mo - 84 pages) VIDÉOS : LES GRANDS TÉMOINS DU CENTRE Une collection de vidéos, qui va s'enrichir au fil du temps, de chercheurs et de praticiens dont les discours nous semblent pouvoir aider chacun à penser autour des difficultés des élèves, des enseignants et des pilotes dans l'Ecole.

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Extra-classe : podcasts de toutes les énergies qui font la classe

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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Accessibilité des apprentissages, capsules d'enseignement, carte mentale, évaluation, flashcards, gestion de classe, mutualisation, pédagogie du jeu, présentation

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Conférence l'enseignement explicite par Steve Bissonnette

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La #mémoire de travail est une mémoire active de traitement de l'information en direct durant l'exécution d'une tâche.

Voici des situations scolaires où la mémoire de travail est sollicitée et où se manifestent des défaillances qui doivent alerter 👇

Fabrice Pastor 🙏

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Something went wrong, but don’t fret — let’s give it another shot.

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Padlet sur outils numériques de differenciation

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Padlet sur outils numériques de differenciation

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Le numérique au service de la différenciation pédagogique : partage de ressources, par S.Charpentier @acpoitiers https://t.co/TMyhGJtm4D

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Le numérique au service de la différenciation pédagogique

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Le numérique au service de la différenciation pédagogique : partage de ressources, par S.Charpentier @acpoitiers https://t.co/TMyhGJtm4D https://t.co/ZeEuhLata2

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Le numérique au service de la différenciation pédagogique

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Le numérique au service de la différenciation pédagogique : partage de ressources, par S.Charpentier @acpoitiers https://t.co/TMyhGJtm4D

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Le numérique au service de la différenciation pédagogique

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Conférence de Sylvain Connac : coopérer et apprendre 

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Conférence de Sylvain Connac : coopérer et apprendre 

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Conférence de Sylvain Connac - Coopérer et apprendre

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PEMF, CPC, ERUN... le groupe d'échanges des formateur.trice.s du 1er degré | Facebook

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Espace d'échange, d'entraide et de mutualisation des formateur.trice.s à l'école primaire autour de la formation continue, la formation en constellation, la fonction et le métier de formateur.trice.s...

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L'enfant mutique  : le mutisme sélectif (réflexions et pistes) 

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L'enfant mutique  : le mutisme sélectif (réflexions et pistes) 

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Cartes mentales élaborées après lectures et recherches de "Quelle classe" (fb)
Partenariat avec l'association "Ouvrir la voix"

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Schémas des problèmes par type et niveau de classe 

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Schémas des problèmes par type et niveau de classe 

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Schémas des problèmes attendus CP au CM2 - Tribu

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Schémas des problèmes attendus CP au CM2

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Poser un cadre et le faire respecter, à l'école, comme à la maison.

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Les feedbacks ... dans son scénario pédagogique 

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Les feedbacks ... dans son scénario pédagogique 

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Définition et typologie

John Hattie "Visible Learning" 2009

Les feedbacks figurent parmi les plus puissants facteurs qui influencent l'apprentissage

250 millions d'élèves

138 facteurs d'influence sur la réussite scolaire

d>0.3

Comment l'élève peut s'améliorer

"vise à améliorer les apprentissages, la persévérance et ultimement la réussite scolaire de l'apprenant." Stéphanie Facchin, Ph.D.

Lucie Barriault

Information qui aide l'élève à s'améliorer dans l'accomplissement d'une tâche donnée.

Où vais-je ? Comment j'y vais ? Quoi faire ensuite ?

Membre du CTREQ Centre de Transfert pour la Réussite Educative du Quebec

http://www.ctreq.qc.ca

commentaire sur les stratégies mises en place

capacité de l'apprenant à s'auto-évaluer

qualifie le structure générale du travail

commente les stratégies d'organisation du travail (shémas, tableaux, figures)

suggère des méthodes de travail

Source :

https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-retroaction

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appréciation de la réponse founis (vrai/faux)

Bosc-Miné, C. (2014). Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les apprentissages. L'Année psychologique, 114, 315-353.

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As-tu vérifié si le résultat trouvé était crédible ?

Tes arguments sont intéressant, as-tu pensé à des contre arguments ?

As-tu pris soin de t'appuyer sur le vocabulaire / les formules /... avant de répondre aux questions ?

appréciation de la réponse founis (vrai/faux)

réponse + explication de la réponse

élaboré de vérification

La bonne réponse était la réponse 2

ou rétroaction instructive

Bonne réponse

Mauvaise réponse

Vérifie ta réponse

ou rétroaction de base

Bravo. Tu as bien utilisé l'imparfait pour une action passée répétitive

La bonne réponse était..... Il fallait utiliser...

Réponse incomplète. Relis la partie 2 du cours consacré à...

ou rétroaction d'accompagnement

Bravo

12/20

A revoir

réponse correcte attendue

donne la bonne réponse

appréciation de la réponse founis (vrai/faux)

questionnement qui pousse l'élève à réfléchir à une façon d'améliorer son travail

Tes arguments sont convaincants.

As-tu prévu les contre-arguments pour enrichir ton débat ?

As-tu vérifié si le résultat trouvé était crédible ?

réponse + explication de la réponse

élaboré de vérification

Selon Van Der Kleij, Fesken et Eggen, 2015 - cités par Steve Masson dans Activer ses neurones, 2020

Tes arguments sont convaincants.

As-tu prévu les contre-arguments pour enrichir ton débat ?

As-tu vérifié si le résultat trouvé était crédible ?

La bonne réponse était la réponse 2

ou rétroaction instructive

Bonne réponse

Mauvaise réponse

Vérifie ta réponse

ou rétroaction de base

Bravo. Tu as bien utilisé l'imparfait pour une action passée répétitive

La bonne réponse était..... Il fallait utiliser...

Réponse incomplète. Relis la partie 2 du cours consacré à...

Attention il faut que tu précises si c'est un singulier ou au pluriel.

ou rétroaction d'accompagnement

Bravo

12/20

A revoir

Exercice proposé : A quel temps est conjugué la phrase "demain il fera beau"
3 propositions de réponse : futur / futur antérieur / subjonctif présent
Réponse de l'élève : subjonctif présent

Dites quel type de feedback l'enseignant propose parmi les suivants

Allez sur wooclap, tapez le code FEEDB1

Immédiat pour une notion nouvelle

Engagement

Auto-régulation

Motivation

Immédiat pour une notion nouvelle

Feedback de vérification

Feedbacks d'élaboration et d'entrainement

Feedbacks d'élaboration

Feedbacks d'élaboration

Source : Australian Society for Evidence Based Teaching, [s.d.]. HOW TO GIVE FEEDBACK TO STUDENTS - traduction libre I. Senecal

sur l'objectif à atteindre

pas sur la personne

concentrée sur l'aide permettant d'atteindre un but particulier :

sur un petit nombre de points importants

ce que vous croyez qu'ils peuvent s'améliorer

donner les éléments pour les aider à le faire

Exemple ("Comment donner du feedback constructif à ses élèves / Delvallé, Baptiste. l'Harmattan, 2020)

l'introduction de cette dissertation est à revoir

Il faut restructurer l'introduction en 3 parties, avec une phrase d'accroche qui suscite l'intérêt du lecteur, une explication du sujet et de la problématique, et enfin une liste des parties qui suivront.

Les tables de multiplication ne sont pas acquises

Il faut apprendre els tables de multiplication par coeur, de sorte à pouvoir els utiliser dans tes calculs de manière automatique. Il semble que tu devrais (ré)apprendre les tables de 4, 8 et 9.

Source : Australian Society for Evidence Based Teaching, [s.d.]. HOW TO GIVE FEEDBACK TO STUDENTS - traduction libre I. Senecal

sur l'objectif à atteindre

"Reprend le texte pour dégager les idées principales"

"si tu ne comprend pas bien comment trouver une idée principale, dis le moi

"Commence par écrire une phrase pour chaque idée que tu as identifié"

"sur les 2 premiers paragraphes tu peux trouver une autre idée"

concentrée sur l'aide permettant d'atteindre un but particulier :

sur un petit nombre de points importants

ce que vous croyez qu'ils peuvent s'améliorer

donner les éléments pour les aider à le faire

Exemple ("Comment donner du feedback constructif à ses élèves / Delvallé, Baptiste. l'Harmattan, 2020)

l'introduction de cette dissertation est à revoir

Il faut restructurer l'introduction en 3 parties, avec une phrase d'accroche qui suscite l'intérêt du lecteur, une explication du sujet et de la problématique, et enfin une liste des parties qui suivront.

Les tables de multiplication ne sont pas acquises

Il faut apprendre els tables de multiplication par coeur, de sorte à pouvoir els utiliser dans tes calculs de manière automatique. Il semble que tu devrais (ré)apprendre les tables de 4, 8 et 9.

Quel principe du feedback n'est pas respecté ?

âche : j'ai 19 bonbons à distribuer équitablement entre 3 enfants.

https://b.socrative.com/login/student/

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Donner du feedback aux étudiant.e.s / UNIL

grille

évaluation mutuelle

exercices collectifs à partir d'anciens travaux

Exemple : grilles ou #balises d'erreur avec fiches ressources

Exemples :

Explication des balises par Jordi Colomer lors d'une conférence

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Prendre en compte l'émotivité

normaliser l'erreur (Q feedback négatif)

Renforcement des connexions cérébrales

Modification des connexions cérébrales

Masson, Steve. Activer ses neurones. Odile Jacob, 2020

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Prendre en compte l'émotivité

normaliser l'erreur (Q feedback négatif)

ne porte pas sur l'élève mais sur ce qu'il a fait

Formuler le feedback au passé, utiliser le "pas encore"

Renforcement des connexions cérébrales

Modification des connexions cérébrales

Masson, Steve. Activer ses neurones. Odile Jacob, 2020

Prendre en compte l'émotivité

normaliser l'erreur (Q feedback négatif)

ne porte pas sur l'élève mais sur ce qu'il a fait

Formuler le feedback au passé, utiliser le "pas encore"

Technique du feedback en sandwich

technique TAG

Exemple : feedback en sandwich

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

https://mariventurino.com/2018/03/17/peer-feedback-with-forms/

Exemple : feedback en sandwich

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Prendre en compte l'émotivité

normaliser l'erreur (Q feedback négatif)

ne porte pas sur l'élève mais sur ce qu'il a fait

Formuler le feedback au passé, utiliser le "pas encore"

Technique du feedback en sandwich

technique TAG

Eviter de donner des feedbacks en même temps que la note

Jalonner le travail avec plusieurs étapes avec feedback

Comprendre le feedback comme un dialogue

Prendre un moment en classe pour analyser les pistes d'amélioration proposées

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Définir des étapes sur les diverses tâches demandées

Fixer un moment en classe pour :

réfléchir sur leurs réalisations pour les proposer sur leur portfolio

identifier des erreurs entre pairs

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Exemple : fiche métacognition

Fiche élève de métacognition proposé par Frederick Pouzols : au début / pendant / à la fin de mon travail

https://drive.google.com/file/d/1VGlrQDAfyEMoUCPYZZx7QnMxTk5mJdEP/view

Exemple : problémaTwitt

Cibler les difficultés

Evaluations diagnostique (début)

"one minute paper" après un chapitre ou en fin de parcours

dire en groupe quelles sont les notions les plus difficiles

Planifier ses rétroactions

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

https://digipad.app/p/163079/478ee4a81c987

Exemple : one minute paper

Distribuer des petits papiers, pour que les élèves notent (2 couleurs) :

Qu'avez-vous retenu ?

qu'est-ce que vous n'avez pas compris ?

Quels sont les 3 éléments clés de ce cours ? Expliquer la technique essentielle de la séance. https://pmbcdi.ensfea.fr/opac_css/doc_num.php?explnum_id=307
feedback immédiat (programmé)

feedback conçu comme un dialogue (texte, vidéo, image)

adapter son enseignement en temps réel

feedback d'élaboration ressources, feedback audio, vidéo, combiné

Stéphanie Facchin, Ph. D.

dialogue écrit avec outils partagé

Outil numérique d'évaluation individuelle

Quiz

outils numériques d'évaluation diagnostique en classe entière :

Plickers, QCMCam

Socrative, Formative, Wooclap

Ajouts de commentaires

texte : Quizinière, outils de suivi

audio : Vocaroo, Qwirq

vidéo : captation de la correction

Ajout de ressources : liens / QRcodes...

Module 2 : feedback immédiat individuel - 18/05 14h

Module 3 : feedback immédiat en classe entière - 31/05 17h

Module 4 : feedback différé et personnalisé écrit - 07/06 17h

Module 5 : feedback différé et personnalisé audio et vidéo - 15/06

Module 1 : Définition et typologie

https://www.reseau-canope.fr/service/les-feedbacks-dans-son-scenario-pedagogique.html
2 5 4 3

Comment et pourquoi donner des rétroactions aux élèves ? / Lucie Barriault

http://rire.ctreq.qc.ca/2016/05/retroaction-guide/ http://rire.ctreq.qc.ca/2016/12/retroaction-dt/
Donner du feedback aux étudiant-e-s / UNIL

https://www.unil.ch/files/live/sites/cse/files/shared/brochures/UNIL-CSE_feedback_etudiants.pdf

https://www.reseau-canope.fr/notice/les-feedbacks-de-lenseignant-en-classe.html?s=09

Pratiques enseignantes :

https://sites.google.com/smctab.com/escales/les-balises-pour-travailler-sur-lerreur

http://etab.ac-poitiers.fr/coll-vvignes-cozes/spip.php?article1530

https://sites.google.com/view/hg-guerente/comp%C3%A9tences-rem%C3%A9diation

TAG feedback https://docs.google.com/presentation/d/1ohlAJUANdenI4YT5ibH2ctleTN32HL2cux0e-FtofDY/edit#slide=id.g256c7bab4a_0_0

ProblemaTwitt https://sites.google.com/view/problematwitt/fonctionnement/tout-est-l%C3%A0

* La rétroaction pédagogique avec les TIC... pour établir un dialogue avec les apprenants / Claude Frenette : http://www.lecture-ecole.com/bulletin/liens_no_dix/retroaction_tic_cf.pdf

* Evaluations et rétroactions (feedbacks écrits / audio / vidéo) / François Jourde :

https://www.mindmeister.com/fr/636189413/r-troactions-feedbacks-animations-de-classe?fullscreen=1

Autres parcours :
* La rétroaction, une pratique au service de l'apprentissage (cours en ligne) / RECIT (Belhiba Asma, Lacassa Michel et Poirier Jennifer) : https://campus.recit.qc.ca/course/view.php?id=37
Et l'infographie : La rétroaction en aide à l'apprentissage / RECIT https://create.piktochart.com/output/22536812-retroaction
* L'importance et le rôle des feedbacks / @oposon DANE de Grenoble

https://view.genial.ly/5eb982c38a39780d0f676e31/presentation-le-feed-back-et-les-apprentissages
* Rétroaction : définitions importance et formes possibles / Alexandre Balet @leprofdhistoire : https://docs.google.com/presentation/d/e/2PACX-1vSnl288CB1CRkTREPh8LQxtxOdltI2DRSpsvGbCqDtWRpkQUEQBKIYmDsvlqtOjRpWfCApqJCvcloZ7/pub?start=false&loop=false&delayms=30000#slide=id.p

* Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les Apprentissages / Christelle Bosc-Miné. L'année psychologique/Topics in Cognitive Psychology, 2014, 114, 315-353

https://www.cairn.info/revue-l-annee-psychologique1-2014-2-page-315.htm#

* La rétroaction traditionnelle ou technologique ? Conclusion du projet de recherche devoir+ / Stéphanie Facchin, Ph. D. Cégep à distance :

https://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2018/06/AQPC2018_Devoir-plus.pdf

* La rétroaction, support d'apprentissage ? / Jacques Rodet, Revue du Conseil québécois de la formation à distance, 2000, p. 45-73.

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000482/document

* Activer ses neurones : pour mieux apprendre et enseigner / Steeve Masson. Odile Jacob, 2020
* Comment donner du feedback constructif à ses élèves / Baptiste Delvallé. Chronique Sociale, 2020

Qu'est ce qui peut rendre nos feedbacks efficaces ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Définition et typologie John Hattie "Visible Learning" 2009 Les feedbacks figurent parmi les plus puissants facteurs qui influencent l'apprentissage 250 millions d'élèves 138 facteurs d'influence sur la réussite scolaire d>0.3 Comment l'élève peut s'améliorer "vise à améliorer les apprentissages, la persévérance et ultimement la réussite scolaire de l'apprenant." Stéphanie Facchin, Ph.D.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Détails

Écrit par Cindy Le Menn-Tripi & Serge Berthier

Catégorie : Article

Affichages : 166894

Les causes principales de l'apparition des troubles du comportement dans le Trouble du Spectre de l'Autisme (TSA) sont

le trouble de la communication

le trouble du traitement des informations sensorielles

les douleurs somatiques

Afin de comprendre et d'accompagner au mieux la personne avec Autisme, il est donc nécessaire de bien prendre en compte les troubles sensoriels éventuels qui peuvent perturber significativement le développement et les comportements au quotidien.

Depuis la publication du DSM-5 en 2013, les troubles sensoriels font partie intégrante du diagnostic. Une
hyper ou hypo réactivité à des stimuli sensoriels ou des intérêts inhabituels envers des éléments sensoriels de l'environnement y sont décrits.

Comme par exemple:

une indifférence à la douleur/température

une gêne à certains sons ou textures

une fascination pour les lumières ou objets qui tournent

Les capteurs sensoriels semblent bien fonctionner. En revanche, les études décrivent un trouble du traitement des informations sensorielles au niveau du Système Nerveux Central avec des difficultés à moduler, à filtrer le message qui est perçu trop ou pas assez fort (inhibition des informations pertinentes et alerte de l'individu sur des informations non pertinentes) et induisant
des réactions de désarroi, de négligence ou de fascination .

Vivez-en l'expérience grâce au lien ci-dessous

[tiré du Monde de l'autisme - webdocumentaire de TV5 Monde]
3 grands profils comportementaux sont décrits

Hyper-sensibilité

Réponse exagérée à une stimulation sensorielle du fait d'un seuil de perception bas.
De façon un peu caricaturale, la personne a besoin que la stimulation soit plus faible pour apporter une réponse adaptée.

Hypo-sensibilité

Absence de réponse ou réponse très ténue à une stimulation sensorielle du fait d'un seuil de perception élevé.
La personne aurait besoin que la stimulation soit plus élevée, plus franche pour apporter une réponse adaptée.

Recherche de sensation

Intérêt marqué, envahissant pour certaines expériences sensorielles.

Vivez une expérience d'hyper sensibilité à l'environnement grâce au film ci-dessous
(Sensory Overload (c) 2012 - Autism Project - Miguel Jiron/Scott Mahoy)

Chez certaines personnes, l'hyper sensibilité peut devenir une hyper compétence, voir un talent

oreille absolue (aptitude à reconnaître et à déterminer à l'écoute d'un son musical la ou les notes de musique correspondantes sans référence auditive préalable)

nez (capacité à discriminer et à mémoriser un grand nombre d'odeurs)

grande mémoire des détails visuels (voir l'exemple de Stephen Wiltshire dans le film ci-dessous, produit pour la campagne "We will not rest" de la société UBS en 2011)

Bien que la description schématique de ces 3 profils aide à mieux appréhender le fonctionnement sensoriel de la personne avec autisme, il ne peut pas expliquer à lui seul toutes les particularités sensorielles décrites par les études scientifiques et par les témoignages des personnes avec Autisme. Nous citerons par exemple les difficultés à interpréter les informations sensorielles rapides (parler, bouger vite), et à coordonner les différentes modalités sensorielles (ne pas pouvoir entendre et regarder en même temps, etc.).
Ces recherches et témoignages actuels et à venir, vont certainement continuer à éclairer notre compréhension afin d'apporter des réponses toujours plus justes.

Le témoignage de Temple Grandin aux Journées Nationales des C.R.A. en 2014 à Tours en est une illustration.
(extraits - (c) 2014 - C.R.A. Centre-Val de Loire)

Le trouble du traitement sensoriel touche quasiment toutes les personnes avec Autisme mais est très variable d'une personne à l'autre (en intensité, en fréquence, en nombre de modalités touchées). Il peut changer au cours d'une même journée (en fonction de l'état de fatigue, de la période de digestion...) et se transforme au cours du neurodéveloppement.

Les modalités sensorielles

Le trouble du traitement des informations sensorielles peut toucher toutes les modalités sensorielles. Les systèmes sensoriels les plus connus sont

- la vision

- l'audition

- le toucher

- l'olfaction et la gustation.

D'autres modalités moins connues sont toutes aussi importantes à prendre en compte :

- le système vestibulaire est le sens de l'équilibre qui fournit des informations sur la position de la tête et sur les déplacements dans l'espace.

- le système proprioceptif ou sensibilité profonde renseigne sur l'état et la position du corps grâce à des récepteurs localisés dans la musculature profonde, les articulations et les tendons.

- la nociception et la thermoception sont respectivement les sens de la douleur et de la température.

Evaluer les troubles sensoriels pour mieux accompagner

Une évaluation approfondie et régulière par un psychomotricien ou un ergothérapeute permet d'établir une ligne de base et de construire un projet au plus près de la problématique sensorielle de la personne. Cette évaluation clinique associe les observations des parents au quotidien et des mises en situation par le clinicien.
Des outils existent afin d'aider à l'élaboration du profil sensoriel (modalité sensorielle préférentielle, modalité sensorielle gênante, modalité sensorielle négligée, modalité sensorielle envahissante).

Certains d'entre eux sont validés et étalonnés en France, nous citerons ici le Nous pouvons citer le Profil sensoriel de Winnie DUNN très communément utilisé pour les enfants. Une version pour les adolescents et les adultes sous forme d'un auto-questionnaire est traduite en français et est commercialisée au Canada.
A noter qu'une deuxième version de ce profil est parue au Canada, mais n'est pas validée et étalonnée pour la France.
D'autres outils sont construits spécifiquement pour les personnes avec Autisme, mais ne sont pas encore validés ou commercialisés.
Profil Sensoriel et Perceptif Révisé de Olga BOGDASHINA , ou encore l' échelle d'Évaluation Sensorielle de l'Adulte avec Autisme (ESAA) de Claire DEGENNE-RICHARD.

Une fois l'évaluation réalisée avec des hypothèses de travail posées, une intervention spécifique peut être réalisée en séance de psychomotricité ou d'ergothérapie, mais aussi au quotidien (à la maison, sur le lieu de travail, à l'école...).

Une intervention est toujours plus efficace lorsque professionnel et famille travaillent de concert avec des objectifs communs, chacun avec son expertise.

Et concrètement, quel matériel ?

Dans un contexte bien formalisé (durée, activité, lieu) associé à des objectifs clairement identifiés et ré évaluables, l'utilisation d'un matériel spécifique peut être indiquée.

Nous vous proposons quelques fiches techniques de matériels, non exhaustives, classées en fonction des différentes modalités sensorielles.

Cliquez sur la boîte à outils

Découvrir et Tester

Vous pouvez retrouver certains outils sensoriels (dont les matériels testés sur ce site) au Centre de documentation du C.R.A. Centre-Val de Loire afin d'en faire vous-même l'expérience !

Partager

De plus, si vous avez fait vous-même une expérience satisfaisante avec un outil non référencé sur ce site, n'hésitez pas à nous en faire part pour une mise à jour.

Que disent les recommandations de bonnes pratiques de l'HAS/ANESM (2012) ?

Dans les recommandations sur les interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l'enfant et l'adolescent, il est dit que " Les pratiques dites " d'intégration sensorielle ", très diverses, n'ont pas fait preuve de leur efficacité au vu des données publiées ; cependant, pour certains enfants/adolescents avec TED dont les évaluations du fonctionnement montrent des particularités sensorielles ou motrices, les pratiques ci-dessous peuvent apporter des bénéfices en termes d'attention, de réduction du stress ou de comportements inadaptés aux stimulations sensorielles (accord d'experts). [...]

La psychomotricité et l'ergothérapie peuvent être proposées, parfois de façon combinée, pour [...] proposer des aménagements de l'environnement permettant d'éviter les sur-stimulations ou au contraire favoriser des stimulations suffisantes, par exemple au niveau du bruit, de la lumière, ou au niveau tactile (perspectives ergonomiques) (accord d'experts).

Dans les cas où une hypersensibilité importante existe, un travail d'atténuation ou de modulation de cette sensorialité exacerbée peut être proposé, ainsi qu'un aménagement de l'environnement pour agir sur les stimulations sensorielles gênantes (lumière, bruit, etc.).

Dans les cas où une hyperacousie est mise en évidence et entraîne une souffrance chez l'enfant/adolescent, des filtres auditifs peuvent être proposés pour limiter les effets négatifs de l'hyperacousie sur la concentration de l'enfant/adolescent.

Les pratiques dites " d'intégration auditive ", dont la méthode Tomatis, ont fait preuve de leur absence d'effets ; elles ne sont pas recommandées pour les enfants/adolescents avec TED (grade B). "

Pour aller plus loin...

Que disent les recommandations de bonnes pratiques de l'HAS/ANESM (2018) ?

Dans les Recommandations sur les signes d'alerte, repérage, diagnostic et évaluation chez l'enfant et l'adolescent, parues en février 2018, il est recommandé de réaliser une évaluation du fonctionnement global de l'enfant comportant notamment "l'examen des processus d'intégration sensorielle."

Dans les Recommandations sur les interventions et parcours de vie de l'adulte parues en février 2018, il est recommandé de " p roposer à l'adulte autiste, tout au long de son parcours, une évaluation spécifique des profils sen soriel et moteur par un ergothérapeute ou un psychomotricien, lorsque des besoins ont été identifiés par l'adulte lui - même ou sont observés ou repérés par les professionnels qui l'accompagnent, notamment avec des outils d'évaluation génériques.[...]

Reconnaître la sensorialité et la motricité comme des compétence s et l es utiliser dans la mesure du possible comme des médiateurs de relati on.

Prendre en compte les particularités sensorielles de l'adulte autiste (sensibilité à la température, au toucher, etc.) , les risques de surcharge sensorielle et les possibilités de variations sensorielles pour une même personne afin de pouvoir mettre e n place les aménagements nécessaires. "

Pour aller plus loin...

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Détails Écrit par Cindy Le Menn-Tripi & Serge Berthier Catégorie : Article Affichages : 166894 Les causes principales de l'apparition des troubles du comportement dans le Trouble du Spectre de l'Autisme (TSA) sont le trouble de la communication le trouble du traitement des informations sensorielles les douleurs somatiques Afin de comprendre et d'accompagner au mieux la personne avec Autisme, il est donc nécessaire de bien prendre en compte les troubles sensoriels éventuels qui peuvent perturber significativement le développement et les comportements au quotidien.

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Les thérapies

CODES SOCIAUX ET APPRENTISSAGES

Durée : 3'50

Si l'on enseigne les codes sociaux à une personne autiste, elle pourra mieux traiter l'implicite et libérer de l'énergie pour se concentrer sur les apprentissages.

Mais comment faire? Quelques précieux conseils pour les enseignants souvent perplexes face au mode de communication atypique des personnes autistes, et pour les parents dans l'accompagnement de leur enfant aussi bien à l'école que dans l'adaptation au monde professionnel.

Patrick Chambres, professeur de psychologie cognitive, chercheur en psychologie sociale et cognitive, Université de Clermont-Ferrand, président de l'Arapi.

Survivre à l'école

L'ado et le boulot

Comportements atypiques

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Comprendre les codes - Le Monde de L'Autisme

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Les thérapies Durée : 3'50 Si l'on enseigne les codes sociaux à une personne autiste, elle pourra mieux traiter l'implicite et libérer de l'énergie pour se concentrer sur les apprentissages. Mais comment faire?

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Recommandations Conférence de consensus (différenciation ?)

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Recommandations Conférence de consensus (différenciation ?)

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Ressources pour préparer le Cafipemf et après ....

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Ressources pour préparer le Cafipemf et après ....

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Tous les posters école inclusive : didactique, pedagogie, metier, auyour des besoins, administratif...

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Tous les posters école inclusive : didactique, pedagogie, metier, auyour des besoins, administratif...

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resolution de problèmescycle 3

Capsules d'accompagnement de la programmation

Groupe mathématiques 38

parcours d'accompagnement

Introduction

Appropriation

Explicitation des enjeux.

L'objectif de ces capsules est de permettre aux enseignants de s'appuyer sur la modélisation en barres pour aider les élèves à résoudre des problèmes arithmétiques.

Cliquer sur les cercles pour avoir accès aux capsules.

Découverte

En cours de construction

Lien vers la progression

Période 1

Période 2

Champ additif

Réinvestissement

(Problèmes résistants)

Appropriation

Champ multiplicatif

Période 3

Période 4

Période 5

Champ additif

Champ additif

Champ multiplicatif

parcours d'accompagnement

Introduction

Appropriation

Explicitation des enjeux.

L'objectif de ces capsules est de permettre aux enseignants de s'appuyer sur la modélisation en barres pour aider les élèves à résoudre des problèmes arithmétiques.

Découverte

Période 1

Période 2

Champ additif

Mise en oeuvre

(Problèmes résistants)

Appropriation

Champ multiplicatif

Période 3

Période 4

Période 5

Champ additif

Champ additif

Champ multiplicatif

Programmation DE PROBLEMES ARITHMETIQUES

Retour menu

A paraitre en complément:banque de problèmes cycle 3

Introduction

Capsule suivante

Explicitation des enjeux

Retour menu

DECOUVERTE

Retour menu

Période 1

Capsules élève, problèmes de Partie-Partie Tout

Capsule professeur

Partie 1 (2'59)

Partie 2 (2'59)

P/T

Recherche d'une Partie.

Recherche du Tout.

APPROPRIATION / CHAMP ADDITIF

Appropriation du schéma en barres .

Retour menu

Période 1

Capsules élève

Capsules professeur

C+/C-

Problèmes de Transformation

Problèmes de comparaison

Tr+/Tr-

Problèmes de comparaison

Problèmes de Transformation

APPROPRIATION / CHAMP multiplicatif

Appropriation du schéma en barres .

Retour menu

Période 1

Capsule élève

Capsules professeur

MA

Problèmes de Multiplication/ Additions réitérées

APPROPRIATION / CHAMP multiplicatif

Appropriation du schéma en barres .

Retour menu

Période 2

Capsule élève

DN/DV

Problèmes de Division quotition et partition

reinvestissement

Capsule suivante

Problème résistant

Retour menu

Période 2

Capsules élève

Partie 1

Partie 2

Capsule enseignant

APPROPRIATION

Capsule suivante

Problème du champ multiplicatif

Retour menu

Période 3

APPROPRIATION

Capsule suivante

Problème d'un nouveau type d'énoncé

Retour menu

Période 3

MISE EN OEUVRE

Capsule suivante

Mise en lien de différents types d'énoncés

Retour menu

Période 4

EXPLOITATION

Problèmes complexes

Retour menu

Période 4

Liens capsules élèves

1. P1 découverte partie 1

2. P1 découverte partie 2

3. P1 comparaison

4. P1 transformation

5. P1 multiplication MA

6. P2 Division

7. P2 Problèmes résistants

groupe mathématiques 38M. Gandit, directrice,IREM de grenobleS. Thuillier, Conseillere pedagogique départementale,adacémie de grenobleN. Vuillod, Ingénieure de formation,Maison pour la science en alpes dauphinés. fromentin, erun,adacémie de grenoble

# data[].attributes.attachment_link.title
Modélisation en barre au cycle 3 by Fromentin Sidonie on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
resolution de problèmescycle 3 Capsules d'accompagnement de la programmation Groupe mathématiques 38 parcours d'accompagnement Introduction Appropriation Explicitation des enjeux. L'objectif de ces capsules est de permettre aux enseignants de s'appuyer sur la modélisation en barres pour aider les élèves à résoudre des problèmes arithmétiques. Cliquer sur les cercles pour avoir accès aux capsules.

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L'entretien d'explicitation au service de la démarche d'accompagnement des personnels

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L'entretien d'explicitation au service de la démarche d'accompagnement des personnels

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L'entretien d'explicitation au service de la démarche d'accompagnement des personnels

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Pourquoi différencier son enseignement ?

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Pourquoi différencier son enseignement ?

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" De plus en plus au 21 e siècle, ce que vous savez est bien moins important que ce que vous savez faire avec ce que vous savez. " (Tony Wagner)

Devant un monde pluraliste en constante évolution, l'enseignement fait face à de grands défis. La technologie a entraîné des changements importants. Le rôle du personnel enseignant s'est transformé. À la transmission des savoirs s'ajoute l'acquisition d'habiletés et de compétences globales qui permettront aux élèves de devenir des citoyennes et des citoyens actifs et productifs dans la société.

Compte tenu de tout cela, comment répondre aux besoins variés d'élèves venant de divers milieux?

DOCUMENT D'APPUI

POUR EN SAVOIR PLUS...

Je m'engage, tu t'engages
Engagement de l'élève
Compétences du 21e siècle - Document de réflexion
Promouvoir le bien-être dans le système d'éducation de l'Ontario

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" De plus en plus au 21 e siècle, ce que vous savez est bien moins important que ce que vous savez faire avec ce que vous savez. " (Tony Wagner) Devant un monde pluraliste en constante évolution, l'enseignement fait face à de grands défis. La technologie a entraîné des changements importants.

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J'ai toujours eu un peu de mal avec les dictées. Elève, je détestais ça. Et pour cause, c'était le moment ultime pour réaliser que même si je faisais tout juste aux exercices d'application en grammaire, je faisais tout faux avec un texte. Il m'a fallu des années et des années pour comprendre qu'il suffisait de " réfléchir ". C'est déjà un premier pas, certes, mais il aura tout de même fallu un temps supplémentaire pour que j'arrive à m'expliquer mes propres procédures.

La découverte du concept

En somme, la question qui se posait à moi en tant qu'enseignante a d'abord été : Comment pourrais-je faire subir ça à mes élèves ? Il y a donc eu des années sans dictées, d'autres avec quelques dictées par-ci par-là, plus ou moins longues, avec plusieurs tentatives de dispositifs variés. Le véritable soucis, c'est que la conviction n'y était pas toujours, de mon côté. Et puis, une collègue m'a fait découvrir sa façon de faire avec ses CM2 : chaque jour, il y avait un nouvel épisode d'une histoire et à la fin de la semaine, une évaluation sur l'un de ces épisodes. J'ai découvert plus tard qu'on appelle ces dictées les " dictées randonnées ". Le petit truc qui faisait aimer la dictée ? On avait envie de connaitre la suite !

Apporter de l'intérêt pour la dictée

Voilà un des éléments de réponse qui me semblait essentiel. La dictée, pratiquée traditionnellement, est une activité que les élèves trouvent vite dénuée de sens, décontextualisée, sans grand intérêt. L'élève écrit un texte rarement passionnant que la maitresse dicte, puis on fait la liste des erreurs et on constate, souvent amèrement, qu'on n'est pas vraiment au point.

Avec ces épisodes, rédigés de sorte qu'il y ait du suspens mais aussi, progressivement, quelques éléments de réponse en plus, les élèves ont envie d'être à la semaine suivante. Nous commençons toujours par rappeler le contenu des épisodes précédents ainsi que les hypothèses que nous avions formulées pour la suite. Enfin, je relis toute la dictée, épisodes précédents et nouvel épisode. Il n'est pas rare d'entendre " Quoi ?! Déjà ! " parce que les élèves sont déçus de ne pas en apprendre plus. Le plus drôle étant, lorsqu'on leur rappel qu'il faudra écrire tout ça, que certains se disent prêts à écrire plus. Preuve en est faite : la curiosité des élèves a généré une forme de motivation.

Cette motivation fonctionne pour lancer l'activité. Il faudra tout de même veiller à faire entrer les élèves dans les considérations orthographiques et les mener vers des progrès visibles, mesurables et donc stimulants.

L'intérêt orthographique de la dictée

La question semble légitime : la dictée est-elle utile ? Après tout, des productions d'écrits autonomes et régulières (un peu comme le jogging d'écriture) n'auraient-elles pas le même effet du point de vue des compétences orthographiques ? Eh bien je crois que non. En tout cas pas de la façon dont je conçois la dictée.

Ce que je constate parfois, avec le jogging d'écriture, c'est que quelques élèves se limitent à ce qu'ils connaissent : toujours les mêmes structures, les mêmes expressions, les mêmes mots. Leur lexique est limité et, de ce fait, s'ils apprennent à le transposer à l'écrit, ils n'apprennent rien de nouveau ou trop peu. Il est difficile de proposer un enrichissement pertinent à plus de 25 élèves de manière régulière et adaptée.

En ce sens, la dictée est complémentaire du jogging d'écriture. La dictée les oblige à se pencher sur des mots ou des aspects de la langue qu'ils n'auraient pas considéré sinon :

essayer de transcrire phonétiquement et en respectant les règles de l'orthographe des mots inconnus (ce qu'on ne fait plus avec des mots connus)

réaliser des chaines d'accord dans des phrases plus complexes au niveau de la construction

découvrir que les régularités de la langue en conjugaison s'appliquent aussi à des temps inconnus et donc sont un point d'appui durable

Et puisqu'ils n'ont pas besoin de réfléchir à la construction de la phrase et à la ponctuation (les deux premiers points de la relecture dans le livret d'autocorrection), ils peuvent davantage se concentrer sur la grammaire et l'orthographe.

Les phrases sont plus complexes, le lexique est plus riche et je glisse progressivement quelques expressions que nous pourrons travailler ensemble pour qu'ils puissent éventuellement les réutiliser par la suite. Tous ne le pourront pas, mais au moins, la plupart comprendra cette expression s'il la rencontre ultérieurement.

Lier dictée et compréhension

Mélange étrange et pourtant, je trouve que c'est un renforcement bienvenu. D'abord, j'aime lier, autant que possible, la construction des règles en étude de la langue avec le sens de ce qu'on écrit. L'orthographe et la grammaire servent à de faire comprendre plus facilement.

Un simple " -s " en fin d'un nom indique qu'il y en a plusieurs : c'est autre chose s'il y a " un chien " qui me poursuit que lorsqu'il y a " des chiens " qui me poursuivent.

Cela dit, plus on avance dans la maitrise de la langue et plus ces indices seront difficiles à repérer et interpréter. Loin de moi l'idée de prétendre que ces dictées suffisent à travailler la compréhension. Disons simplement que cet aspect est un petit bonus que permet ce format de dictées.

Lectorino & Lectorinette conseillent de faire reformuler les épisodes étudiés précédemment. Cet effort de reformulation permet de s'approprier le contenu du texte. Il s'agit tout autant d'un effort de mémorisation et de sélection : lorsqu'ils revoient les épisodes précédents, les élèves doivent trier les informations importantes et les mémoriser afin de mieux comprendre l'épisode qui arrive. C'est un très bon entrainement en compréhension et le renforcer par cette dictée, une fois par semaine, ne me semble pas une mauvaise chose.

Autre point : comme il s'agit d'épisodes reposant sur du suspens, des non-dits et des éléments à interpréter, ces dictées sont un très bon moyen de travailler l'émission d'hypothèses. Au fil des épisodes, on raye les hypothèses que le texte contredit et on en formule de nouvelles en fonction des nouveaux indices. Ainsi, non-seulement on travaille la compréhension mais on continue de nourrir la motivation dont je vous parlait précédemment.

Compréhension ou orthographe ?

On pourrait craindre qu'à trop travailler cette compréhension, on éloignerait les élèves du but principal de la dictée : écrire juste. Je comprends cette interrogation, y ayant été sujette moi aussi. Seulement, il convient de relativiser : chaque dictée a un total de 36 mots (déterminants et autres petits mots inclus). C'est en moyenne deux à trois phrases. Le travail sur la compréhension est donc forcément très léger. Comme je le disais : un bonus.

De plus, il me semble important, avant de se lancer dans la partie écrite, de vérifier que les élèves ont compris le sens de ce qu'ils écrivaient, peu importe le format de la dictée. De ce fait, je me vois mal faire l'impasse sur un petit temps dédié à la compréhension du texte de toute façon. Je vois alors un autre avantage : une séance de dictée est plutôt longue. Cependant, ce temps oral dédié à la compréhension, permet d'offrir une alternance " collectif / individuel " et " oral / écrit " qui rythme la séance.

Au final, le gros du travail restera centré sur l'orthographe puisqu'il faudra compter une petite demi-heure pour la dictée et un quart-d'heure de correction en général, pour mon dispositif habituel. Ajouter dix minutes de compréhension au début n'entache donc pas ce travail sur l'orthographe.

Plusieurs dispositifs possibles

Lorsqu'on parle de dictée aujourd'hui, on ne parle généralement pas du dispositif traditionnel et daté : le professeur dictée, les élèves écrivent, le professeur ramasse, corrige et enlève des points à chaque erreur. Je crois qu'on peut dire que cette pratique est aujourd'hui de l'histoire ancienne. Depuis, l'importance du doute orthographique a été intégré et l'évaluation positive est passée par là.

Quelque soit le dispositif présenté, je ne reviendrai pas sur la dizaine de minutes accordées à la compréhension. J'en ai parlé ci-dessus et il n'y a pas grand chose à ajouter : un élève ou plusieurs reformulent les épisodes précédents, je questionne quant aux hypothèses formulées précédemment et leurs justifications et je lis le tout, nouvel épisode inclus. Nous reformulons, éliminons les hypothèses invalidées par le texte et en formulons de nouvelles si besoin.

Quel que soit le dispositif, nous rappelons toujours les règles de la dictée, car ce peut être un exercice relativement angoissant pour certains, qui, en plus d'être mal à l'aise, pourraient perturber le déroulement de la séance :

Il faut faire un effort de mémorisation : quand la maitresse dicte, on ne va pas pouvoir écrire en même temps qu'elle parle donc il faudra essayer de mémoriser le plus de mots possible.

Il y aura plusieurs relectures de chaque passage et la maitresse veillera à ce que chacun puisse suivre.

Il ne faut donc pas s'affoler s'il nous manque un morceau : on laisse un espace vide et on complètera plus tard.

Quand on ne sait plus la suite, on mémorise les derniers mots qu'on a écrit et on écoute attentivement la maitresse qui répète pour repérer ces mots et enregistrer la suite.

Si le trou n'a pas pu être complété, on pourra demander, à la fin de la dictée, à ce que la maitresse répète le morceau manquant.

Structure de la séquence pour une dictée

Une dictée peut être en trois à six épisodes. Chaque épisode contient 36 mots. J'ai fait ce choix pour permettre aisément une évaluation positive (compter les mots justes) tout en facilitant le constat des progrès. L'élève va pouvoir regarder combien de mots justes de plus il a fait par rapport à la fois précédente.

Chaque semaine, nous écrivons un épisode pour l'entrainement. La dictée n'est pas préparée, si ce n'est qu'il est demandé de revoir l'épisode ou les épisodes précédents. Cela leur permet de se rappeler de l'histoire mais aussi d'apprendre certains mots qui reviendront en général.

L'autre intérêt de ces révisions hebdomadaire, c'est que cela fera gagner du temps (et de l'efficacité) sur les révisions finales. En effet, chaque séquence se clôt par une dictée d'évaluation, puisée dans l'un des épisodes de l'histoire. Au début de l'année, pour la première dictée, je leur signale l'épisode à revoir. Ensuite, progressivement, j'augmente le nombre d'épisodes : il faudra en revoir deux, et je choisirai l'un des deux. On continuera avec trois, puis quatre, etc. Cette façon de faire est rassurante mais évite aussi que les élèves puissent tout apprendre par cœur.

La deuxième dictée est constituée de cinq épisodes. Nous ferons donc cinq séances d'entrainement, sans préparation si ce n'est d'avoir revu les épisodes précédent. La sixième semaine se soldera par une dictée d'évaluation choisie entre l'épisode 3 et l'épisode 4 que je leur aurai demandé de réviser.

Mon dispositif habituel

Je ne commence en général pas par ce dispositif car il repose sur un minimum d'autonomie du point de vue du questionnement orthographique de la part des élèves. Or, début de CE2, rares sont ceux qui ont compris qu'il fallait se questionner et trouver les réponses soi-même quand on écrivait. Beaucoup écrivent encore " comme ça leur vient ". Cela dit, c'est le dispositif que j'utilise le plus, notamment durant la deuxième moitié de l'année. C'est donc par celui-ci que je commence.

La dictée

Après une relecture du texte intégral, une première dictée est réalisée. Pour les entrainements, il m'arrive souvent de recourir à la dictée commentée : je vais donner des indices pour aider à l'écriture.

Je vais pouvoir indiquer de quel homophone il s'agit : " cent " c'est le nombre, pas le sang qui coule ou le " sans " de " un gâteau sans chocolat ". Je peux aussi souligner des pluriels qui ne s'entendent pas toujours. " Dans " Ils mangent ", " ils " sont les parents. " par exemple. Je peux encore indiquer des mots de la même famille, attirer l'attention sur une difficulté orthographique ou encourager à bien décomposer les sons pour un mot inconnu long.

Cela dit, au fur et à mesure de l'année, je diminue le nombre de ces indications progressivement. L'idée, au départ, c'est d'habituer les élèves à se poser toutes ces questions en donnant l'exemple. Et puis, petit à petit, ils prennent le relais pour tous les questionnements qu'on n'explicite plus.

Différenciation

Chaque dictée se présente aussi en dictée à trou. Ce format est essentiellement utilisé pour les élèves ayant de très grandes difficultés de lecture/écriture, de transcription phonologique ou en étude de la langue. La dictée est un exercice difficile et il me semble important de ne pas mettre consciemment un élève en échec. Il faut donc qu'il puisse être en situation de progrès.

La première dictée a 8 à 10 mots à écrire. La deuxième 10 mots. Les suivantes : 12 mots. J'essaye de faire revenir certains mots pour que leur mémorisation progressive permette des progrès. Petit à petit, certains mots présenteront des difficultés grammaticales : " -s " du pluriel, accord du verbe, majuscule en début de phrase, etc. J'évite, surtout au début, les mots dont l'orthographe pourrait être trop compliquée car nécessitant des choix entre différentes graphies d'un même son.

Evidemment, le but est qu'à la fin de l'année, tous les élèves ayant bénéficié de la dictée à trou n'en aient plus besoin. En général, je commence large en début d'année, ce qui a le double mérite de rassurer les plus fragiles mais aussi de banaliser cette différenciation : elle ne veut pas dire qu'on est " nul ". Ensuite, je leur laisse le choix. Ils peuvent, à tout moment, me dire qu'ils se sentent prêts pour essayer sans. Evidemment, je m'efforce de les encourager à prendre confiance en eux pour essayer dès que je les en sens capables.

La relecture collective

La relecture se fait en trois fois. A la fin de l'année, je peux réduire à deux. Les voici :

1. une relecture pour la ponctuation et les majuscules

2. une relecture mot à mot, pour vérifier qu'on n'en a oublié aucun (les élèves doivent mettre le doigt sous chaque mot et je lis plus lentement)

3. une dernière relecture pour se questionner sur l'écriture des mots.

Pour cette dernière, je leur conseille de prendre un crayon à papier et de souligner les mots où ils ont des doutes. On évite ainsi qu'ils bloquent sur un mot et manquent la fin de la relecture.

La relecture individuelle

Les modalités peuvent varier, ici aussi. Le plus souvent, je leur autorise tout simplement à me poser des questions pendant les dix minutes dédiées à la relecture. Au début de l'année, les questions sont plutôt ouvertes : " Est-ce que tu peux me dire un mot de la même famille que " chaud " ? ". Puis, petit à petit, on glisse vers des questions fermées : " Est-ce que " chaud " est de la même famille que " chaudière " ? ".

Dans un premier temps, le but est qu'ils arrivent à se poser des questions, ce qui est assez difficile car cela demande d'anticiper les potentielles erreurs qu'on aurait pu faire. Contraindre à formuler des questions fermées dès le début pourrait les inhiber. Plus tard, quand ils ont pris cette habitude, on peut les forcer à aller plus loin. Les questions fermées contiennent déjà la réponse. Je ne fais que rassurer en confirmant ou écarter les mauvaises pistes.

C'est aussi à cause de cette relecture individuelle que je dis qu'il faut déjà un minimum d'autonomie. Les élèves sont loin d'être tous capables de se poser des questions dès les premières semaines. Aussi, la correction les mènera vers ce questionnement dans le cadre d'autres dispositifs qui, eux-mêmes, feront travailler cet aspect (comme la dictée " négociée " par exemple).

La correction collective

En fin d'année, je projette la correction et les élèves prennent le temps de prendre cette correction. Ensuite, vient le temps des questions à nouveau. Les élèves m'interrogent sur le pourquoi de l'orthographe des mots qu'ils n'ont pas réussi à écrire ou qu'ils ne savent pas expliquer (et ont écrit juste " au hasard ", comme ils le disent). Evidemment, plus le temps passe et plus je leur renvoie la balle avec des questions, afin de les mener par eux-mêmes aux réponses.

Cette correction a pour but de montrer l'exemple, de les mener à se poser les bonnes questions et à apprendre à en trouver les réponses. De plus, on s'assure ainsi que tout a parfaitement été compris. Pour une dictée de 36 mots, un bon quart d'heure me semble être le minimum pour cette phase.

D'autres dispositifs pour varier

Je vais vous présenter ceux que j'utilise en supplément, pour varier ou pour préparer au dispositif " habituel " présenté ci-dessus. Je préfère éviter les dictées préparées et autodictées pour l'entrainement, et ce pour plusieurs raisons :

Apprendre des mots par cœur dans une liste ne garantit pas qu'on ait compris pourquoi il s'écrivait ainsi.

Le but de la dictée d'entrainement est de mettre en exergue les procédures auxquelles recourent les élèves pour orthographier un texte et de réfléchir dessus : pour une dictée préparée, une partie du travail est réalisé à la maison et il devient alors difficile d'accéder aux procédures qu'ils auront utilisées hors de la classe.

La dictée préparée repose en grande partie sur le travail à la maison et donc risque de générer des inégalités selon le suivi dont bénéficient les élèves, les compétences orthographiques de la famille, le temps et les conditions dans lesquelles les élèves peuvent travailler, etc.

Le temps de la dictée

Dictée commentée par les élèves

Au lieu de commenter soi-même le texte, lorsqu'on le dicte, on peut interpeller des élèves pour qu'ils commentent des mots ciblés. Le reste de la séance peut être réalisé de la même façon que le dispositif de base présenté précédemment.

Dictée négociée

Deux possibilités selon moi :

D'abord les élèves écrivent la dictée une fois puis comparent leurs productions pour en réaliser une commune, qui fait consensus.

La dictée se réalise tout de suite en groupe, avec un " scripteur " et les autres élèves qui commentent et aident.

J'ai tendance à préférer le premier modèle, plus long, certes, mais qui a l'avantage de forcer tout le monde à travailler et chercher. Chacun vient, alors, avec des idées, et la confrontation de celles-ci me semble plus constructive. Dans le second cas, le risque est grand qu'on donne la feuille à celui qui semble être le plus " fort en orthographe " et qu'on le laisse faire.

Pour ceux qui ne connaissent pas ce concept, j'explique en détail la première solution :

1. La dictée a lieu de manière classique : l'enseignant dicte, les élèves écrivent.

2. Après un court temps de relecture, on réunit les élèves par groupes homogènes ou hétérogènes. Ils ont pour mission de récrire la dictée en entier sur une feuille unique par groupe. Ils doivent donc débattre pour se mettre d'accord sur l'orthographe à choisir.

Peut s'en suivre une correction traditionnelle ou une correction différée, après que le professeur ait récupéré les copies et les ait consultées.

Dictée sans erreur d'André Ouzoulias

Le texte de la dictée est distribué aux élèves, au verso de la feuille où ils écriront. Ils pourront, à tout moment, retourner leur feuille pour consulter les " réponses ". Ils devront souligner les mots consultés et écrire le nombre de fois où ils ont été consultés.

L'intérêt se présentera au moment de la correction ou de la mise en commun, où les discussions tourneront autour des difficultés rencontrées.

Dictée aidée

On peut décider de laisser, à disposition des élèves, un certain nombre d'aide : répertoire orthographique, liste de mots, leçons de grammaire, livret d'autocorrection, etc. On peut choisir de les laisser disponibles pendant la dictée ou pendant la relecture individuelle, voire les deux.

Dictée à choix multiples

Dans ce cas, on ne dicte pas vraiment. Certains mots feront l'objet d'un choix : plusieurs orthographes seront proposées et l'élève doit pouvoir choisir la bonne.

Je trouve que c'est un bon exercice préparatoire pour une évaluation. Je l'utilise souvent entre la fin de ma séquence d'entrainement et l'évaluation afin de travailler sur la difficulté à récupérer la bonne orthographe d'un mot. On a beau avoir relu vingt fois sa dictée, penser qu'on la connait, on peut encore manquer de précisions.

Le temps de la correction

Dictée " frigo "

Les élèves font leur dictée normalement. Ensuite, ils donnent leur copie à la maitresse qui les met au frigo. La correction est ensuite distribuée et les élèves doivent souligner les mots où ils pensent avoir fait des erreurs.

On discutera sur ces erreurs puis, les copies sont redistribuées pour que l'élève les corrige. On peut choisir de laisser ou non la correction à disposition :

chacun garde son exemplaire

la correction est consultable au tableau ou ailleurs

il n'y a pas de correction disponible, ils puisent uniquement dans leur mémoire

Correction négociée

Cette fois-ci, la négociation a lieu en classe entière. Le professeur note le texte de la dictée en laissant quelques erreurs : celles qu'il souhaitait cibler. Il peut avoir consulté les cahiers des élèves et s'en être inspiré. La classe débat sur l'orthographe à choisir et sur les erreurs du professeur.

Cette correction ressemble à la correction collective que je pratique pour mon rituel de jogging d'écriture tous les matins.

Les histoires à dicter

Venons-en aux documents que je vous propose. Chacun, au format pdf, est composé :

1. du texte de la dictée en intégral

2. du texte découpé en épisodes où les mots sont numérotés pour faciliter le calcul du nombre de mots justes

3. du texte de chaque épisode avec les trous, prêt à photocopier pour les élèves

4. du texte vidéo-projetable ou imprimable pour la correction

Pour chacun de ces textes, les mots des trous, pour la dictée différenciée, sont signalés en gras ou en couleur.

Il y a actuellement 6 dictées en 3 à 6 épisodes, pour un total de 35 semaines, évaluations comprises. Bien sûr, rien n'oblige à toutes les utiliser ou à les utiliser telles quelles. Il est probable que d'autres textes soient proposés par la suite car il peut parfois être utile d'avoir une année A et année B, notamment dans le cas de maintiens ou de double-niveaux.

Ces dictées, je les ai utilisées l'an passé. Ici, je vous propose mon travail remis en page et retravaillé. Je n'exclus pas qu'il y reste quelques coquilles malgré ma vigilance. Je vous invite donc à me les signaler aussi rapidement que possible via le menu " contact " en haut à droite du blog. Je pourrai ainsi corriger les documents au plus vite !

Dictée 01 : Le cauchemar

Il s'agit d'une dictée simple pour un début de CE2. Le lexique ne présente pas de difficulté majeure et tourne autour de l'école et de la rentrée principalement.

La dictée est en trois épisodes, afin de faciliter la mise en place du dispositif.

Le narrateur se retrouve seul le jour de la rentrée. Papa et maman n'ont pas pu se libérer. Seulement, quelque chose cloche dans cette histoire...
Dictée 01 - Le cauchemar
Dictée 02 : Mamie Rock'n'roll

Une dictée pour laquelle je dois remercier ma collègue de CM2 dont je parlais en début d'article. Elle m'avait donné cette idée à l'occasion d'un travail commun pour une évaluation de conjugaison, que j'ai reprise pour cette dictée.

Il s'agit d'une dictée assez simple, en cinq épisodes, rédigée au présent (avec " je ", " elle ", " elles ").

Le narrateur passe ses vacances chez sa grand-mère. Seulement, un bruit étrange le réveille au beau milieu de la nuit. Il décide donc de mener l'enquête.
Dictée 02 - Mamie Rock'n'roll
Dictée 03 : L'oubli

La dictée est en quatre épisodes. On reste au présent avec un narrateur à la première personne. Beaucoup de travail sur les mots invariables mais aussi quelques possibilités sur les consonnes finales muettes.

" Mince ! Zut et flûte ! Et puis crotte alors ! " voilà comment commence la dictée et le narrateur qui se maudit d'avoir oublié quelque chose d'essentiel. Mais quoi ?
Dictée 03 - L'oubli
Dictée 04 : Rencontre

Une dictée en six épisodes avec une difficulté supérieure aux dictées précédentes. Le texte est à l'imparfait et au passé composé. Le narrateur parle à la première personne et est une fille. Cela implique l'accord du participe passé avec le sujet quand on utilise l'auxiliaire " être ". Je ne crois pas que ce soit au programme mais les élèves ont besoin de cette règle tous les lundis matins lors du jogging d'écriture, puisqu'ils racontent leur weekend au passé composé. La règle a donc été vue et revue depuis le début de l'année.

Une créature étrange, avec une petite loupiote au bout d'une antenne, vient réveiller le narrateur durant la nuit. Que veut-elle ? Est-il possible de communiquer ?
Dictée 04 - La rencontre
Dictée 05 : Un conte

La dictée alterne entre l'imparfait et le futur. Le héros se projette en effet et fait quelques plans selon les obstacles qu'il rencontrera durant son aventure. La dictée est en cinq épisodes.

Le petit paladin blanc doit récupérer son dû. Peut-être devra-t-il affronter des dangers bien plus grands que lui ! Mais au fait, qui est-il, ce héros ?
Dictée 05 - Un conte
Dictée 06 : Voyage dans le futur

Le texte en lui-même n'est pas évident à comprendre, car il joue avec le temps. Le héros va dans le futur pour savoir ce qu'il va lui arriver dans un futur plus proche. J'ai dû utiliser une frise chronologique pour réordonner les éléments et faciliter la compréhension du texte intégral. Cela dit, en fin de CE2, ce n'était plus un problème.

La dictée se découpe en six épisodes. Le texte est essentiellement à l'imparfait (ou passé composé) mais on y trouve aussi quelques passés simples (à la troisième personne du singulier) et un conditionnel. Même si ces temps ne sont pas explicitement au programme, la pratique de la conjugaison horizontale fait que ces deux temps n'ont posé aucun soucis. Il y a aussi du plus-que-parfait, qui n'a aucune raison de poser problème puisqu'il s'agit d'un temps composé à partir de l'imparfait.

Le dispositif de dictées hebdomadaires présenté ici, couplé à la conjugaison horizontale et au jogging d'écriture, ont permis aux élèves d'aborder cette dictée pourtant difficile sans soucis majeur. Il n'y a pas eu plus d'erreurs que dans les dictées précédentes, au contraire.

Malik est gravement malade. Ses parents sont très inquiets et il voudrait les rassurer. Quoi de mieux, pour cela, qu'un voyage dans le temps ?
Dictée 06 - Voyage dans le futur

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Mes histoires dictées hebdomadaires - La tanière de Kyban

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J'ai toujours eu un peu de mal avec les dictées. Elève, je détestais ça. Et pour cause, c'était le moment ultime pour réaliser que même si je faisais tout juste aux exercices d'application en grammaire, je faisais tout faux avec un texte. Il m'a fallu des années et des années pour comprendre qu'il suffisait de " réfléchir ".

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Outils numériques pour aider EBEP dans différents domaines -acad.Nord

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Outils numériques pour aider EBEP dans différents domaines -acad.Nord

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Présentation

Des ressources proposées par les enseignants référents à l'usage du numérique (ERUN) ASH et la conseillère pédagogique départementale ASH de la DSDEN du Nord. Ces ressources compilent des logiciels libres dans les domaines du français et mathématiques, pour répondre aux besoins des élèves à Besoins Éducatifs Particuliers (BEP) avec troubles spécifiques, mais ont aussi vocation à être utilisés pour des élèves ayant des difficultés passagères repérées.

A destination des élèves, communiqués aux enseignants, parents et autres partenaires, ces outils sont libres et téléchargeables sur tablettes, ordinateurs portables, ordinateurs mis à disposition au sein des classes.

Il s'agit de fichiers "exécutables". Il vous suffit de copier le dossier sur l'ordinateur et de cliquer sur le fichier .exe. Ils fonctionnent sous Microsoft Windows.

Note : tous ces logiciels sont utilisables UNIQUEMENT sous Windows (Versions 7, 8, 8.1 et 10).

Inventaire complet des outils numériques

Remerciements à :

Stéphanie Levive, ERUN Circonscription Dunkerque-Lille 2 ASH

Pascal Ober, ERUN Circonscription Avesnes-Valenciennes ASH

Agnès Philippe, CPD ASH - DSDEN du Nord

Isabelle Pihen, ERUN Circonscription Roubaix-tourcoing ASH

Robert Rombault, ERUN Circonscription Lille 1-Lille 3 ASH

Michel Thelliez, ERUN Circonscription Douai-Cambrai ASH

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Des ressources proposées par les enseignants référents à l'usage du numérique (ERUN) ASH et la conseillère pédagogique départementale ASH de la DSDEN du Nord. Ces ressources compilent des logiciels libres dans les domaines du français et mathématiques, pour répondre aux besoins des élèves à Besoins Éducatifs Particuliers (BEP) avec troubles spécifiques, mais ont aussi vocation à être utilisés pour des élèves ayant des difficultés passagères repérées.

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Modélisation en barre

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Capsules d’accompagnement de la programmation

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Jeu sur la connaissance des nombres - Acad Bordeaux

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Jeu sur la connaissance des nombres - Acad Bordeaux

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Le jeu consiste à trouver un nombre, parmi d'autres, sur une planche (feuille A4 plastifiée) à partir d'indices. Il a pour objectif de favoriser la représentation des nombres et du système décimal chez les élèves.

Il est constitué de deux planches par élève (ou binôme) : une planche de nombres en écriture chiffrée, une planche de ces mêmes nombres en représentation analogique. On utilise soit l'une de ses planches soit les deux.

Nous vous proposons ces planches et ces indices afin que vous puissiez les tester si vous le souhaitez. Si des classes y trouvent un intérêt, vos retours nous serons essentiels (par mail à roland.mariano@ac-bordeaux.fr, CPD Math) . Nous pourrons alors ajuster ces propositions selon vos remarques et proposer de nouveaux indices. Nous nous demandons notamment :

Les élèves s'approprient-ils facilement l'outil ?

Le jeu suscite-t-il suffisamment d'engagement ?

Les élèves entraînent-ils leurs compétences en numération avec ce support ? Permet-il des verbalisations intéressantes ?

La mise en œuvre est-elle assez légère pour en faire une activité fréquente ?

Il y a pour l'instant 6 paires de planches. Elles concernent les nombres entiers jusqu'à 10 000. Pour les nombres plus grands, le représentations analogiques deviennent délicates à construire, l'écriture chiffrée est plus simple et efficace. Des planches plus spécifiques aux CM, concernant les fractions et les nombres décimaux, sont en cours d'élaboration.

Si vous êtes intéressé par ce matériel, il est présenté et téléchargeable ci-dessous.

Les planches

Télécharger : Planche 1 Planche 2

Télécharger : Planche 3 Planche 4

Télécharger : Planche 5 Planche 6

Activités d'appropriation
Le but de ses activités est, d'une part, de vérifier la compréhension des représentations analogiques par les élèves et, d'autre part, de s'entraîner au repérage à l'aide des intitulés des colonnes et des lignes. Selon les classes, elles seront plus ou moins utiles. Où suis-je ?
Les élèves dispose des planches avec les écritures chiffrées.

Un animateur du jeu annonce un nombre.

Les élèves cherche le nombre puis le nom de sa case.

Si besoin, on précise la méthode pour coder la place d'une case.

On peut mener cette activité avec la planche des représentations analogiques dans un second temps.
Qui connaît mon nom ?
Les élèves dispose des planches avec les représentations analogiques.

Un animateur du jeu annonce une case.

Les élèves cherchent la case et le nom du nombre.

Ceux qui ont trouvé la case lèvent la main.

Si certains ne lèvent pas la main, un élève explique comment il a trouvé la case (sur VPI si possible)

Ceux qui savent nommer le nombre lèvent la main.

Si certains ne lèvent pas la main, un élève explique comment le nommer mais avec une contrainte : ne pas dire le nom des chiffres, afin d'éviter qu'il donne simplement la réponse. (" Tu comptes le nombre de milliers. " " Il y en a ... " " Oui, tu dis " mille " après. Combien il y a de centaines seules ? " " Il y en a .... " " Oui, tu dis " cent " après. " ...)

On peut mener cette activité avec la planche des écritures chiffrées dans un second temps.
Trouve les chiffres, trouve le nombre :
Les élèves disposent des représentations et ils doivent compléter l'autre planche avec les écritures chiffrées.

On peut mener l'activité en binôme :

un élève dispose de la planche des représentations analogiques, l'émetteur, l'autre la planche vide, le récepteur.

L'émetteur choisit une case et dit le nombre représenté au récepteur qui l'écrit en chiffre dans la même case.

Emetteur et récepteur valident l'écrit puis échange leur rôle. Etc...

La planche complétée est validée par la planche modèle.

Le jeu du " Qui suis-je ? "

Principe général :
Les élèves disposent soit de la planche avec les représentations analogiques, soit de celle avec les écritures chiffrées, soit des deux. Ils ont également 4 feutres effaçables (noir, rouge, vert et bleu). Les indices sont donnés un par un. Pour chaque indice, les élèves vont devoir barrer les nombres qui ne valident pas l'indice. Ils utilisent pour cela le feutre effaçable de la couleur de l'indice... Ce code couleur pourra aider à contrôler visuellement le travail de chacun, indice par indice.

Les indices sont présentés pour un affichage sur VPI (affichage un par un ou tous ensembles possible).
Variables possibles pour la mise en œuvre :

Mise en commun et validation après chaque indice OU après 2 indices OU à la fin uniquement

Individuel OU binômes hétérogènes pour tutorat :

Tuteur (" le parleur ") : il n'a pas la planche ni les stylos. Tutoré (" l'écrivain ") : il a la planche et les feutres.

Parleur : Il traduit l'indice " négatif " en indice " positif ", il explicite le vocabulaire : exemples :

" Je suis supérieur à 10 "

Explicitation du vocabulaire : Le nombre qu'on cherche est supérieur à 10, ça veut dire qu'il est plus grand que 10.

Traduction : Tu dois barrer les nombres qui sont plus petits que 10, par exemple 8, et tu dois barrer 10 aussi car 10 n'est pas plus grand que lui-même.

" Mon complément au millier supérieur est supérieur à 500 "

Explicitation du vocabulaire : Le nombre qu'on cherche a un complément au millier supérieur plus grand que 500, ça veut dire qu'il manque plus que 500 pour atteindre le millier suivant.

Traduction : Tu dois barrer les nombres qui sont à moins de 500 du millier suivant, par exemple 6700 (qui est à 300 du millier suivant).

Séries d'indices n°1
Les premières séries d'indices sont assez simples pour permettre de cibler la difficulté de devoir barrer tous les nombres qui ne valident pas l'indice.

Nous vous conseillons de commencer avec la planche des représentations analogiques.
Séries d'indices n°2 Séries d'indices n°3

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Jeu à tester : " Qui suis-je ? " - CP à CM2

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Le jeu consiste à trouver un nombre, parmi d'autres, sur une planche (feuille A4 plastifiée) à partir d'indices. Il a pour objectif de favoriser la représentation des nombres et du système décimal chez les élèves. Il est constitué de deux planches par élève (ou binôme) : une planche de nombres en écriture chiffrée, une planche de ces mêmes nombres en représentation analogique.

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Digipad - épreuve 1 Cafipemf et ressources 

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Digipad - épreuve 1 Cafipemf et ressources 

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une application collaborative proposée par La Digitale

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Digipad Mylene : formation CAFIPEMF du 19-01-2022

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Digipad Mylene : formation CAFIPEMF du 19-01-2022

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Formation CAFIPEMF 19 01 2022 - Rédiger un compte-rendu de visite - Digipad by La Digitale

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une application collaborative proposée par La Digitale

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Pistes pour enseigner les grands nombres - IREM de Grenoble

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Pistes pour enseigner les grands nombres - IREM de Grenoble

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Ressources du centre Alain Savary : livret sur la démarche en RDP

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Ressources du centre Alain Savary : livret sur la démarche en RDP

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Ressource du centre Alain Savary : démarche pour résoudre des problèmes arithmètiques

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Ressource du centre Alain Savary : démarche pour résoudre des problèmes arithmètiques

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Entretien avec Muriel, Nathalie, Roselyne et Cécile
Un livret qui propose une démarche complète pour enseigner la résolution de problèmes au cycle 2, d'où vous est venue cette idée ?
Roselyne : C'est lié à nos accompagnements en tant que formatrices RMC. Nos collègues enseignants avaient une demande, notamment en résolution de problèmes et sur la construction d'outils communs qu'on pourrait réutiliser d'année en année.
Nathalie : Les enseignants nous posaient beaucoup de questions : Quelle progression mettre en place dans une classe, au sein d'un cycle ou dans l'école ? Comment faire pour mettre en place un problème référent ? À quel moment ? Autant de questions qui revenaient régulièrement.
Muriel : Même quand les enseignants ont des corpus, on constate que beaucoup d'élèves qui travaillent avec des problèmes mais n'apprennent pas à résoudre des problèmes. Nous, on voulait que la résolution de problèmes soit un objet d'apprentissage.
Ce qu'on peut dire aussi, c'est qu'au début, chacune de nous, on a accompagné dans les classes avec les moyens du bord et finalement, chacune de notre côté, on a tâtonné et on a mis en place un début de séance un peu type. Et c'est ensuite que toutes les quatre, on a commencé à essayer de construire l'outil. C'est-à-dire qu'on n'a pas construit l'outil à partir de rien, on a d'abord exploré un peu ce qu'on pouvait faire en classe avec les enseignants qu'on accompagnait et ensuite on a décidé ensemble d'élaborer l'outil.
Cécile : Ça fait aussi partie de la mission d'essayer d'apporter des outils. On a senti un besoin et ça correspondait à ce qu'on avait envie de faire dans le cadre de nos missions.
À qui s'adresse cet outil ?

Ce travail collaboratif est né en 2019 des besoins d'accompagnement des équipes de cycle 2 en résolution de problèmes arithmétiques. Nous avons voulu répondre à la demande des enseignants qui souhaitaient mettre en place des situations de référence afin d'enrichir la mémoire de problèmes des élèves.
La démarche proposée en résolution de problèmes arithmétiques s'appuie sur 3 axes :

ancrer une situation de référence de manière explicite ;

distinguer différents types de problèmes pour pouvoir les résoudre ;

intégrer une procédure de résolution de problèmes arithmétiques basée sur le recours à un répertoire connu et un contrôle de la vraisemblance du résultat.

Muriel : Au départ, il est vraiment conçu pour les enseignants, pour qu'ils puissent s'appuyer sur quelque chose de " clef en main ". Pour permettre aux enseignants de se détacher de la conception et se consacrer aux gestes professionnels.
Cécile : C'est un choix de notre part de se dire que c'est à destination des enseignants. C'est d'ailleurs pour ça que notre introduction est relativement épurée. Bien sûr que les formateurs peuvent s'en emparer. Mais l'idée, c'était vraiment de proposer un outil à destination des enseignants et que nous formateurs, en parallèle, on les accompagne aussi en formation à l'utilisation de cet outil.
Vous-même comment vous vous en servez en formation ?
Muriel : C'est vrai que pour nous c'est un support de formation. Ça nous permet de mettre en scène, à travers la première séance surtout, des gestes d'enseignants qui parfois ne sont pas vraiment installés chez les collègues, surtout en résolution de problèmes. Notamment la mise en commun, tout le travail d'explicitation, etc.
Roselyne : Quand on arrivait en accompagnement, c'était une façon d'entrer dans les classes, de proposer des outils qui puissent être mis en œuvre. Et puis ça rassurait aussi les collègues. C'est important de les rassurer.
Cécile : Et puis, ça nous a rassurées nous aussi, on s'est senti plus fortes et plus légitimes.

Entre la première et la deuxième version du livret, vous faites le choix de rajouter une partie pour aider les enseignants à bien travailler avec leurs élèves en difficulté

Roselyne : Assez rapidement, les enseignants à qui j'ai montré le livret m'ont dit "oui, mais tu sais au cycle 2, c'est important pour les élèves non lecteurs de ne pas avoir que du texte". Donc il y a aussi des photos-problèmes. Et par rapport à l'allègement des tâches, je pense que c'est quelque chose où plus les enseignants vont maîtriser cette ressource, et plus ils vont pouvoir petit à petit s'approprier cette partie-là aussi. Enfin il me semble.
Nathalie : Cette idée nous est venue suite à un entretien qu'on a eu avec les conseillers pédagogiques départementaux. Ils ont réorienté la problématique de la résolution de problèmes par rapport à notre situation de référence, parce qu'elle était trop axée sur la compréhension.
Cécile : Lors de la première version, ajouter cette dimension de différenciation ça nous paraissait colossal. On avait déjà cette entrée par la situation de référence, c'est quelque chose de très nouveau pour les enseignants. Si on commençait tout de suite à ajouter "alors attention, il va aussi falloir différencier", on prenait le risque de faire peur. Et ce qui est positif, finalement, c'est que les enseignants eux-mêmes, à l'issue du questionnaire, nous ont dit "maintenant, on aimerait des outils pour différencier".
Muriel : Ce que je voudrais rajouter, c'est que c'est aussi une façon de montrer aux enseignants que la différenciation ça ne va pas être forcément de préparer 5 séances différentes, et de très nombreux supports différents. L'idée c'est que ça peut être très économique. Et pour moi c'est quelque chose de très important parce que souvent nos collègues ont l'impression qu'ils n'y arriveront jamais, que c'est trop de travail.
Cécile : Je rajouterais que c'est important d'accepter de se dire qu'en résolution de problème on a besoin de se rassurer, de se sécuriser, qu'on soit enseignant ou élève. Pour cela, on peut très bien décider de dire "En fait la réponse je vais te la donner". C'est un allègement de la tâche. Ça permet d'orienter le travail sur la question : "Maintenant, on va s'intéresser à comment résoudre ce problème, c'est la démarche qui nous intéresse ". Il y a une grande pression des enseignants à enseigner la résolution de problèmes. Donc être claire avec les attendus, c'est se mettre un peu moins de pression et donc in fine, un peu moins de pression sur l'élève.
Et du côté des élèves, vous avez pu observer des effets ?
Cécile : Ce qu'on peut remarquer chez les élèves ? Le sentiment que j'ai eu lors d'un accompagnement d'école, c'est que c'était assez grisant de voir la manière dont les élèves verbalisaient les choses.
Cécile : Par contre, du côté différenciation, ce qui met les enseignants en difficulté dans cette démarche c'est pour gérer les élèves très performants. Ils sont un peu bridés pendant la séance de référence. C'était le passage à risque quand on avait fait la fiche de préparation. Parce qu'il y a des élèves qui sont déjà résolveurs et qui n'ont qu'une envie, c'est de résoudre.
Roselyne : Mais ce qui est intéressant, justement, c'est de dire aussi à ces élèves "un jour, ça te servira aussi d'être capable d'expliciter tout ce que tu as dans ta tête et tout le processus, de réussir à mettre des mots". Moi, il me semble que même au cycle 2 il y a des élèves qui écrivent tout de suite la réponse. Alors qu'il me semble que c'est important qu'ils aient aussi cette compétence-là dans leur petite escarcelle.
Muriel : Ce que je voulais souligner aussi, c'est que j'ai constaté que les élèves étiquetés en difficulté, là, sont partie prenante de la séance et s'attellent à la tâche. Ils essaient de résoudre les problèmes, d'expliquer ce qu'ils ont compris. Et je pense qu'ils ont le sentiment, sans en faire une généralité, d'avoir contribué à la résolution, contrairement à certains temps collectifs.
Cécile : Mais tout ça, c'est quand même à tempérer dans le sens où autant pour les enseignants on a un retour de questionnaire, autant là c'est de l'intuitif, ce n'est pas vraiment quantifiable.

Le choix des schémas en barre, quelle est la plus-value ?

Cécile : Je vais déjà commencer par répondre à la question : pourquoi proposer un schéma ? Dans la première version on n'en proposait pas parce que c'est quelque chose qui faisait peur aux enseignants. Et finalement, ça a été une demande de leur part : "vous nous avez laissé le choix sur la schématisation, mais nous, on aimerait bien quelque chose de plus guidant". Les schémas de Vergnaud, cette proposition, elle existe déjà dans la ressource d'Argenteuil. Donc, du coup, ça ne sert à rien de faire un copier/coller de cette proposition qu'ils connaissent. C'est quelque chose qu'on a présenté en formation et ils y ont accès. Donc, l'idée, c'était d'essayer de trouver autre chose. Et puis, c'est vrai que la schématisation en barre nous a aussi été présentée en formation nationale.
Nathalie : Il me semble aussi que cette schématisation est plus concrète et permet une transition souple vers la modélisation algébrique qui sera vue au collège.
Muriel : Ce qu'on trouve intéressant dans cette schématisation c'est qu'elle est très simple à mettre en œuvre. Elle nous semble assez intuitive. On peut faire du lien entre la quantité et la longueur, grâce à cette schématisation. En termes d'outils, on peut faire très facilement des liens avec les réglettes Cuisenaire. Et ce qui nous semblait intéressant aussi c'est qu'au niveau apprentissage du schéma, il y a une technique de la schématisation qui est certes à apprendre, c'est-à-dire : " qu'est ce que je vais mettre dans ma boite ? comment je vais la construire ? ". Mais l'apprentissage nous semble moins coûteux que pour les schémas de Vergnaud utilisés à Argenteuil où chaque signe symbolise quelque chose de particulier : le rond symbolise ça, la flèche symbolise ça, le carré symbolise ça, etc. Et ce schéma en barre on peut l'utiliser pour quasiment tous les problèmes. C'est quelque chose qui est vraiment intéressant de pouvoir le transférer à tous les problèmes et de se construire une représentation du problème en même temps qu'on décortique notre énoncé. On l'a fait ensemble pour certains problèmes, parce qu'on avait besoin de temps nous aussi pour apprendre. Alors on a construit tous les schémas. On s'est vraiment rendu compte qu'en décortiquant l'énoncé, petit à petit on construisait le schéma et le fait de construire le schéma en barre nous aide à mieux nous représenter le problème.

En quoi cet outil se différencie d'un autre fichier sur la résolution de problème ?

Nathalie : On est des personnes de terrain et ça c'est important. Nous pouvons tester la ressource de notre côté, en tant qu'enseignantes et aussi en tant que formatrices.
Muriel : Et puis l'idée que ce n'est pas juste un fichier comme tant d'autres, parce que même si, certes, il y a des banques de problèmes à résoudre, l'idée c'est d'outiller les enseignants sur comment mener une séance pour que les élèves appréhendent, et conservent en mémoire des problèmes de référence. C'est pour ça qu'on a mis dès le début les éléments de notre démarche. Pour nous c'était vraiment le cœur de la ressource et c'est aussi pour ça que le corpus de problèmes vient à la suite et non pas dans un document à part. Parce qu'on veut vraiment que les enseignants prennent connaissance des séances dont on parle et de l'introduction. Donc pour nous l'idée première, c'est comment je m'y prends quand je veux que les élèves mémorisent des problèmes référence, qu'ils sachent décoder un problème, et qu'ils puissent vraiment l'analyser. C'est vraiment ça notre objectif.
Cécile : Pour répondre à ta question, c'est un outil qu'on a voulu faire clé en main. Et on pense qu'il est assez compréhensible et les retours qu'on a eu d'ailleurs vont dans ce sens. Après la première version, on a envoyé aux collègues un questionnaire assez épuré qui nous a permis de rajouter des outils de différenciation, d'expliciter encore plus la démarche des problèmes de référence. On a rajouté aussi des photos-problèmes, en s'inspirant de maths-en-vie, et les schémas en barre.

Quelles sont vos pratiques en matière de formation et d'auto-formation ?

Muriel : En ce qui me concerne j'ai besoin d'avoir une grosse base. En résolution de problèmes, il y a les travaux de Houdement sur les problèmes de référence, et puis le travail de Jean Julo sur la représentation des problèmes, le travail de Sander, etc. Après, moi, personnellement quand j'essaie de me former, j'ai besoin d'engranger des connaissances. J'ai besoin de lire beaucoup, même si je suis loin de tout retenir mais ça m'aide à mieux comprendre. Et puis après, j'ai aussi besoin de chercher beaucoup sur internet. Je cherche des choses que font les enseignants, et ce que des collègues formateurs proposent en animations pédagogiques. Ça m'aide à mettre en ordre tout ce que j'ai lu.
Nathalie : Oui moi je fonctionne un petit peu comme toi. Il y a les éléments théoriques, et puis les éléments pratiques, mais aussi les échanges qu'on peut avoir entre nous aussi.
Cécile : On ne s'est pas non plus qu'auto-formées. En tant que RMC on a eu des formations, notamment au niveau académique, et au niveau national. Et justement, à la suite de ces formations, ça nous a permis d'aller creuser et d'aller chercher vraiment ce qu'on devait lire pour aller plus loin. Et puis il y a aussi les outils que l'IFÉ nous a montrés : l'étoile ou même les focales de Roland Goigoux. Ça nous a vraiment guidées dans la conception de notre outil. Et aussi le fait de nous dire : est-ce que notre ressource elle est utile ? Comment elle va être utilisable ? Est-ce que c'est adapté ? On se dit, quand on regarde les focales de Goigoux, que ce qu'on a fait pour les enseignants, c'est leur enlever la tâche planification et essayer d'alléger la tâche de différenciation. Et nous, derrière, ce qu'on propose aux enseignants c'est de se consacrer à l'explicitation et aux autres gestes professionnels. Le but qu'on a poursuivi depuis le début c'est ça, c'est : "intéressez-vous aux gestes professionnels. Le reste, très humblement, on a essayé de vous l'enlever."
Si vous deviez expliquer cette ressource à un collègue enseignant que diriez-vous ?
Roselyne : Je dirais que c'est un outil qui permet d'être guidé au niveau de la structure mathématique du problème. Pour moi, c'est quand même vraiment le cœur. On a pensé à un élève qui n'aurait pas travaillé sur cette progression au CP, pour que ce ne soit pas un problème pour lui. C'est d'ailleurs pour ça qu'on propose la schématisation en barre, parce qu'on s'est dit que ce serait plus simple à enseigner pour les enseignants et plus simple à s'approprier pour les élèves.
Muriel : Je dirais que l'objectif de cette ressource c'est d'outiller les enseignants dans l'installation d'un problème de référence avec une fiche de préparation. Et ensuite on a travaillé sur des progressions et des corpus de problèmes.
Nathalie : J'ajouterais le côté prise en main rapide... et puis bien mettre en avant cette idée de progression, justement au sein d'un cycle.
Qu'est-ce qui vous rend le plus fières ?
Cécile : Moi, je dirais que ce dont je suis le plus fière, c'est d'avoir eu les retours d'enseignants qui avaient le sentiment d'avoir quelque chose qui permettait de baliser leur enseignement. Et on est fières aussi d'avoir pu mutualiser nos expériences toutes les quatre et d'avoir réussi à construire un outil. C'est important de le dire parce qu'on est toutes les quatre d'horizons différents, de cycles différents, de terrains différents, donc réussir à trouver un compromis avec toutes ces expériences-là.
Muriel : C'est vrai que ça aussi c'est un objet de fierté : d'avoir réussi à terminer ce travail, et à ce que la finalisation nous convienne. Pour moi c'est un beau travail en équipe.

Le livret "Une démarche pour résoudre des problèmes arithmétiques au cycle 2"

Version corrigée au 05-12-2022

Lien vers le livret au format (version corrigée 05-12-2022) .pdf

103 pages et 3,5 Mo

Pour contacter Muriel, Nathalie, Roselyne et Cécile à propos du contenu du livret, des accompagnements que vous envisagez de faire ou pour leur faire des retours concernant vos expériences de travail en classe ou en formation, vous pouvez utiliser l'adresse suivante : resolution4rmc@gmail.com

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Une démarche pour résoudre des problèmes au cycle 2

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Muriel Grandclément, Nathalie Roussel, Roselyne Siard et Cécile Xercavins sont enseignantes et formatrices RMC dans l'Académie de Lyon. Leur mission de formation a débuté en septembre 2018 dans le cadre de la mise en œuvre du plan Villani-Torossian. Collectivement, elles ont conçu une démarche pour enseigner la résolution de problèmes arithmétiques au cycle 2.

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Conférence Michel Fayol - Maths et résolution problème en C1 et suivants 

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Conférence Michel Fayol - Maths et résolution problème en C1 et suivants 

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le président de la République a retenu, pour l'année 2021-2022, la lecture comme grande cause nationale. Cet engagement national constitue une opportunité pour prolonger et amplifier l'action quotidienne de l'École, non seulement pour permettre aux élèves de maîtriser la lecture, mais aussi pour promouvoir, à l'école comme en dehors, une pratique quotidienne de la lecture. La lecture constitue en effet un vecteur de transmission du savoir, de culture, d'égalité des chances et, au-delà, d'épanouissement personnel pour les élèves.

La présente note de service décline les modalités de mise en œuvre des actions autour de cette grande cause nationale. La promotion de la lecture s'appuie en effet sur une démarche pédagogique, des temps ou évènements permettant de la valoriser auprès des élèves, des partenariats, et la mobilisation de l'ensemble des équipes pédagogiques, notamment autour de l'action des professeurs documentalistes.

1. Fonder le parcours du lecteur : la lecture au cœur des savoirs fondamentaux

Le parcours d'un lecteur autonome s'organise dès l'école maternelle et s'inscrit tout au long de la scolarité. La mise en œuvre de ce parcours nécessite d'ouvrir l'élève à la diversité des usages de la lecture et à la richesse des écrits : lire pour savoir, se construire, s'émouvoir, agir, se souvenir, créer, questionner, imaginer. Ce parcours est d'autant plus solide qu'il associe les familles et les partenaires de l'école, au premier rang desquels les bibliothèques et les associations.

a. L'apprentissage de la lecture : maîtriser la lecture, développer le plaisir de lire et son partage

Pour parvenir à une lecture assurée, les activités qui conduisent à une meilleure maîtrise du langage écrit doivent s'inscrire dans tous les champs disciplinaires et les différents temps de l'élève. Elles s'articulent à celles qui fondent une première culture littéraire par des pratiques autonomes de lecture des élèves. Ainsi, la note de service 2018-049 du 25 avril 2018 Construire le parcours d'un lecteur autonome rappelle les différentes composantes de cet apprentissage.

Le développement de connaissances et d'habiletés de plus en plus complexes, dont relèvent l'automatisation de l'identification des mots, la fluence de lecture et la compréhension, constitue une priorité d'enseignement indispensable pour la pratique de différentes formes de lecture. Les entraînements spécifiques, réguliers et systématiques, à tous niveaux de la scolarité, concourent à l'acquisition d'une lecture aisée, silencieuse ou à voix haute, et expressive. Les évaluations nationales en CP, CE1 et 6e sont des jalons favorisant la régulation de cet enseignement. Les guides " Pour enseigner la lecture et l'écriture " au CP et au CE1 sont des outils qui accompagnent les professeurs dans ce travail.

b. Partager : la pratique régulière de la lecture à voix haute en classe

La construction d'une culture commune littéraire entretient le dialogue entre les œuvres du patrimoine, des textes littéraires anciens et les œuvres contemporaines. La continuité et la cohérence des réseaux de lecture mis en œuvre tout au long des cycles permettent aux élèves d'établir des liens d'une lecture à l'autre, entre l'œuvre lue et celles déjà rencontrées, ancrées dans la mémoire, mais aussi d'établir des liens avec des œuvres théâtrales, musicales ou plastiques. Ces rencontres passent par la lecture silencieuse, mais aussi à voix haute.

La pratique de la lecture à voix haute permet, par son expressivité, une meilleure appropriation du texte, une motivation accrue, suscitée par les différentes exécutions possibles, la confrontation entre différentes interprétations en stimulant l'échange entre les élèves. La richesse et la variété des situations proposées comme des supports contribuent à entretenir la motivation de l'élève, à l'école élémentaire et au collège comme aux lycées : la lecture à l'unisson, la lecture en écho, la lecture orchestrée, la lecture en tandem, la lecture théâtralisée, la lecture répétée à partir de l'écoute d'un enregistrement sont autant de propositions qui permettent à l'élève d'allier entraînements et plaisir de lire à voix haute.

Différentes actions favorisent la motivation des élèves, notamment des concours comme :

Les petits champions de la lecture, pour les élèves de CM1 et CM2 (pour ses dix ans, le concours, ouvert aux classes de CM2, s'est également ouvert aux classes de CM1 depuis septembre 2021) ;

Si on lisait à voix haute pour les élèves en collège et lycée, de la 6e à la terminale (le concours est un projet de classe conduit sur toute l'année, depuis le travail des professeurs avec leurs élèves à la désignation du candidat de la classe, jusqu'à la grande finale à l'heure de grande écoute).

Les professeurs sont encouragés à y inscrire leurs classes.

c. Encourager la lecture spontanée et régulière

La lecture régulière et spontanée doit être encouragée pour développer et accroître l'intérêt des élèves pour la lecture. Des temps de présentation d'un ouvrage par le professeur ou par les élèves permettent de prendre connaissance d'un livre et de susciter l'envie de le découvrir, de le retrouver dans les bibliothèques (classe, école, centre de connaissances et de culture, bibliothèques publiques). Depuis 2017, près d'un million d'ouvrages ont été acquis dans le cadre du plan bibliothèque dans les écoles maternelles et élémentaires. Ils doivent être prêtés aussi souvent que possible aux élèves pour que ceux-ci puissent lire à la maison.

D'autres dispositifs peuvent être exploités pour encourager la lecture chez les élèves :

Jeunes en librairie met en relation les élèves du secondaire avec les librairies indépendantes et leur fait découvrir l'ensemble des métiers du livre. Il est étendu auprès des collèges et lycées sur la base d'appels à projets portés par les enseignants et documentalistes pour leurs élèves. Les professeurs conçoivent des projets incluant des visites régulières dans les librairies, des rencontres avec d'autres professionnels du livre (auteurs, graphistes, maquettistes, éditeurs, bibliothécaires, imprimeurs, etc.), mais aussi des réalisations concrètes (élaborer une maquette, une quatrième de couverture, rédiger un coup de cœur, etc.). Au bout de ce parcours, l'autonomie est favorisée : un bon d'achat individuel est remis à chaque élève ;

le Pass Culture scolaire : ce nouveau volet du Pass culture d'abord testé dans les académies de Rennes et Versailles en septembre 2021 sera étendu au niveau national en janvier 2022. À partir de janvier 2022, le Pass culture concernera aussi les élèves de moins de 18 ans :

- aux collégiens à partir de la quatrième : 25 € par élève en quatrième, 25 € par élève en troisième pour des projets collectifs avec la classe ;

- aux lycéens : 50 € par élève par an pour des sorties collectives et/ou des achats individuels - afin de créer un parcours d'accompagnement jusqu'à l'année de ses 18 ans, année pendant laquelle il disposera de 300 € pour parfaire individuellement son parcours culturel et artistique.

d. Écrire : enrichir l'activité de lecture

Les activités de lecture et d'écriture se conjuguent et se nourrissent l'une l'autre. Le plaisir d'écrire prolonge naturellement celui de lire. L'écriture renforce la compréhension des mots rencontrés en lecture et l'appropriation personnelle des œuvres lues. Les activités d'écriture sous toutes leurs formes sont donc encouragées. Elles gagnent à s'ouvrir au partenariat et à s'enrichir de contributions extérieures, par exemple :

par des ateliers d'écriture animés par des professionnels de l'écriture : auteurs, scénaristes, paroliers, dans le cadre scolaire et périscolaire : ainsi les actions conduites par le Labo des histoires en école, au collège et au lycée ;

par la participation à des prix d'écriture comme le Prix de la BD scolaire, avec le Festival d'Angoulême, le plus grand concours européen de bande dessinée ouvert aux élèves de la grande section de maternelle à la terminale (réalisation d'une bande dessinée sur un thème libre).

2. Lire, échanger, rencontrer des écrivains : la lecture comme composante de l'éducation artistique et culturelle

La variété des activités de classe et leur récurrence renforcent le goût pour le livre et fluidifient la lecture.

Engagé depuis plusieurs années à l'école comme au collège, le quart d'heure lecture, temps banalisé de lecture personnelle, développe la concentration des élèves, leur aisance et leur attachement à une pratique régulière de la lecture. Il doit donc, comme rappelé dans la circulaire de rentrée de l'année 2021-2022, être systématisé à l'école et au collège.

La lecture peut également donner lieu à des temps d'échanges entre élèves, avec un auteur, avec des familles, etc. Les discussions autour des lectures permettent de favoriser l'appropriation des œuvres et peuvent intégrer ou alterner trois niveaux de questionnement :

sur le sens du texte, lorsque le texte suscite un problème de compréhension ;

sur l'interprétation, lorsque le questionnement implique l'implicite du texte et la façon dont le lecteur s'empare des informations pour construire sa propre interprétation ;

sur les valeurs, lorsque le texte est un point de départ pour évoquer des questions d'éthique et invite à dépasser le stade des opinions pour analyser et discuter les valeurs mises en exergue.

Plusieurs activités peuvent être conduites pour renforcer l'éducation à la lecture :

Le cercle de lecture permet l'expression personnelle des émotions ressenties durant la lecture. Le lecteur peut ainsi prolonger le dialogue instauré avec l'œuvre durant sa lecture. Une activité telle que Mon conseil de lecture en 180 secondes, où les élèves sont invités à parler des lectures qu'ils ont aimées, peut trouver sa place dans ce dispositif.

Le carnet de lecteur développe un rapport intime avec les textes dans le cadre de lectures personnelles autonomes ou de lectures partagées. Utilisé librement, cet espace de parole personnelle contribue à garder en mémoire les œuvres lues durant son parcours de lecteur.

La rencontre des auteurs et illustrateurs permet de créer les conditions d'un dialogue autour de livres, d'histoires, de l'acte d'écrire, afin de susciter l'envie de lire et d'écrire. La définition du projet et la précision des attentes exprimées auprès des auteurs déterminent en grande partie la qualité et l'impact de la rencontre sur les élèves. Les DAAC, les Drac, et les bibliothèques sont des relais pour faciliter ces rencontres dans la classe, dans les festivals et dans les salons littéraires.

En lien avec le Centre national du livre, des résidences d'auteurs/scénaristes/illustrateurs peuvent être créées dans les écoles, collèges et lycées. Elles permettent une fréquentation des auteurs sur un temps long. De nouveaux appels à projets seront prochainement publiés pour proposer une résidence en école ou en établissement scolaire par département : les délégations académiques à l'éducation artistique et à l'action culturelle établiront une première sélection parmi les candidatures des établissements intéressés, qu'elles adresseront à la direction générale de l'enseignement scolaire et au centre national du livre, chargés d'établir la liste finale des établissements bénéficiaires.

Dans le cadre des offres du Pass Culture destinées aux collégiens et lycéens, des Classes d'auteurs ou Masterclass seront proposées, dans le domaine littéraire de la fiction comme celui de la non-fiction.

La participation à des prix dans une démarche partenariale, notamment :

- Le Prix Goncourt des lycéens, qui offre à une cinquantaine de classes l'occasion de lire l'intégralité de la sélection Goncourt et d'élire leur auteur préféré : l'édition lancée en septembre 2021, concerne 1 700 élèves et 56 lycées ;

- Le Fauve des lycéens au Festival international de la bande dessinée d'Angoulême : le prix permet à environ 1 000 lycéens de choisir leur œuvre favorite parmi une dizaine de BD de la sélection officielle.

Peuvent également être envisagées des actions avec des partenaires de longue date, comme l'association Lire et faire lire. Fondée en 1999 et déployée sur l'ensemble du territoire national, elle favorise la transmission entre générations du goût de lire. Des bénévoles, la plupart du temps des séniors, prennent en charge chaque semaine de petits groupes d'élèves, sur les temps scolaire ou périscolaire, afin de partager un moment de lecture avec eux.

Toutes ces modalités sont étroitement corrélées les unes aux autres et s'inscrivent dans le cadre des lectures partagées. Elles contribuent à développer une mémoire culturelle des œuvres lues.

3. Mettre en valeur les initiatives à l'occasion des Nuits de la lecture

La Nuit de la lecture a été créée en 2017 par le ministère de la Culture pour célébrer le plaisir de lire et démocratiser l'accès à la lecture. Du 20 au 23 janvier 2022, la 6e édition des Nuits de la lecture aura pour thème l'amour, et s'inspirera de l'injonction de Victor Hugo " Aimons toujours ! Aimons encore ! ". Ces Nuits seront l'occasion de soutenir et de valoriser la multitude d'actions en cours menées par les professeurs sur le territoire, avec les partenaires locaux et nationaux, pour favoriser la lecture chez les jeunes. Il s'agit d'ouvrir l'école et les établissements ou de sortir de l'école et d'investir d'autres lieux (bibliothèques, théâtres, restaurants, etc.) afin de mettre en lumière les actions en faveur du livre et de la lecture.

Une inscription des établissements sur la plateforme des Nuits de la lecture permet une plus grande visibilité, et l'attribution de chèques Lire pour les projets les plus aboutis.
Exemples d'actions:

dans le cadre de dispositifs : la remise d'un prix littéraire, ateliers de lecture, rencontre avec un auteur / un illustrateur, chocolat/café littéraire, des concours de lecture (Les petits champions de la lecture) ;

des performances : happenings : les brigades d'interventions poétiques ou de lecture qui permettent aux élèves d'organiser des prestations de lecture impromptues dans les classes, dans les lieux publics, des lectures improvisées, etc. ;

partage d'œuvres : des lectures à haute voix, des expositions d'affiches, de kakémonos, des livres en boîtes, des kamishibaïs (planches cartonnées qui permettent de raconter et de lire une histoire), etc. sont autant d'occasions pour les élèves de rendre compte de leur lecture par des écrits et des productions artistiques.

4. Pilotage, formation et accompagnement des enseignants

a. Pilotage du projet en académie

Pour que l'opération Lecture, grande cause nationale puisse être déployée sur l'ensemble du territoire et produise les effets attendus, les académies organisent son pilotage en s'appuyant sur les personnes ressources identifiées, ainsi que sur les partenaires. Les actions engagées sollicitent tous les niveaux d'enseignement et s'adressent également aux lycéens, notamment aux élèves de première qui passeront les épreuves anticipées de français au baccalauréat.

Le référent livre et lecture au sein de la DAAC coordonne l'offre partenariale et soutient l'engagement des écoles et des établissements qui sera poursuivi à la suite de l'événement des Nuits de la lecture.

Les chefs d'établissements inscrivent les projets sur Adage.

Si les actions du livre et de la lecture sont multiples, ainsi que le révèle Adage, leur mise en synergie au travers d'une vision cohérente permet de consolider le projet global Lecture à l'échelle académique.

Il est demandé aux DAAC de faire remonter à la mission éducation artistique et culturelle les projets emblématiques de leur académie, notamment à l'occasion du quatrième centenaire de la naissance de Molière le 15 janvier 2022, et du bicentenaire de la naissance de Flaubert le 10 décembre 2021.

b. Formation des enseignants

La formation continue des professeurs constitue un levier pour consolider la place de la lecture dans l'acte d'enseigner et d'apprendre. À ce titre, la lecture peut être un objet de formation permettant aux professeurs d'harmoniser leurs pratiques pédagogiques, de renforcer leurs connaissances didactiques, de consolider la place des pratiques de lecture dans leurs gestes professionnels (lecture à voix haute, livres audio, supports numériques). Dans le cadre du Plan français, le travail en constellation et le temps d'animation pédagogique se prêtent particulièrement à l'intégration des enjeux liés à la lecture dans toutes ses dimensions. Le travail collaboratif autour des liaisons école-collège est également un temps de formation privilégié à cet effet, visant à construire un véritable parcours de lecteur pour l'élève.

Une cartographie des formations liées à la lecture sera tenue par les responsables académiques de la formation, en lien étroit avec les corps d'inspection pédagogique et les DAAC.

c. Organiser le parcours de lecteur au sein de l'École et de son environnement

Une réflexion collégiale doit présider au parcours du lecteur, pour une mise en œuvre annuelle et pluriannuelle tout au long des cycles. Les programmes de français, les listes de référence et notices des ouvrages de littérature de jeunesse, de l'école aux lycées, garantissent au lecteur un nombre important de repères culturels communs en se confrontant à des textes de plus en plus exigeants. Toutes les ressources et pratiques offertes par le numérique sont utilement mobilisées.

La place de la lecture chez les élèves en dehors du temps scolaire constitue un sujet de réflexion tout aussi important. Les professeurs communiquent avec les familles sur le travail conduit en lecture, sur les actions menées en lien avec les acteurs de la chaîne du livre, mais aussi sur la lecture comme loisir, à la maison. Ils encouragent la lecture personnelle des élèves, en particulier le week-end et durant les vacances. Dès l'école maternelle, les professeurs informent les familles sur les vertus de la lecture partagée pour inciter les parents à consacrer régulièrement un temps à la lecture à voix haute avec leur enfant. Les professeurs favorisent et organisent la circulation de livres entre l'école et les familles. Ils offrent l'occasion d'associer les familles au plaisir de partager la lecture et organisent dans ce cadre des événements ouverts aux parents, sur les temps scolaire et extra-scolaire, en lien avec les projets éducatifs de territoire.

Dans cette perspective, les professeurs définissent les modalités les plus favorables aux élèves afin qu'ils puissent accéder facilement et quotidiennement à des livres variés. Les coins livres dans la salle de classe, les bibliothèques d'école, les CDI sont des lieux familiers aux élèves, qu'ils fréquentent régulièrement, par eux-mêmes et à l'initiative de leurs professeurs, en particulier pour y consulter, feuilleter, choisir, lire des ouvrages.

La mobilisation, au collège et au lycée, des professeurs documentalistes est déterminante pour la réussite de l'ensemble de ces actions, dont les CDI sont souvent les lieux de réalisation.

Afin de faciliter la conduite de ces actions, des ressources ainsi que les principaux concours et partenariats sont mis en ligne sur eduscol.fr.

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Le président de la République a retenu, pour l'année 2021-2022, la lecture comme grande cause nationale. Cet engagement national constitue une opportunité pour prolonger et amplifier l'action quotidienne de l'École, non seulement pour permettre aux élèves de maîtriser la lecture, mais aussi pour promouvoir, à l'école comme en dehors, une pratique quotidienne de la lecture.

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Cloud académique - un service fourni par l'Académie de Dijon

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Institut Supérieur du Professorat et de l'Éducation Clermont Auvergne

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ROLAND GOIGOUX

Professeur émérite à l'Université Clermont Auvergne

Formateur à l'INSPE Clermont Auvergne

Roland.GOIGOUX@uca.fr

Haut de page
https://inspe.uca.fr/formation/cinq-focales-un-mini-mooc

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Aller au contenu | Menu prinicipal | Accès directs | Connexion Professeur émérite à l'Université Clermont Auvergne Formateur à l'INSPE Clermont Auvergne Roland.GOIGOUX@uca.fr Haut de page https://inspe.uca.fr/formation/cinq-focales-un-mini-mooc Ce site utilise Google Analytics. En appuyant sur le bouton "j'accepte" ou en continuant à naviguer sur le site, vous nous autorisez à déposer des cookies à des fins de mesure d'audience.

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CNESCO : recommandations et conférences de consensus

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CNESCO : recommandations et conférences de consensus

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La formation continue des personnels d'éducation est une préoccupation grandissante depuis le milieu des années 2010 en France. À partir de 2017, plusieurs réformes ont modifié le paysage de la formation de ces personnels, notamment la mise en place d'un schéma directeur de la formation continue des personnels de l'Éducation nationale, un document d'orientation stratégique triennal.

Ce schéma directeur porte de nombreuses promesses, comme la prise en compte des besoins exprimés localement, la volonté de développer le travail collaboratif ou encore la mise en place d'un accompagnement individuel et collectif des personnels. En pratique, la formation continue ne touche toujours pas l'ensemble des personnels, elle est encore souvent perçue comme une prescription descendante peu connectée aux besoins réels rencontrés au quotidien et les personnels sont peu acteurs de leur développement professionnel.

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La formation continue et le développement professionnel des personnels d'éducation

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La formation continue des personnels d'éducation est une préoccupation grandissante depuis le milieu des années 2010 en France. À partir de 2017, plusieurs réformes ont modifié le paysage de la formation de ces personnels, notamment la mise en place d'un schéma directeur de la formation continue des personnels de l'Éducation nationale, un document d'orientation stratégique triennal.

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CNAM - CNESCO Bilan et préconisations de formation des personnels du système scolaire

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CNAM - CNESCO Bilan et préconisations de formation des personnels du système scolaire

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Bilan et préconisations pour améliorer la formation continue dans le système scolaire français

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Apprendre tout au long de la vie pour relever les défis professionnels d’aujourd’hui et de demain.

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Développer l'attention et la concentration

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Développer l'attention et la concentration

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Vidéos pédagogiques à destination des familles et enseignants  sur bienveillance 

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Vidéos pédagogiques à destination des familles et enseignants  sur bienveillance 

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Page non trouvée - Ensemble pour la Petite Enfance

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Aujourd'hui, je suis allée à la conférence de ma très chère collègue Marina. Je connaissais déjà le fabuleux travail qu'elle met en place et les ressources qu'elle transmet dans le cadre de l'ASH où elle est désormais CPC. Je partage avec vous ses pistes de différenciation à destination des enfants ayant des troubles (TSL, autismes...) ou tout simplement les élèves de votre classe.

Petit retour sur nos pratiques intuitives...

Il y a 8 champs d'adaptation :
1/ Adaptation des ressources matérielles
- le matériel à disposition (portable, dictaphone, souris scanner, logiciel vocal, clavier visuel)

- les outils (pictogrammes, matériel de manipulation)

- les affichages (principalement crées avec les élèves)

- la musique utilisée pour les temps calmes ou pour les transitions (bâton de pluie)
2/ Adaptation des ressources humaines
Il s'agit du RASED, du médecin scolaire, des équipes éducatives (PPRE, PPS), des AVS, des partenaires de soins, des associations, des animateurs de ville
3/ Adaptation des tâches

dans les consignes (répétition, reformulation, picto)

des supports clairs, peu chargés en écrits, des polices adaptées (privilégier ARIAL, VERDANA, COMIC,AUXILIDYS, DYSMOI) → Cette année, j'utilise OPENDYS et elle semble convenir.

des supports de manipulation (étiquettes, ardoise)

la gestion de l'erreur et son statut

la quantité de travail (textes à trous, fractionnés, QCM, les Vrai/faux, les dictées à trous)

L'adaptation des évaluations et le livret des compétences (privilégier le raisonnement, validation positive)

Voici le livret de compétences pour les élèves présentant un handicap (les paliers 1,2 et 3 sont regroupés)
http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_87979/livret-personnel-de-competences-pour-les-eleves-en-situation-de-handicap 4/ Adaptation des stratégies d'apprentissage
- pédagogie de détour,

- renforcement positif,

- jeux

- verbaliser la réussite

- contrat de travail (ceintures , tableau, EDT)

- planifier le déroulement de la tâche (dessins, schémas, mind mapping)

- proposer des pauses (recul dans les activités, prévoir un coin " soupape ")

- varier les moyens d'expression (dictée à l'adulte, passage à l'écrit géré)
5/ Adaptation des types d'organisation à privilégier
- le placement de l'élève

- le travail en groupes, petits groupes

- les groupes de besoin

- le tutorat

- le travail individuel

- les repères (rituels)

6/ Adaptation du dialogue didactique

- Créer des situations rassurantes : mise en confiance, repères habituels, rappel des acquis, remémorer le travail réalisé antérieurement. (Un autiste ne supporte pas les changements non prévenus)

- Expliquer les tâches avec manipulation, expérimentation ou demandant un passage à l'écrit adapté

- Mettre en place des tâches avec clarté (images mentales des étapes du déroulement = gestion mentale)

- structures répétitives

- aller vers des tâches permettant un co-apprentissage, de coopération ou individuelles

- Faire des entretiens avec l'élève pour lui permettre de se sentir à l'aise avec la difficulté
7/ L'étayage de l'enseignant
- Engagement dans la tâche (être présent, accompagner si celui-ci s'avère difficile et vérifier ce qui pose problème = nombre d'exercices, support, tutorat impossible)

- aide au raisonnement et à l'explication (déroulement de la pensée)

- facteur de mobilisation (estime, action sur la motivation, réussite, confiance)

- Agir sur la prise de parole (marionnette, caméra, magnéto..)

- clarifier les objectifs (plan de travail personnalisé, picto..)

- cadre sécurisant , EDT, rituels d'entrée dans l'activité (= date, numéro de l'exercice, souligné...)

8/ L'adaptation du temps

- Repérage dans le temps (TIMER, pendule, minuteur)

- alternance classe/temps de pause/atelier

- adéquation du temps de présence en classe et du temps de prise en charge des partenaires

- tiers temps

* * * *

Dommage qu'il n'y ait pas plus de conférences spécialisées sur l'ASH. C'était bien

Il est à regretter qu'elles ne soient pas plus présentes lors des conférences obligatoires.

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Aujourd'hui, je suis allée à la conférence de ma très chère collègue Marina. Je connaissais déjà le fabuleux travail qu'elle met en place et les ressources qu'elle transmet dans le cadre de l'ASH où elle est désormais CPC. Je partage avec vous ses pistes de différenciation à destination des enfants ayant des troubles (TSL, autismes...)

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Elaborer les postures enseignantes pour accompagner les élèves de maternelle vers l'autonomie

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Elaborer les postures enseignantes pour accompagner les élèves de maternelle vers l'autonomie

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Eduscol

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Sept 2021 - Paris

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La région académique d'Île-de-France regroupe les académies de Créteil, Paris et Versailles. Le recteur de la région académique d'Île-de-France est le recteur de l'académie de Paris et le chancelier des universités.

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Concevoir son enseignement par compétences

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Concevoir son enseignement par compétences

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tableau de suiv et listing de compétences intermédiaires

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Lorsqu'on consulte la préparation des enseignants, lorsqu'on lit certaines revues qui proposent des fiches pédagogiques, il n'est pas rare de constater :

Comme il est très difficile de s'entendre sur la différence entre objectifs et compétences - en dépit d'une littérature très savante sur la question -, voici un conseil qui permet d'éviter les deux confusions.

Passez-vous du terme d'objectif...

Utilisez systématiquement celui de compétence qui figure dans les programmes.
Autrement dit, centrez votre préparation sur les élèves : quelles compétences cherchez-vous à développer chez eux dans une séance ?
Ces compétences ne sauraient être nombreuses.
Elles sont formulées sous forme de verbes : être capable de..., avoir compris et retenu... Certaines, trop générales car fixées pour la fin du cycle, gagnent à être déclinées en compétences plus précises (des "sous-compétences").

Quels avantages à concevoir son enseignement par compétences ?

Vous évitez la confusion entre objectif de l'enseignant et objectif de l'élève. Votre objectif, après tout, n'est-il pas tout simplement de développer telle compétence chez l'élève ?

Concevoir son enseignement en termes de compétences permet d'emblée de faire un lien avec l'évaluation. La compétence que vous cherchez à développer, c'est celle-là même dont vous évaluerez en fin de séquence d'apprentissage l'acquisition. Quel gain de temps et de cohérence pour vous, par rapport au maître qui conçoit son enseignement en termes de contenus ou d'activités et qui, à l'étape de l'évaluation, se met à analyser rétrospectivement son enseignement, en se disant : quelles compétences ai-je donc bien pu développer pendant tous ces exercices ?...

Nota bene : le socle commun décline 7 grandes compétences définies en connaissances, capacités, attitudes, qui invitent à enrichir cette approche.

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Objectifs et compétences : quelles différences ? (2007 - MAJ 2016)

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Lorsqu'on consulte la préparation des enseignants, lorsqu'on lit certaines revues qui proposent des fiches pédagogiques, il n'est pas rare de constater : Comme il est très difficile de s'entendre sur la différence entre objectifs et compétences - en dépit d'une littérature très savante sur la question -, voici un conseil qui permet d'éviter les deux confusions.

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L'analyse de séance - outils de fofyécole

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L'analyse de séance - outils de fofyécole

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Par fofy dans CAFIPEMF / PEMF le

J'avais choisi cette épreuve pour l'admission ... J'avais eu la chance de faire l'entretien 2 fois avant l'épreuve, la première CATASTROPHIQUE... et la deuxième super, très formatrice ! Le jour de mon épreuve je suis tombée sur une PEFS super, très à l'écoute de mes remarques et qui analysait plutôt bien sa pratique ... Bref je pense que la critique de leçon m'a donné des points pour avoir le fameux sésame!

Trève de blabla , je vous joins ici quelques docs pour se préparer une grille d'observation dont la mienne que j'ai réalisé grâce à plein d'autres trouvées sur le net.

conseils pour l'entretien (je n'ai pas retrouvé la source de ce document! sorry)

ma grille pour l'entretien (sous word 2007) ou ma grille pour l'entretien en PDF

des observables (du site eppee ouvaton)

On ne peut pas tout regarder, ce n'est pas possible, il faut faire émerger 2/3 points maximum pendant la séance. Je partage ma feuille en deux (mais on peut le faire en 3) : une colonne déroulement chronologique de ce que je vois, une colonne pour l'analyse positive ou négative. J'utilisais deux couleurs pour m'y retrouver, mais on peut faire 3 colonnes : déroulement/analyse points positifs/ analyse points à améliorer et questions à poser.

J'espère que les docs vous seront utiles pour votre préparation.

Je vous glisse en lien les attentes du jury de mon département en ce qui concerne la critique de leçon.

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CAFIPEMF/PEMF : L'analyse de séance de classe

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Par fofy dans CAFIPEMF / PEMF le J'avais choisi cette épreuve pour l'admission ... J'avais eu la chance de faire l'entretien 2 fois avant l'épreuve, la première CATASTROPHIQUE... et la deuxième super, très formatrice ! Le jour de mon épreuve je suis tombée sur une PEFS super, très à l'écoute de mes remarques et qui analysait plutôt bien sa pratique ...

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Une application collaborative proposée par La Digitale

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Eduvoices

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👉L'app éducation aux médias pour les enseignants franceinfoCette application, composée de 4 volets, permet aux enseignants et à leurs élèves, non seulement de comprendre la fabrique de l'info, grâce à l'expertise de l'antenne france info mais aussi de fabriquer en classe des journaux radiophoniques de 7 minutes.

👉 Les bébés et les écrans ? par Nawal AbboubPourquoi autant de peurs autour des écrans chez les plus jeunes, surtout sur le développement de leur cerveau et de leurs compétences cognitives ? Des recommandations basées sur la science et non sur la tendance !

.

👉 Trouver des solutions aux conflits par @EniHH33
Encourager les jeunes à devenir responsables de la résolution de leurs propres problèmes en choisissant parmi des solutions non violentes ou en s'en inspirant pour en trouver d'autres.

.

3.Jacqueline Martainneville a retrouvé, aux Archives Départementales de la Creuse, ce barême des punitions à l'école datant de 1945 !

2.La porte des réussites : Les élèves quittent la classe en écrivant ce qu'ils ont réussi, compris, retenu et aimé. Une idée positive, simple et concrète à mettre en place 👏🚀

1.IMpossible de se troMper ! Merci Mbappé et surtout 👏 à cette enseignante pour sa créativité et son ancrage dans la réalité 👍

Eduvoices est une communauté d'acteurs de l'éducation qui se retrouvent en ligne et près de chez eux pour découvrir, échanger et partager des retours d'expérience pour faire évoluer leurs pratiques pédagogiques.
Découvrez Eduvoices en 1min 30 👇

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Top 50 des ressources pédagogiques 2018 -Eduvoices

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Cette semaine, nous avons fait le bilan de la veille qu' Eduvoices diffuse sur Facebook et Twitter. Certaines publications ont été partagées plus de 5 000 fois et vues par plusieurs millions de...

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Les gestes professionnels à l'école primaire

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Les gestes professionnels à l'école primaire

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Eklablog - Préface Ph. Meirieu

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avec cartes mentales, fiches synthétiques et exemples en classe

La préface de Philippe Meirieu

Le travail effectué par Jacques Fraschini et son équipe est, en tous points, absolument remarquable. Il a réussi à balayer la quasi-totalité des "gestes professionnels" qu'un enseignant peut mobiliser pour accomplir sa mission. Sur chacun d'eux, il a effectué une recherche précise et présente, outre le cadre institutionnel dans lequel il s'inscrit, les finalités éducatives qui l'inspirent, les principes pédagogiques qui permettent de le mettre en œuvre, des exemples, toujours clairs, parlants et stimulants, une carte mentale qui l'inscrit dans l'écosystème de la classe et de l'école ainsi qu'un dossier documentaire très fourni. Ce travail est inédit : par son ampleur, par sa précision, par ses références, par sa volonté de s'adresser aux praticiens et praticiennes sans jargon inutile mais sans tomber, non plus, dans des prescriptions standardisées.

En fait Jacques Fraschini met à la disposition de tous ses collègues un moyen particulièrement complet et précieux pour étendre, diversifier et réguler leur panoplie méthodologique. Or, on sait aujourd'hui que c'est précisément la capacité à faire appel aux bons outils au bon moment, sur les objectifs D'apprentissage visés et en fonction des élèves concrets que l'on a en face de soi, qui contribue le plus significativement à la réussite du plus grand nombre.

Un enseignant qui se veut expert ne se résigne jamais, en effet, à ce qu'il perçoit comme une impasse ou un échec. Il n'applique pas, non plus, des recettes toutes faites, il s'efforce de comprendre la situation à laquelle il doit faire face et de trouver des propositions adaptées. Or, il serait naïf de croire que ces propositions peuvent toutes être inventées et improvisées. L'exercice du jugement pédagogique et la prise de décision pertinente exigent tout autant une grande attention aux événements qui se passent dans la classe et aux comportements des élèves qu'une capacité à aller chercher dans sa "mémoire pédagogique" ce qui peut correspondre au problème rencontré. Et voilà que Jacques Fraschini nous offre le moyen d'enrichir considérablement cette mémoire. On ne saurait trop l'en remercier. Gageons que les enseignantes et les enseignants utiliseront beaucoup les outils qu'il leur propose. Pour être plus libres de mobiliser à chaque instant, avec lucidité et détermination, les "gestes professionnels" qui leur permettront d'être plus efficaces, mais aussi - et ce n'est pas rien - plus heureux dans l'exercice de leur métier.
Présentation du livre par Michel Samacoïts,
Enseignant à l'île de la Réunion, Michel est animateur concepteur d'un " lieu de partage " sous forme d'un blog " Tilékol " qui en créole réunionnais signifie "La petite école" www.tilekol.org/100-gestes-pedagogiques-transversaux

Quelques questions, quelques réponses...
Comment avez-vous fait tout cela ?
On ressent dans votre ouvrage une volonté de partager plutôt que de prescrire. Est-ce volontaire ?

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- Les gestes professionnels à l'École primaire

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avec cartes mentales, fiches synthétiques et exemples en classe La préface de Philippe Meirieu Le travail effectué par Jacques Fraschini et son équipe est, en tous points, absolument remarquable. Il a réussi à balayer la quasi-totalité des "gestes professionnels" qu'un enseignant peut mobiliser pour accomplir sa mission.

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Danièle ADAD

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Bonne nouvelle
Les vidéos de la série "Jacqueline a son mot à dire" qui avaient été provisoirement indisponibles et qui accompagnent certaines fiches
sont de retour !

Malgré le soin mis dans la réalisation de ce site,
des coquilles ont pu se glisser.
N'hésitez pas à nous les signaler
ainsi que d'éventuels liens défectueux !

COMMUNIQUÉ

En raison des ressemblances signalées dans les forums,
Vocanet, en ligne et en libre accès depuis 2013,
fait savoir qu'il est totalement étranger à la publication commerciale récente "Vocaplus" des éditions Nathan.

L'enseignement systématique du vocabulaire
une urgence pédagogique et sociale
_________ Pour un enseignement non pas occasionnel
ni livré à l'improvisation
ni subordonné à la lecture,
mais conçu comme une discipline à part entière
au même titre que la grammaire ou le calcul
ce site propose

une méthode structurée
et un dispositif pédagogique simple

d'aide aux enseignants

depuis la grande section maternelle
jusqu'à la cinquième des collèges

Bases théoriques et dispositif pédagogique

Jacqueline Picoche

Ont participé à cette réalisation
Jean-Claude Rolland, linguiste
Bruno Germain, formateur CIFODEM
Ada Teller, responsable éditoriale et micro-récits

LE DISPOSITIF VOCANET

Outils d'aide à la mise en œuvre

Chaque mot des listes conduit à une page propre contenant :

une fiche-guide d'aide à la construction de la leçon

une vidéo complémentaire brève (entre 1 et 3 minutes)

un article du dictionnaire Vocalire pour élargir le panorama autour de chaque mot

un micro-récit facultatif pour clore une leçon, visant la sensibilisation à la dimension créative du langage

des fiches témoin de réalisation en classe

Expérimentation dans les écoles
Adrien Wallet

N'hésitez pas à nous écrire
à poser des questions et à nous envoyer vos témoignages

site entièrement en accès libre et gratuit

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Bonne nouvelle Les vidéos de la série "Jacqueline a son mot à dire" qui avaient été provisoirement indisponibles et qui accompagnent certaines fiches sont de retour ! Malgré le soin mis dans la réalisation de ce site, des coquilles ont pu se glisser. N'hésitez pas à nous les signaler ainsi que d'éventuels liens défectueux !

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Enseigner et apprendre le vocabulaire aux cycles 2 et 3

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Enseigner et apprendre le vocabulaire aux cycles 2 et 3

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Acad. Grenoble

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Acad. Grenoble

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Dispositifs et démarches - Lecture et compréhension

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Dispositifs et démarches - Lecture et compréhension

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Cifodem

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ROLL - Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture

Le ROLL est fondamentalement une démarche pour apprendre à comprendre les textes écrits.
C'est un dispositif qui associe "pédagogie de la compréhension" et "démarche de différenciation".

Le ROLL c'est un ensemble cohérent qui articule :

Des Ateliers de Compréhension de Textes (ACT) conduits par l'enseignant ; ils permettent de prendre conscience des articulations de la démarche de compréhension et de développer des stratégies de lecture.

une évaluation fine des compétences ; elle permet de mettre en œuvre une pédagogie différenciée par groupe d'élèves.

En savoir plus sur le ROLL
ROMA - Réseau des Observatoires des MAthematiques

L'objectif du dispositif ROMA dans la classe est de mettre en place un travail combinant 2 types d'activités mathématiques :
* Des Ateliers de Compréhension de problème (ACP)
* Des Activités d'Entrainement Individualisées (AEI)
En savoir plus sur ROMA
CITé - Comprendre et interpréter les textes fondateurs

Plusieurs milliers d'enseignants sont aujourd'hui détachés par l'éducation nationale pour intervenir dans les lieux de détention. Ils constituent une force capable de renforcer la capacité intellectuelle et culturelle des " enfermés " de résister aux manipulations auxquelles ils ont quotidiennement à faire face. Si l'apprentissage ou l'amélioration des connaissances fondamentales est évidemment nécessaire, si l'ouverture à la culture par des activités telles que le théâtre et de musique est évidemment souhaitable, il est cependant un domaine dont " les enseignants intervenant en prison " doivent absolument s'emparer : celui de la compréhension et de la discussion à la fois libres et rigoureuses des textes. Privés de cette capacité, ils abandonneraient leur légitime autonomie d'interprétation à de faux prophètes qui prétendraient " comprendre pour eux ".
En savoir plus sur CITé
AILE - Apprentissage Intégral de la Lecture et de l'Ecriture

L'apprentissage de la lecture ne doit pas être le prétexte à des oppositions idéologiques et à des querelles de pouvoir. En s'appuyant sur les résultats de la recherche en sciences du langage et en sciences cognitives, chercheurs et praticiens doivent avancer ensemble avec humilité et bon sens.

Il est clair que la seule fréquentation, même guidée, des textes ne permettra pas à tous les élèves de maîtriser " naturellement " les mécanismes de la lecture. Mais il est tout aussi clair qu'il ne suffit pas que les élèves sachent décoder les mots avec rapidité et précision pour que, grâce à la maîtrise du langage oral (fort inégale d'ailleurs), tous les élèves comprennent " naturellement " phrases et textes.

Nous appelons donc à un apprentissage intégral de la lecture qui équilibre scrupuleusement, au sein d'un enseignement explicite, l'identification précise, efficace et fluide des mots ET la compréhension des mots des phrases et des textes. Six principes peuvent fonder notre engagement dans une commune obsession qu'aucun enfant ne voit son destin scolaire scellé dès six ans.

Le dispositif s'appuie sur un site internet mettant à disposition diagnostics et activités d'entrainements
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PROLIVRE - Lycées professionnels

C'est vers les Lycées Professionnels que sont trop souvent " orientés " les collégiens les plus fragiles : ceux qui, privés des savoirs fondamentaux et ayant perdu le goût d'apprendre, se sont vus ainsi imposée une orientation professionnelle par défaut. Comme si les activités manuelles étaient le juste aboutissement (ou la juste sanction) de l'échec scolaire. PROLIVRE manifeste le refus que, dans le cursus de certains élèves, le travail de la main devienne insidieusement la honteuse compensation des insuffisances de la tête. Notre projet porte l'espoir que, dans les Lycées Professionnels, le geste juste soit porté par une pensée claire et une langue précise .

Un site internet est support du dispositif
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EVAL-PLUS - Un dispositif liant "Evaluation" et "Perfectionnement" (En construction)

C'est un outil qui propose pour chaque niveau de classe l'évaluation de la compréhension des textes. Le traitement automatisé des résultats permet de dresser un profil des compétences de chaque élève et ouvre ainsi à des activités de perfectionnement ciblées et classées dans une bibliothèque.

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ROLL - Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture Le ROLL est fondamentalement une démarche pour apprendre à comprendre les textes écrits. C'est un dispositif qui associe "pédagogie de la compréhension" et "démarche de différenciation".

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Dispositifs et démarches - Lecture et compréhension

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Dispositifs et démarches - Lecture et compréhension

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Cifodem

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ROLL - Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture

Le ROLL est fondamentalement une démarche pour apprendre à comprendre les textes écrits.
C'est un dispositif qui associe "pédagogie de la compréhension" et "démarche de différenciation".

Le ROLL c'est un ensemble cohérent qui articule :

Des Ateliers de Compréhension de Textes (ACT) conduits par l'enseignant ; ils permettent de prendre conscience des articulations de la démarche de compréhension et de développer des stratégies de lecture.

une évaluation fine des compétences ; elle permet de mettre en œuvre une pédagogie différenciée par groupe d'élèves.

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ROMA - Réseau des Observatoires des MAthematiques

L'objectif du dispositif ROMA dans la classe est de mettre en place un travail combinant 2 types d'activités mathématiques :
* Des Ateliers de Compréhension de problème (ACP)
* Des Activités d'Entrainement Individualisées (AEI)
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CITé - Comprendre et interpréter les textes fondateurs

Plusieurs milliers d'enseignants sont aujourd'hui détachés par l'éducation nationale pour intervenir dans les lieux de détention. Ils constituent une force capable de renforcer la capacité intellectuelle et culturelle des " enfermés " de résister aux manipulations auxquelles ils ont quotidiennement à faire face. Si l'apprentissage ou l'amélioration des connaissances fondamentales est évidemment nécessaire, si l'ouverture à la culture par des activités telles que le théâtre et de musique est évidemment souhaitable, il est cependant un domaine dont " les enseignants intervenant en prison " doivent absolument s'emparer : celui de la compréhension et de la discussion à la fois libres et rigoureuses des textes. Privés de cette capacité, ils abandonneraient leur légitime autonomie d'interprétation à de faux prophètes qui prétendraient " comprendre pour eux ".
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AILE - Apprentissage Intégral de la Lecture et de l'Ecriture

L'apprentissage de la lecture ne doit pas être le prétexte à des oppositions idéologiques et à des querelles de pouvoir. En s'appuyant sur les résultats de la recherche en sciences du langage et en sciences cognitives, chercheurs et praticiens doivent avancer ensemble avec humilité et bon sens.

Il est clair que la seule fréquentation, même guidée, des textes ne permettra pas à tous les élèves de maîtriser " naturellement " les mécanismes de la lecture. Mais il est tout aussi clair qu'il ne suffit pas que les élèves sachent décoder les mots avec rapidité et précision pour que, grâce à la maîtrise du langage oral (fort inégale d'ailleurs), tous les élèves comprennent " naturellement " phrases et textes.

Nous appelons donc à un apprentissage intégral de la lecture qui équilibre scrupuleusement, au sein d'un enseignement explicite, l'identification précise, efficace et fluide des mots ET la compréhension des mots des phrases et des textes. Six principes peuvent fonder notre engagement dans une commune obsession qu'aucun enfant ne voit son destin scolaire scellé dès six ans.

Le dispositif s'appuie sur un site internet mettant à disposition diagnostics et activités d'entrainements
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PROLIVRE - Lycées professionnels

C'est vers les Lycées Professionnels que sont trop souvent " orientés " les collégiens les plus fragiles : ceux qui, privés des savoirs fondamentaux et ayant perdu le goût d'apprendre, se sont vus ainsi imposée une orientation professionnelle par défaut. Comme si les activités manuelles étaient le juste aboutissement (ou la juste sanction) de l'échec scolaire. PROLIVRE manifeste le refus que, dans le cursus de certains élèves, le travail de la main devienne insidieusement la honteuse compensation des insuffisances de la tête. Notre projet porte l'espoir que, dans les Lycées Professionnels, le geste juste soit porté par une pensée claire et une langue précise .

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EVAL-PLUS - Un dispositif liant "Evaluation" et "Perfectionnement" (En construction)

C'est un outil qui propose pour chaque niveau de classe l'évaluation de la compréhension des textes. Le traitement automatisé des résultats permet de dresser un profil des compétences de chaque élève et ouvre ainsi à des activités de perfectionnement ciblées et classées dans une bibliothèque.

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ROLL - Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture Le ROLL est fondamentalement une démarche pour apprendre à comprendre les textes écrits. C'est un dispositif qui associe "pédagogie de la compréhension" et "démarche de différenciation".

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Cnam Cnesco

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Ouverture des inscriptions le 10 octobre 2023 !

À la suite de son rapport scientifique sur la qualité de vie des élèves, publié en 2017, le Cnesco poursuit son analyse des enjeux du bien-être à l'école, des politiques et des dispositifs qui peuvent y contribuer. Il interrogera plus particulièrement le rôle de l'établissement scolaire, en intégrant dans sa réflexion les personnels scolaires, en premier lieu les enseignants.

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L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves : découvrez le dossier du Cnesco !
État des lieux sur l'évaluation en classe en France et à l'international, pratiques enseignantes et parentales, apports de la recherche, projets innovants : suite à la conférence de consensus organisée en partenariat avec l'université Clermont Auvergne - Inspé de l'académie de Clermont-Ferrand, le Cnesco publie un dossier complet sur l'évaluation en classe, ainsi que des recommandations pour une culture commune et des pratiques pédagogiques qui mettent l'évaluation au service de l'apprentissage des élèves.

061_DAJ0442397
Participez à l'enquête sur l'utilisation des ressources du Cnesco !
Le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) lance une enquête sur l'utilisation de ses ressources : qui s'en sert ? Comment ? Pour quoi faire ? Votre participation est précieuse !

Bannière article Newsletter enquête

Le calendrier prévisionnel du Cnesco pour 2023 - 2024 est à jour. Découvrez quels événements sont susceptibles de vous intéresser! Pour en savoir plus

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Le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) analyse et accompagne les politiques, les dispositifs et les pratiques scolaires.

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Acad.Le Havre Nord

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Constellation

enseigner le vocabulaire

Programmes

Recommandations pédagogiques

présenter sa pratique

Circonscription du Havre Nord

A suivre ;)

A suivre ;)

Florine BERTRAND

Nos forces

Conférence deB. Germain

A suivre ;)

présenter sa pratique

Télécharger : cliquez ici

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à partir des présentations de chacun

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enseigner le vocabulaire constellation by BERTRAND on Genially

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Constellation enseigner le vocabulaire Programmes Recommandations pédagogiques présenter sa pratique Circonscription du Havre Nord A suivre ;) A suivre ;) Florine BERTRAND Nos forces Conférence deB. Germain A suivre ;) présenter sa pratique Télécharger : cliquez ici Télécharger: cliquez ici à partir des présentations de chacun

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Cnesco

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061_DAJ0442397
L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves : inscrivez-vous à la prochaine conférence du Cnesco !
Le Cnesco organise les 23 et 24 novembre 2022, en partenariat avec l'université Clermont Auvergne - Inspé de l'académie de Clermont-Ferrand, sa 7e conférence de consensus, qui portera sur l'évaluation comme soutien de l'apprentissage des élèves au quotidien.

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Un programme riche pour le Cnesco en 2022 - 2023
Agnès Florin et André Tricot, binôme d'universitaires qui succèdent à Nathalie Mons, livrent en primeur le programme dense du Cnesco pour l'année scolaire à venir.

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061_DAJ0442397 L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves : inscrivez-vous à la prochaine conférence du Cnesco ! Le Cnesco organise les 23 et 24 novembre 2022, en partenariat avec l'université Clermont Auvergne - Inspé de l'académie de Clermont-Ferrand, sa 7e conférence de consensus, qui portera sur l'évaluation comme soutien de l'apprentissage des élèves au quotidien.

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Classe de Florent - Youtube

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Conforter une école bienveillante et exigeante

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Conforter une école bienveillante et exigeante

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Canopé

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La politique de l’éducation prioritaire : les réseaux d’éducation prioritaire REP et REP +

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Formateur - ressources pour els enseignants formateurs

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Formateur - ressources pour els enseignants formateurs

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Education.gouv - BO du 25-07-2013

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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infographie les étapes de la lecture - je lis tout seul

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Outil d'aide pour la pédagogie différenciée

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Outil d'aide pour la pédagogie différenciée

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Ressources pour les formateurs en devenir

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Ressources pour les formateurs en devenir

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Connaître les fondamentaux de la formation professionnelle : vocabulaire commun...

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Connaître les fondamentaux de la formation professionnelle : vocabulaire commun...

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Eklablog

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Ci-dessous, propositions de définitions. Ce n'est pas exhaustif, c'est incomplet...évidemment !

L'activité est la mise en œuvre d'une situation pensée par l'enseignant, dans une perspective d'apprentissage

"ce que fait l'élève"

Conception de l'activité intellectuelle qui s'attache aux corrélations entre les stimuli extérieurs et les comportements. Courant de pensée en psychologie dit "scientifique" selon lequel les conduites observables découlent nécessairement d'un ou de plusieurs facteurs, eux-mêmes observables.

Les tenants du behaviorisme soutiennent la thèse selon laquelle nos idées, notre personnalité ainsi que nos comportements sont le résultat de l'expérience que l'environnement nous fait vivre. Ces théoriciens adoptent ainsi une attitude empiriste selon laquelle l'explication de nos comportements doit être fondée sur l'expérience et sur l'observation, car l'expérience sensible est considérée comme le réel.

Cette conception a inspiré les premiers travaux de la pédagogie par objectifs, qui s'efforçaient de traduire systématiquement les contenus des programmes en comportements attendus de l'apprenant.
COGNITIVISME
La perspective cognitiviste, dont l'appellation renvoie au terme cognition (connaissance dans le sens de processus et de produit) privilégie l'étude du fonctionnement de l'intelligence, de l'origine de nos connaissances ainsi que des stratégies employées pour assimiler, retenir et réinvestir les connaissances. Elle s'intéresse essentiellement à la perception, le traitement en mémoire, le langage et ce, en regard du fonctionnement du cerveau.
COMPETENCE
connaissances à acquérir et à mobiliser dans le cadre des enseignements disciplinaires.

aptitudes à mettre en œuvre les connaissances dans des situations variées.

Attitudes indispensables : ouverture aux autres, goût de la recherche de la vérité, respect de soi et d'autrui, curiosité, créativité.

Les compétences sont évaluables. On ne peut observer la compétence d'un individu que par la réalisation des tâches demandées au moment d'une évaluation (performance ou comportement observable).

Ce sont des conceptions préalables construites au cours de l'existence. Elles résistent souvent aux apprentissages.

Le concept de conflit sociocognitif s'éloigne de la conception individualiste de Jean PIAGET.

Lev VYGOTSKY prétend que les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage. Il a développé le concept de la Z.P.D. (Zone Proximale de Développement).

DOISE et MUGNY prolongent les travaux de PIAGET et VYGOTSKY. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu'elles suscitent des conflits sociocognitifs.

Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes.

Un premier déséquilibre interindividuel apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir.

Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (BRUNER, 1995) et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi que celle d'autrui.

Le constructivisme en pédagogie fonde une partie de sa théorisation sur le principe que le nouveau savoir n'est effectif que s'il est reconstruit pour s'intégrer au réseau conceptuel de l'apprenant.

Le constructivisme a pris son essor en réaction au behaviorisme qui limitait trop l'apprentissage à l'association stimulus-réponse. L'approche constructiviste de l'apprentissage met l'accent sur l'activité du sujet pour appréhender les phénomènes. La compréhension s'élabore à partir des représentations que le sujet a déjà. Aussi, dans cette perspective, les auteurs parlent de restructuration des informations en regard des réseaux de concepts particuliers à chaque personne.

AUSUBEL (1968) parle de ponts cognitifs. La façon dont l'élève assimile les connaissances est primordiale. Il peut y avoir des apprentissages significatifs (sens, liens avec ce que l'élève sait déjà) et mécaniques (sans liens, du "par coeur").

Les thèses structuralistes du psychologue Jean PIAGET (1896-1980), pour en justifier la thèse centrale : toute connaissance est le résultat d'une expérience individuelle d'apprentissage, font appel aux concepts d'accomodation et d'assimilation formant le processus d'accommodation.

André GIORDAN ajoute que cette accommodation transforme les schèmes de la pensée et vient, le plus souvent, s'opposer aux savoirs établis. Ce conflit cognitif, base de la pédagogie constructiviste, se heurte à des difficultés à différents niveaux :

- Un individu maintient sa représentation sur un objet tant et aussi longtemps qu'il n'a pas de problème avec cette conception. - Avec le temps, les représentations spontanées reprennent leur place puisque dans la vie courante, elles fonctionnent. - La conception initiale fortement enracinée est trop éloignée de la nouvelle représentation proposée pour que l'apprenant puisse l'accepter. - L'élève manque d'informations ou ne dispose pas des ressources (opérations mentales, stratégies et procédures à utiliser...) nécessaires à l'intégration d'une nouvelle conception. - Il n'a pas envie de changer parce qu'il n'y trouve pas d'intérêt.

C'est l'élève qui apprend et personne ne peut le faire à sa place. Et cependant, il peut difficilement trouver seul toutes les données nécessaires à tout changement de conceptions. Le rôle de l'enseignant est alors primordial: c'est lui qui doit proposer et mettre en place une pédagogie socio-constructiviste pour permettre aux élèves de construire et intégrer les nouveaux savoirs.

La didactique est constituée par l'ensemble des procédés, méthodes et techniques qui ont pour but l'enseignement de connaissances déterminées.

" C'est l'action de l'enseignant de mettre en relation les savoirs disponibles et ce qu'il sait de la façon dont les élèves s'approprient les savoirs " M DEVELAY (de l'apprentissage à l'enseignement)

La didactique porte sur les méthodes ou les pratiques d'enseignement tandis que la pédagogie porte sur l'éducation ou l'action éducative.

sur pédagogie et didactique, lire deux textes:

http://www4.ac-lille.fr/~ie/4AYWP

www.ac-grenoble.fr/o/AOxOX
EMPIRISME
L'empirisme est un courant de pensée qui propose que les connaissances, l'entendement, résultent de l'expérience. Une distinction s'impose. Communément, le terme "empirisme" porte cette signification générale : les connaissances émergent des contacts que l'humain a avec le monde extérieur (choses, êtres, situations). Les connaissances n'existent donc pas a priori.

Selon ARISTOTE (384-322 av. J.C.), l'intelligence par laquelle nous cernons les essences abstraites et construisons les sciences est une faculté distincte des sens et supérieure car seul l'homme est capable de comprendre. De plus, elle est une puissance pure, c'est-à-dire qu'elle ressemble au début à une tablette unie (table rase). Aussi, toutes les idées sont reçues au contact de l'expérience. Cette puissance est immatérielle (de nature non corporelle). En conséquence, elle n'est pas liée à un organe corporel.

- non compréhension des consignes (l'eleve ne comprend pas la consigne et ne peut remplir le contrat didactique)

- mauvaises habitudes scolaires, conception alternative (l'eleve fonctionne sur le principe d'une didactique coutumière et il est difficile de répondre à une consigne qui sort de ses habitudes)

- opérations intellectuelles erronnées (l'eleve ne dispose pas encore des compétences permettant de réaliser la tache)

- démarche(s) erronée(s) (ou non attendues par l'enseignant)

- surcharge cognitive (l'eleve dispose de trop d'informations en meme tps)

- une autre discipline dépeint (mauvais réinvestissement des acquis d'une matière sur une autre)

- Complexité propre du contenu (mauvaise reformulation des consignes)

Jean Pierre ASTOLFI " l'erreur, un outil pour enseigner ", 1997

- L' enrôlement (reformulation du but de la tâche, motivation, soulever l'intérêt, donner envie d'apprendre)

- La réduction des degrés de liberté (donner quelques orientations, quelques explications supplémentaires)

- Le maintien de l'orientation (apporter un soutien, des encouragements centrés seulement sur la tache)

- La signalisation des caractéristiques déterminantes (souligner les critères de réalisation et de réussite de la tâche : conceptualisation)

- Contrôle de la frustration (éviter le découragement lors d'échecs répétés)

- La démonstration (exemples ou modèles utiles) "

C'est "l'évaluation intervenant, en principe au terme de chaque tâche d'apprentissage et ayant pour objet d'informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et, éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d'apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.

L'expression "évaluation formative" marque bien que l'évaluation fait, avant tout, partie intégrante du processus éducatif normal, les 'erreurs' étant à considérer comme des moments dans la résolution d'un problème (plus généralement comme des moments dans l'apprentissage), et non comme des faiblesses répréhensibles ou des manifestations pathologiques.'

Elle permet aussi de déterminer si un élève possède les prérequis nécessaires pour aborder la tâche suivante, dans un ensemble séquentiel. En évaluation de programme, elle sert à déceler et à corriger les imperfections en cours de construction.

"L'évaluation formative est celle qui intervient au cours d'un apprentissage. Son principe consiste, compte tenu d'un objectif pédagogique préalablement choisi - par exemple, dans une classe de mathématiques, la maîtrise des relations d'ordre - et d'un programme préalablement établi, à vérifier si l'élève progresse et s'approche de l'objectif.

Dans le cas d'une évaluation formative l'objectif est donc d'obtenir une double rétroaction, rétroaction sur l'élève pour lui indiquer les étapes qu'il a franchies dans son processus d'apprentissage et les difficultés qu'il rencontre, rétroaction sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte."

"Alors qu'une évaluation formative est normalement effectuée au terme de chaque tâche d'apprentissage, notamment pour intervenir immédiatement là où une difficulté se manifeste, l'évaluation sommative revêt le caractère d'un bilan. Elle intervient donc après un ensemble de tâches d'apprentissage constituant un tout, correspondant, par exemple, à un chapitre de cours, à l'ensemble du cours d'un trimestre, etc.

Les examens périodiques, les interrogations d'ensemble sont donc des évaluations sommatives.

Alors que l'évaluation formative revêt, en principe, un caractère privé (sorte de dialogue particulier entre l'éducateur et son élève), l'évaluation sommative est publique : classement éventuel des élèves entre eux, communication des résultats aux parents par un bulletin scolaire, attribution d'un certificat ou d'un diplôme,... (d'après BLOOM)."

La personnalisation est en fait au cœur d'un double processus, un processus dit "d' individuation (accès à une plus grande autonomie, responsabilisation, estime de soi, enrichissement de ses savoirs et de ses compétences, sentiment d'accomplissement personnel,) et un processus de socialisation (développement de la coopération et de la solidarité entre les individus,...)."
INTERDISCIPLINARITE
Elle consiste à utiliser, pour un apprentissage dans une discipline donnée (discipline dominante), des savoirs relevant de disciplines différentes (disciplines associées) ; ces savoirs mis en jeu au service de la discipline dominante auront été construits antérieurement (1ère forme), seront en cours d'acquisition () ou feront l'objet d'un apprentissage " décroché " (

désigne, en pédagogie, l'ensemble de ce qui "médiatise" les rapports entre les personnes et leur permet de "se mettre en jeu à propos de quelque chose qu'elles font ensemble". Ainsi définie, la médiation est le moyen d'éviter le face-à-face et le corps-à-corps d'où émane inévitablement la violence.

La Gestion mentale est une approche pédagogique qui, en aidant les apprenants à prendre conscience des processus mentaux mis en jeu dans la compréhension des connaissances, leur permet de jouer un rôle plus actif, de devenir plus motivés, plus autonomes et, par le fait même, plus performants. De plus, elle enseigne comment mettre en place les structures mentales d'apprentissage multiples d'un individu à l'autre. Cette pédagogie a été mise de l'avant par Antoine de LA GARANDERIE, un professeur et pédagogue français, dont les théories visent à considérer que tous les apprenants peuvent réussir. Il leur suffit de prendre conscience des processus mentaux propres à eux-mêmes et afin de pouvoir comprendre ce qui est facteur de réussite et d'échec.

De cette recherche, il tira trois conclusions importantes :

Cette pédagogie est centrée sur quatre stades essentiels à l'application de la Gestion mentale :

LE PROJET : Être en projet, c'est se donner une structure mentale qui nous permettra de bien évoquer ce qui sera perçu par nos sens ;

LA PERCEPTION : C'est la prise de contact avec l'information par nos sens ;

L'ÉVOCATION : C'est redire, revoir dans sa tête ce qui a été perçu par les sens. C'est le moment où notre cerveau fait le transfert des données du perceptif au cognitif, donc de la perception à la compréhension. L'évocation permet à l'élève de relier ce qu'il vient d 'apprendre à quelque chose de connu, d'ordonner les apprentissages et de le " stocker " dans sa mémoire ;

LA RESTITUTION : C'est l'activité mentale qui se produit lorsqu'il faut faire " revenir dans sa tête " les évocation faites auparavant afin de les mettre en pratique dans une situation donnée.

La métacognition est la représentation que l'élève a des connaissances qu'il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser.

" La métacognition vise un des problèmes permanents de l'enseignement, celui du transfert ou généralisation de ce qui a été appris (...) C'est le moyen le plus important par lequel un individu devient capable de modifier et d'adapter son activité cognitive à des tâches à contextes différents. (...). Elle fait de l'apprenant un théoricien implicite ou explicite de sa cognition -il sait ce qu'il sait et comment il le sait, ce qui lui permet de transférer sa compétence à différentes tâches " Gaveleck et Raphael (1985)

- La compétence perçue (de soi, de ses capacités)

- La nature de la tâche (autodétermination : grande liberté à l'élève, il est en projet ; contrainte : peu de libertés) " A.LIEVRY

Les trois sources de la dynamique motivationnelle se définissent de la façon suivante :

La perception de la valeur d'une activitéest le jugement qu'un élève porte sur l'utilité et l'intérêt de celle-ci en vue d'atteindre les buts qu'il poursuit (ECCLES, WIGFIELD et SCHIEFELE, 1998).

La perception de sa compétenceest une perception de soi par laquelle un élève, avant d'entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d'incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l'accomplir de manière adéquate (PAJARES, 1996).

La perception de contrôlabilité se définit comme étant la perception qu'a un élève du degré de contrôle qu'il peut exercer sur le déroulement et les conséquences d'une activité pédagogique (DECI, VALLERAND, PELLETIER et RYAN, 1991). On rencontre souvent chez les élèves en difficulté d'apprentissage la forme la plus aiguë du sentiment de perte de contrôle qu'un élève puisse ressentir : l'impuissance apprise. Il s'agit d'une réaction d'abdication de la part de l'élève, qui en vient à croire en son incapacité à réussir, quoi qu'il fasse. Par exemple, dans le cadre d'un cours de français, langue seconde, un élève souffrira d'impuissance apprise si, à l'égard d'activités d'écriture, il croit qu'il sera toujours un mauvais scripteur; il a beau essayer d'écrire sans faire d'erreurs, ça ne marchera jamais.

C'est la description d'un comportement observable dans le domaine :

- Des savoirs (connaissances)

- Du savoir-faire (capacités)

- Des savoir-être (attitudes)

Un objectif pédagogique général décrit une compétence ou un ensemble de compétences que l'apprenant doit acquérir au terme d'une séquence d'apprentissage.

" L'élève sera capable de verbe d'action à l'infinitif "

Certains verbes ne sont pas appropriés :

(car ils ont des significations multiples, abstraites, difficilement observables)

D'autres verbes sont plus appropriés pour décrire une action :

L'objectif spécifique décrit un comportement attendu au terme d'une séance. Les objectifs spécifiques visent à développer des connaissances, capacités, attitudes permettant d'atteindre l'objectif général.

" Quand on cherche les conditions psychologiques des progrès de la science, on arrive bientôt à cette conviction que c'est en termes d'obstacles qu'il faut poser le problème de la connaissance scientifique. Et il ne s'agit pas de considérer des obstacles externes, comme la complexité et la fugacité des phénomènes, ni d'incriminer la faiblesse des sens et de l'esprit humain : c'est dans l'acte même de connaître, intimement, qu'apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles. C'est là que nous montrerons des causes de stagnation et même de régression, c'est là que nous décèlerons des causes d'inertie que nous appellerons des obstacles épistémologiques. (...) Dans l'éducation, la notion d'obstacle pédagogique est également méconnue. J'ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas. Peu nombreux sont ceux qui ont creusé la psychologie de l'erreur, de l'ignorance et de l'irréflexion (...) Ils n'ont pas réfléchi au fait que l'adolescent arrive dans la classe de physique avec des connaissances empiriques déjà constituées. Quand il se présente à la culture scientifique, l'esprit n'est pas jeune, il est même très vieux car il a l'âge de ses préjugés. (...) Au gré de l'épistémologue, un obstacle, c'est une contre-pensée. "

Gaston BACHELARD, La formation de l'esprit scientifique, contribution à une psychanalyse de la connaissance objective , Paris, éd. Vrin, 1938, 8ème éd. 1972.

Dans les apprentissages se nouent et s'énoncent des conflits socio-cognitifs imposant des inerties aux possibles modifications des représentations erronées ou inadéquates des connaissances, des savoirs comme des expériences. La didactique permet de forger des apprentissages permettant de construire un espace de réflexion autour d'un problème à résoudre. Il s'agit de situations d'apprentissage fondées sur des " objectifs-obstacles " ou organisées en " situations-problèmes ".

La possibilité de l'élève de se confronter à un problème à résoudre, potentiellement conçu pour pouvoir être résolu par lui après un certain seuil de résistance et l'appel à des savoirs et des compétences antérieurement acquis, l'ouvre à de nouvelles connaissances augmentées de représentations justes en éliminant celles faisant obstacle, inexactes ou inadéquates.

Le problème à résoudre doit ainsi se situer ni trop loin ni trop près de ce que l'élève sait déjà (zone proximale de développement, cf Lev VYGOTSKI). La situation-problème proposée doit favoriser la prise de conscience par l'élève lui-même et non par l'enseignant que les savoirs antérieurement acquis sont insuffisants à résoudre le problème posé, que cette insuffisance n'est pas une faute et qu'elle découle de la situation.

La prise de conscience par l'élève de l'inadéquation de ses représentations et de la nature inopérante de ses stratégies précédemment développées soulève des besoins et des apports en aide. Cette aide doit apporter à l'élève les outils de sa progression sans pour autant réaliser le travail à sa place.

(Définition extraite et formalisée à partir de Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l'enfant, Éditions Robert Lafon, Presses universitaires de France, 5e édition, 1987)

La pédagogie différenciée "permet de tenir compte du déficit de certains élèves en particulier des difficultés récupérables rapidement dans le niveau scolaire, spécialement en ce qui concerne les matières de base.

Elle constitue une approche de l'enseignement individualisé et s'oppose à l'enseignement simultané et collectif qui dispense l'instruction à un même groupe d'enfants d'après des programmes constitués a priori.

Elle est facilitée par l'utilisation de matériel scolaire adéquat (par exemple, des fiches de travail élaborées en fonction des besoins d'apprentissage des enfants). Cette approche tient compte des différences individuelles de chaque élève dans le domaine psychologique, le niveau scolaire, les aptitudes..., sans qu'il s'agisse pour autant d'un enseignement strictement individuel.

Dite P.P.O., elle est née aux Etats-Unis à la fin du siècle dernier, la pédagogie par objectifs est connue en Europe dès les années 50. Elle a pour cadre de pensée la psychologie expérimentale et le béhaviorisme d'une part, et d'autre part, le management et le taylorisme (rationaliser et améliorer la production pour augmenter les salaires et donc réduire la tension sociale).

Appliquée à l'éducation, elle introduit la mesure par les tests et l'observation des élèves.

La P.P.O. est le précurseur de l'approche systémique en éducation où la formulation d'objectifs permet l'optimisation de l'apprentissage, dans tous les domaines. On peut la définir comme l'action de décomposer un objet d'apprentissage complexe en ses éléments simples et essentiels afin d'en faciliter l'enseignement et l'apprentissage.**

"La personnalisation est considérée comme un processus. Celui-ci recouvre des démarches qui prennent en compte chaque enfant en tant que personne.
Les démarches de personnalisation dans l'école ou hors l'école, mettent en œuvre des situations éducatives qui contribuent à la construction de l'enfant, de l'élève en tant que sujet. Elles visent le développement de sa personnalité et de son identité.
Elles prennent en compte l'expérience, les aptitudes, les manières d'agir, les acquis, les besoins, les aspirations.
Elles contribuent également au développement de l'autonomie de l'enfant pour lui permettre d'apprendre dans des contextes divers avec entre autres, la capacité à comprendre ce qu'on attend de lui, la capacité à se situer, à identifier et à faire évoluer ses modes de pensée et ses méthodes de travail ainsi que la mise en œuvre de stratégies efficaces.
Il y a en permanence une dynamique de construction et d'ajustements dans une perspective de progression de l'enfant qui apprend. Cette dynamique se développe dans un cadre de référence commun à l'ensemble des enfants.
C'est dans ce cadre que l'enfant se construit en tant que membre d'une collectivité mais aussi en tant que personne distincte des membres de cette communauté."

L'activité de l'élève est support à des mises en œuvre dans plusieurs domaines disciplinaires.

Organisation logique de contenus de l'acquisition d'un savoir s'inscrivant dans une durée fixe et déterminée. La programmation ne tient pas compte des cheminements différenciés des personnes

C'est l'organisation logique des contenus dans le temps ; elle évite la répétition de certains sujets ; elle est déterminée en conseil de cycle

Elle est définie dans chacune des années du cycle ; elle est de la responsabilité du maître de la classe

Elle s'articule autour d'une évaluation diagnostique et aussi d'une évaluation en cours d'apprentissage

Ou plus simplement, c'est une suite d'étapes, à construire sur chaque période, dans lesquelles chaque connaissance est déduite de la précédente.

Remédiation : (définition extraite de "Pédagogie : dictionnaire des concepts clés / Raynal, Françoise ; Rieunier, Alain. ESF 1998) "mot qui a la même racine que remède, et qui, dans le domaine des sciences de l'action, est synonyme d'action corrective ou mieux, de régulation. En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d'une évaluation formative. On a recours pour cela à différentes propositions pédagogiques, qui pour être efficaces, doivent être sensiblement différentes des méthodes utilisées lors de la phase d'enseignement: aides audiovisuelles, informatiques, petits groupes de travail, enseignement individualisé, enseignement mutuel, nouveaux cahiers d'exercices, nouveaux documents à étudier, situations différenciées...". D'où le lien étroit entre remédiation et pédagogie différenciée.
SEANCE
Une unité de temps, étape de séquence, pour atteindre un ou plusieurs objectifs précis et évaluables.

Ensemble de plusieurs séances pour atteindre un objectif, voire une compétence

C'est " une situation qui fait problème " et qui, à ce titre, incite l'élève à se mettre en route pour le résoudre ; et " une situation qui contient un problème " et qui, à ce titre, invite l'élève à chercher à comprendre et à acquérir les savoirs qui lui permettront de le résoudre. ".

La construction d'un savoir bien que personnelle s'effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions.

L'interdépendance de l'apprentissage et de son contexte :

L'acquisition de connaissance dépend du contexte pédagogique, c'est à dire de la situation d'enseignement et d'apprentissage et des activités connexes. LAVE (1988), BROWN, COLLINS et DUGUID (1989) soutiennent que l'acte d'apprendre est une interprétation d'une expérience, d'un langage ou d'un phénomène saisi dans leur contexte.

Les tenants de l'apprentissage contextuel (situated learning) préconisent le recours, en situation d'apprentissage, à des tâches authentiques dans des contextes les plus réalistes possibles.

Les difficultés de mise en oeuvre pratique d'un apprentissage en contexte réel nécessitent la prise en compte de certaines variables pédagogiques :

1. La place importante accordée à l'exploitation des informations issues de l'environnement d'apprentissage ; 2. La gestion de la complexité ; 3. Son adaptation à l'acquisition de compétences ciblées ; 4. Sa faculté d'éclairer l'apprenant sur ses propres démarches cognitives.

Le socioconstructivisme qui s'ancre au constructivisme met l'accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs. Les auteurs parlent de processus interpsychiques et de processus intrapsychiques plutôt que de processus uniquement intrapsychiques. Des auteurs, dont BROWN et CAMPIONE (1995) soulignent alors l'aspect culturel des savoirs, c'est-à-dire qu'ils sont le fruit des échanges et qu'ils sont partagés. Ainsi, la culture est perçue comme filtre socio-cognitif qui permet de donner du sens à la réalité.

Activité mettant en œuvre des opérations cognitives devant être élaborées par l'élève.

"ce qu'il y a à faire": énoncé de la consigne, succession d'actions, évaluation du résultat

Ce qui se situe entre les disciplines (ce sont les compétences transversales des programmes). L'étude d'une notion nécessite des entrées disciplinaires diversifiées pour en dégager des principes ou fondamentaux.

" L'entretien d'explicitation constitue un ensemble de techniques qui ont pour but de favoriser, d'aider, de solliciter la mise en mots descriptive de la manière dont une tâche a été réalisée. L'entretien d'explicitation vise donc en priorité la verbalisation de l'action, telle qu'elle est effectivement mise en oeuvre dans l'exécution d'une tâche précise. Bien entendu le terme d'action ne recouvre pas seulement des actions matérielles, mais comprend aussi les actions mentales.

Il y a nécessité d'un travail d'explicitation simplement parce que, quand nous agissons, une part cruciale des savoirs pratiques utilisés le sont de manière tacite, implicite. Ce caractère implicite n'est d'ailleurs pas un défaut qu'il serait souhaitable d'éviter. Il est inévitable parce qu'inhérent au fonctionnement intellectuel : par construction, dans nos interactions avec la réalité, donc dans la réalisation des tâches, nous fabriquons continuellement ce type de savoirs implicites par le seul fait d'agir. Le caractère crucial de ces savoirs implicites tient précisément à ce qu'ils sont développés à partir de l'expérience. Ils sont de ce fait nécessairement pertinent pour la compréhension de ce qui fait l'efficacité d'une action. " (P. VERMERSCH)

Trois buts sont donnés à l'entretien d'explicitation :

Dans cette pratique d'explicitation, on passe de l'interrogation " POURQUOI " (attente d'une réponse pour valider la compréhension d'une problématique) au questionnement a posteriori " COMMENT " (comprendre le fonctionnement intellectuel en situation).

Cette démarche se heurte toutefois à plusieurs difficultés :

Pierre VERMERSCH précise plusieurs types d'obstacles à la mise en œuvre de l'entretien d'explicitation :

L'entretien d'explicitation comporte trois spécificités essentielles :

" Cet ensemble de techniques (cf. entretien d'explicitation) peut être utilisé en situation d'entretien à deux, ou peut être intégrée à des situations de groupe comme en classe, en formation, ou en analyse de pratique.

L'entretien d'explicitation n'est pas un outil de remédiation en tant que tel, même si par le fait qu'il génère une prise de conscience il peut être à l'origine d'un processus de changement. Cet ensemble d'outils n'a pas pour vocation de se substituer à d'autres techniques, ou d'être utilisé seul (à l'exception des entretiens de recherche, quand on recherche la description précise d'une activité), mais plutôt dans la pratique d'être complémentaire sur des points où l'on recherche spécifiquement la description de l'action vécue.

Pour permettre la verbalisation de l'action vécue la première difficulté qui se présente est qu'elle est préréfléchie pour une bonne part, et tout particulièrement sur les détails de la réalisation d'une action.

Autrement dit pour être verbalisée l'action, comme d'ailleurs les autres aspects du vécu, doit faire l'objet d'une prise de conscience préalable.

Michel DEVELAY " de l'apprentissage à l'enseignement " ??

Georgette et Jean PASTIAUX " Précis de Pédagogie ", 2005

ALLAIN J.L., FRIN C. : Les figures de la polyvalence - Nantes : CRDP des Pays de la Loire, 2003

Dictionnaire pédagogique de Meirieu

Documents académie de Lille

Documents académie de Paris

Ancien site de l'UQAC (Canada)

** définitions extraites du livret Repères : Personnalisation des parcours et des situations d'apprentissage, INRP, 2008

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Ci-dessous, propositions de définitions. Ce n'est pas exhaustif, c'est incomplet...évidemment ! L'activité est la mise en œuvre d'une situation pensée par l'enseignant, dans une perspective d'apprentissage "ce que fait l'élève" Conception de l'activité intellectuelle qui s'attache aux corrélations entre les stimuli extérieurs et les comportements.

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Conforter une école bienveillante et exigeante

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Conforter une école bienveillante et exigeante

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Canopé

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La politique de l’éducation prioritaire : les réseaux d’éducation prioritaire REP et REP +

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Eklablog

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On abuse “facilement” de cette expression, notamment vis-à-vis des candidats au CAFIPEMF. Mais...

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Taalecole

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Cliquer ici afin d'accéder à la transcription de cette vidéo.
Cette vidéo présente des professionnels de l'enseignement qui utilisent l'enseignement explicite afin de soutenir la réussite de tous leurs élèves, dont ceux ayant des troubles d'apprentissage (TA). Les trois étapes de cette pratique sont décrites et illustrées par des leçons en mathématiques et de français ainsi que par les témoignages des élèves qui en bénéficient. Par la suite, les intervenants de l'école livrent leurs impressions sur les retombées de l'enseignement explicite sur les différents types d'élèves. Finalement, deux professionnels de l'enseignement partagent leurs méthodes afin de planifier des activités en classe selon l'enseignement explicite.
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VIDÉO : Enseignement explicite : du modelage à l'autonomie

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Cliquer ici afin d'accéder à la transcription de cette vidéo. Cette vidéo présente des professionnels de l'enseignement qui utilisent l'enseignement explicite afin de soutenir la réussite de tous leurs élèves, dont ceux ayant des troubles d'apprentissage (TA). Les trois étapes de cette pratique sont décrites et illustrées par

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Taalecole

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par Jean Roger Alphonse, étudiant au doctorat à la faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa et Cliquer ici afin d'accéder à l'infographie. Raymond Leblanc, professeur titulaire en éducation spéciale et vice-doyen de la recherche au développement professionel, Faculté d'éducation, l'Université d'Ottawa

Une description de la stratégie :

L'enseignement explicite est issu des recherches effectuées sur les pratiques de l'enseignement efficace. Ce courant de recherche s'est donné pour objectif d'identifier les interventions pédagogiques les plus efficaces pour favoriser l'apprentissage des élèves ayant un trouble d'apprentissage dans les matières de base telles que la lecture, l'écriture et les mathématiques. L'enseignement explicite est la formalisation d'une stratégie d'enseignement structurée en étapes séquencées et fortement intégrées. Selon cette approche, l'enseignant, de manière intentionnelle, cherche à soutenir l'apprentissage des élèves ayant un trouble d'apprentissage par une série d'actions au cours de trois grands moments : 1) la préparation de la leçon, 2) l'interaction avec les élèves ayant un trouble d'apprentissage au cours de l'enseignement, 3) la consolidation de l'apprentissage (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013).

Il est important que l'enseignant prenne le temps de préparer la leçon. Au cours de cette phase, il doit réfléchir aux résultats d'apprentissage visés, aux activités pédagogiques à réaliser, à la mise en scène des différentes étapes, aux matériels requis, à l'estimation du temps et à l'évaluation des apprentissages. En effet, l'enseignant doit d'abord préciser les objectifs d'apprentissage qu'il poursuit avec les élèves ayant un trouble d'apprentissage: ce qui entraîne une activité de planification à rebours (Tomlinson et McTighe, 2010) qui consiste à déterminer 1) les résultats escomptés, 2) les preuves d'apprentissage, et 3) les activités pédagogiques. Il va de soi que la détermination des objectifs d'apprentissage et des preuves d'apprentissage facilitera l'évaluation des apprentissages des élèves ayant un trouble d'apprentissage.

Lors de la conduite de la leçon, la démarche de l'enseignement explicite, planifiée pour la réalisation des activités pédagogiques, sera adoptée : l'enseignant démontrera aux élèves ayant un trouble d'apprentissage ce qu'il faut faire ( étape de modelage); il les accompagnera ensuite au cours d'une activité d'équipe (étape de la pratique guidée ou dirigée) pour qu'ils soient capables, au bout de course, d'accomplir la tâche seuls ( étape de la pratique autonome).

Résultats des recherches :

Bissonnette et al. (2010) ont publié dans la " Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage " un article intitulé : Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves ayant un trouble d'apprentissage de niveau élémentaire? Il s'agit d'une méta-synthèse dont l'objectif est d'identifier les stratégies favorisant l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et des mathématiques auprès des élèves ayant un trouble d'apprentissage et à risque d'échec. Cette méta-synthèse regroupe les résultats provenant de 11 méta-analyses, émanant de 362 recherches effectuées sur une période de 40 ans, impliquant 30 000 élèves ayant un trouble d'apprentissage et à risque d'échec, tant au niveau élémentaire qu'au niveau secondaire. Ces recherches sont réalisées selon des devis expérimentaux qui permettent d'établir des comparaisons et de tirer des conclusions jugées fiables (Bissonnette et al., 2010).

Les résultats de différentes méta-analyses montrent que les méthodes d'enseignement structurées et directives, tel que l'enseignement explicite, sont celles à privilégier pour l'enseignement des matières de base telles que la lecture, l'écriture et les mathématiques auprès des élèves ayant un trouble d'apprentissage et à risque d'échec, au niveau élémentaire. Bissonnette et al. (2010) pensent que l'enseignement explicite devrait être utilisé comme toile de fond pour enseigner la lecture, l'écriture et les mathématiques, auquel on pourrait y insérer une démarche d'enseignement réciproque. L'enseignement réciproque est une activité d'interaction verbale au cours de laquelle les élèves ayant un trouble d'apprentissage travaillent en petits groupes et assument tour à tour le rôle d'enseignant pour expliquer et appliquer les quatre stratégies dont se sert tout bon lecteur pour comprendre un texte, lesquelles consistent à prédire, à questionner, à clarifier et à résumer. Il serait donc intéressant de voir l'enseignement explicite utilisé en conjonction avec l'enseignement réciproque, notamment au cours de la pratique guidée.

Le soutien à l'enseignement représente également une autre modalité pédagogique efficace, d'après ces chercheurs. En effet, le tutorat, les informations fournies aux enseignants et aux élèves ayant un trouble d'apprentissage ainsi que les communications avec les parents, sont des mesures de support à l'enseignement qui améliorent la performance des élèves ayant un trouble d'apprentissage dans les domaines de la lecture, de l'écriture et des mathématiques. De plus, ces moyens peuvent être utilisés en complémentarité avec l'enseignement explicite et l'enseignement réciproque.

Finalement, d'après Bissonnette et al. (2010), les effets obtenus par la pédagogie constructiviste sur le rendement en lecture, en écriture et en mathématiques des élèves ayant un trouble d'apprentissage sont inférieurs au seuil limite retenu pour cette étude. Par conséquent, les auteurs ne recommandent pas cette stratégie d'enseignement alors qu'on dispose de méthodes pédagogiques beaucoup plus efficaces comme l'enseignement explicite ou l'enseignement réciproque.

L'implémentation de la stratégie : Les trois temps de l'enseignement explicite

Selon Gauthier, Bissonnette et Richard (2013), l'enseignement explicite se divise en trois étapes subséquentes : le modelage, la pratique guidée ou dirigée, et la pratique autonome. L'étape du modelage favorise la compréhension de l'objectif d'apprentissage chez les élèves ayant un trouble d'apprentissage. La pratique dirigée leur permet d'ajuster et de consolider leur compréhension dans l'action, à travers des groupes de travail. La pratique autonome leur fournit des occasions d'apprentissage nécessaires à la maîtrise et à l'automatisation des connaissances de base.

L'enseignement explicite commence donc par le modelage. Cette stratégie consiste pour l'enseignant(e) à exécuter une tâche devant les élèves ayant un trouble d'apprentissage et à décrire ce qu'il fait pendant qu'il le fait. Dans l'étape du modelage, l'enseignant(e) s'efforce de rentre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les quoi, pourquoi, comment, quand et où faire. L'information est présentée en petites unités, dans une séquence graduée, allant généralement du plus simple au plus complexe, non seulement afin de respecter les limites de la mémoire de travail de l'élève ayant un trouble d'apprentissage, mais encore afin de rendre plus visibles les liens entre les nouvelles connaissances et celles apprises antérieurement. L'enseignant peut alors recourir aux exemples et des contre-exemples qui peuvent attirer l'attention des élèves ayant un trouble d'apprentissage, faciliter leur compréhension de l'objet d'apprentissage et améliorer ainsi la qualité du modelage.

À la suite du modelage, la démarche de l'enseignement explicite se poursuit avec l'étape de la pratique guidée, dite aussi pratique dirigée, qui permet aux élèves ayant un trouble d'apprentissage de réussir, avec le soutien approprié, à atteindre l'objectif de l'apprentissage visé et à acquérir ainsi la confiance et la motivation nécessaire pour continuer son apprentissage. Cette étape est propice au travail en équipe qui permet à l'enseignant(e) de vérifier ce que les élèves ayant un trouble d'apprentissage ont compris de la leçon, non seulement en leur donnant l'occasion de réaliser des tâches semblables à celles effectuées lors du modelage, mais encore en leur fournissant de la rétroaction sur le travail accompli. La pratique guidée aide les élèves ayant un trouble d'apprentissage à " vérifier, à ajuster, à consolider et à approfondir leur compréhension de l'apprentissage en cours, par l'arrimage de ces nouvelles connaissances avec celles qu'ils possèdent déjà en mémoire à long terme " (Gauthier et al., 2004, p.28).

Lors de la pratique autonome, l'élève ayant un trouble d'apprentissage réinvestit seul dans de nouvelles situations d'apprentissage ce qu'il a compris lors du modelage et appliqué en équipe lors de la pratique guidée. Cette étape constitue alors l'étape finale de l'apprentissage qui permet à l'élève ayant un trouble d'apprentissage de roder sa compréhension dans l'action jusqu'à l'obtention du niveau de maîtrise le plus élevé possible, en vue de consolider l'apprentissage. Elle permet également de repérer les élèves ayant un trouble d'apprentissage qui auront besoin d'un soutien particulier avant d'aller plus loin.

Bibliographie et ressources importantes :

Bissonnette,S., Richard, M., Gauthier, C. & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage, 3 (1), 1-35.

Gauthier, C., Mellouki, M., Simard, D., Bissonnette, S. et Richard, M. (2004). Interventions pédagogiques efficaces et réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés. Une revue de littérature. Rapport de recherche préparé pour le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture. Québec, Québec: Université Laval.

Gauthier, C., Bissonnette,S. & Richard, M (2013. Enseignement explicite et la réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Québec, Canada : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc. (ÉRPI).

Tomlinson, C. A. & McTighe, J. (2010). Intégrer la différenciation pédagogique et la planification à rebours. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.
Raymond Leblanc est professeur titulaire en éducation spéciale et vice-doyen à la recherche et au développement professionnel à l'Université d'Ottawa. Il détient un doctorat en psychologie cognitive. Il est co-directeur d'une collection chez DeBoeck Université en neuropsychologie et en éducation spéciale. Ses intérêts de recherche portent sur l'autisme, la déficience mentale, le style d'apprentissage, les troubles du langage et de la communication, les difficultés d'apprentissage, les méthodologies qualitatives, la psychologie culturelle, et la qualité de vie. Jean Roger Alphonse est étudiant au doctorat à la faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa, concentration enseignement, apprentissage et évaluation. Il enseigne également à la formation initiale à l'enseignement de l'Université d'Ottawa. Ses intérêts de recherche portent sur les stratégies d'enseignement et d'apprentissage, sur la différenciation pédagogique et sur l'accompagnement professionnel.
Trousse d'intervention :

Réseau Canadien de Recherche sur le langage et l'alphabétisation (2009). Pour un enseignement efficace : de la lecture et de l'écriture : une trousse d'intervention appuyée par la recherche. Consulté du site : http://www.treaqfp.qc.ca/106/PDF/TROUSSE_Reseau_de_chercheurs.pdf

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L'enseignement explicite : une stratégie d'enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques

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par Jean Roger Alphonse, étudiant au doctorat à la faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa et Raymond Leblanc, professeur titulaire en éducation spéciale et vice-doyen de la recherche au développement professionel, Faculté d'éducation, l'Université d'Ottawa Cliquer ici afin d'accéder à l'infographie. Une

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Canopé

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La politique de l'éducation prioritaire : les réseaux d'éducation prioritaire REP et REP +

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BO juillet 2015

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PERRENOUD - 10 défis pour les formateurs d'enseignants

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PERRENOUD - 10 défis pour les formateurs d'enseignants

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Dix défis pour les
formateurs d'enseignants

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
Université de Genève
1998

1. Travailler sur le sens et les finalités de l'école sans faire œuvre de mission 2. Travailler sur l'identité sans incarner un modèle d'excellence 3. Travailler sur les dimensions non réfléchies de l'action et sur les routines, sans les disqualifier 4. Travailler sur la personne de l'enseignant et sa relation à autrui sans devenir thérapeute 5. Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l'école sans désenchanter le monde 6. Partir des pratiques et de l'expérience, sans s'y enfermer, comparer, expliquer, théoriser 7. Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs 8. Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser 9. Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes 10. Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique De l'urgence de développer des formations de formateurs et des dispositifs d'échanges sur les pratiques de formation Références
À quels défis les formateurs d'enseignants sont-ils confrontés aujourd'hui ? Il n'y a sans doute aucune réponse standard à cette question, tant sont diverses les trajectoires, les expériences accumulées, les raisons pour lesquelles on devient ou on reste formateur, les projets, les conceptions de la formation ou encore les compétences qu'ils ont ou voudraient avoir. À cette diversité s'ajoute celle des situations, des tâches, des statuts, des emplois, des rattachements institutionnels et disciplinaires, des publics et des demandes auxquels les formateurs en exercice sont confrontés. La formation initiale et la formation continue posent en outre des problèmes différents.

Cette hétérogénéité empêche la profession de formateur de se constituer. Chacun suit son chemin, sans avoir nécessairement conscience de partager une condition et une visée avec beaucoup d'autres, dispersés. Les formateurs d'enseignants dont c'est l'identité principale sont minoritaires, ce qui ne contribue pas à l'émergence d'un acteur collectif.

Peut-être l'une des voies de la professionnalisation du métier de formateur d'enseignant passe-t-elle par l'identification de défis collectifs, que l'ensemble des formateurs aurait intérêt à reconnaître et à relever. J'en propose ici quelques-uns, qui concernent aussi bien la formation initiale que la formation continue. Qu'on les prenne comme une invitation à réfléchir sur un métier émergent.

Je retiendrai dix défis :

1. Travailler sur le sens et les finalités de l'école sans faire œuvre de mission.

2. Travailler sur l'identité sans incarner un modèle d'excellence.

3. Travailler sur les dimensions non réfléchies de l'action et sur les routines, sans les disqualifier.

4. Travailler sur la personne et sa relation à autrui sans devenir thérapeute.

5. Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l'école sans désenchanter le monde.

6. Partir des pratiques et de l'expérience, sans s'y enfermer, comparer, expliquer, théoriser.

7. Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs.

8. Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser.

9. Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes.

10. Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique.

L'inventaire n'est pas exhaustif. L'éventail me paraît suffisant pour donner à voir une image du métier de formateur qui pourrait aller dans le sens de sa propre professionnalisation, tout en favorisant celle du métier d'enseignant (Perrenoud, 1994 a et b). À propos de chaque défi, j'avancerai quelques éléments d'analyse, sans faire le tour des problèmes, en espérant plutôt amorcer un débat.

Aucune formation d'enseignants ne peut ignorer le problème des finalités de l'école et de son sens. Elle ne peut davantage le résoudre, car il est au centre des contradictions du système éducatif et de l'intention d'éduquer et d'instruire. Contradictions entre le souhaitable et le possible, entre les promesses et les actes, entre les belles idées et les résistances du réel, entre les aspirations démocratiques et les mécanismes d'exclusion.

Les formateurs peuvent être tentés d'incarner le Surmoi ou la conscience morale du système éducatif. Les enseignants attendent parfois qu'ils lèvent les incertitudes qui pèsent sur le sens de l'école. Sans cacher leurs convictions, les formateurs n'ont pas à faire œuvre de mission, notamment là où la mission n'est pas claire.

Ce n'est pas une raison d'éviter le problème des finalités, des valeurs et du sens de l'école et de la société qui la mandate. On peut, en formation, le traiter sans le résoudre. À cet effet, les formateurs pourraient :

Aménager, dans l'espace de formation qu'ils animent, une place pour undébat sur le sens et les finalités de l'école, sans aussitôt occuper cette place, ni offrir de réponses rassurantes ; l'important est de comprendre que les contradictions sont indépassables, qu'il faut vivre avec.

Renvoyer chaque enseignant en formation (initiale ou continue) à son histoire de vie, à ses origines, ses affiliations, ses révoltes, son projet, ses engagements éthiques et idéologiques, l'inciter à réfléchir à l'articulation entre son (futur) mandat et ce qu'il veut en faire.

Faire travailler les enseignants sur leur désir d'enseigner et réfléchir sur les dilemmes que rencontre " Frankenstein pédagogue " (Meirieu, 1996), entre volonté de changer l'autre - pour son bien - et risque de le déposséder de son identité et de sa liberté.

Faire prendre conscience de la distance entre les intentions et les actes, montrer qu'un discours généreux et cohérent peut coexister avec des pratiques qui le démentent au quotidien ; faire comprendre que les grands principes n'engagent à rien s'ils ne s'incarnent dans l'évaluation, les manuels, les fonctionnements collectifs, les pratiques en classe et les relations avec les élèves.

Travailler sur l'autonomie, donc aussi sur la prise de risques, la peur de l'autorité et du jugement d'autrui, sur la tentation du conformisme, sur le désir de s'intégrer, d'être accepté, d'être comme tout le monde.

Développer une réflexion éthique, non pas dans l'abstrait, mais à propos de cas concrets, de dilemmes vécus par les participants.

Insister sur les dimensions collectives de la responsabilité, sur les limites de l'action individuelle.

Faire comprendre que la clarification des finalités - toujours relative - laisse entière la question de l'efficacité de l'école et de l'inégale réalisation de son projet en fonction de l'appartenance sociale des apprenants.

En bref, sur la question des valeurs, des finalités et du sens, renvoyer chacun à ses responsabilités, fidélités, solidarités personnelles, opérer la dévolution du problème aux acteurs.

Qui suis-je ? Qu'est-ce que je fais dans ce métier ? Vais-je mourir une craie à la main au tableau noir (Huberman, 1993) ? Est-ce que le jeu en vaut la chandelle ? Suis-je capable d'enseigner ? Sans perdre mon âme ?

Dans un métier de l'humain, qui fait courir des risques à celui qui l'exerce et à ceux auxquels il s'adresse, la quête identitaire est légitime. Elle prend une force et une actualité variables selon les personnes et, pour chacune, selon les périodes.

Dans ce registre, le formateur se trouve parfois saisi d'une demande explicite, souvent confronté à une difficulté d'être, inavouée mais qui se traduit dans le non verbal ou dans des interventions qui expriment le doute et la souffrance.

La tentation d'incarner un modèle identificatoire est alors bien présente. Le formateur est censé avoir résolu ses propres crises identitaires, il occupe cette fonction ou exerce ce métier parce qu'il a construit des compétences valorisées. Il est normal qu'on le prenne comme point de référence, voire comme norme. Nul n'est entièrement maître des phénomènes de projection ou d'identification qu'il suscite, mais un minimum de lucidité ne saurait nuire ! Jean Rostand a décrit magnifiquement le défi du formateur :

" Former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force, les séduire au vrai pour les amener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans attendre ce salaire qu'est la ressemblance " (cité par Jacques Merlan dans une université d'été).

Pour y parvenir, mieux vaut ne pas faire comme si cela allait de soi : un formateur d'enseignants a du mal à se déprendre de l'idée qu'il incarne une forme de maîtrise, voire d'excellence, ou au minimum une figure acceptable de la profession. S'il pensait le contraire, comment pourrait-il avoir de soi assez d'estime pour prétendre former autrui ? C'est encore plus fort dans un métier où l'on dit volontiers " qu'on enseigne ce que l'on est " et où la légitimité du formateur d'enseignant s'ancre dans une pratique d'enseignement.

Il faut donc un effort tenace pour oser penser et dire, de façon crédible, que, si l'on incarne une forme d'excellence ou de cohérence, elle n'est pas offerte en modèle. Sans proscrire l'identification au formateur, il faut s'attacher à rendre les formés capables de la dépasser, de comprendre qu'elle n'est qu'une étape, que s'y installer les empêcherait d'accéder à ce que Rostand appelle " leur propre vérité ".

Une thématisation de la construction identitaire, au gré de l'histoire de vie et des appartenances successives, pourrait aider l'enseignant en formation à se décentrer, à comprendre la part de singularité de sa quête, mais aussi la part inscrite dans l'histoire de sa génération, dans sa culture et sa trajectoire sociale. Il n'est pas sans intérêt, notamment en formation initiale, de rendre sensible au fait que la construction identitaire n'est jamais achevée, qu'elle est remaniée par la vie, les événements, les expériences, les rencontres.

Il importe de s'exercer à ne pas juger. Un enseignant précipité, en début de carrière, dans une école où on le laisse sans aide face à des classes très difficiles, peut être légitimement tenté, dès qu'il a le choix, de se replier sur la transmission de savoirs à des élèves acquis à un tel projet, ce qui induira la recherche d'un poste dans les quartiers résidentiels, les filières conduisant aux études longues et les derniers degrés du cursus, non par snobisme ou élitisme, mais pour éviter que se reproduise une expérience destructrice, qui a engendré une souffrance jamais élaborée. L'analyse d'un tel parcours - qui attend nombre d'enseignants débutants - devrait permettre de saisir que la quête identitaire n'est pas toujours assimilable à la poursuite d'un idéal, qu'elle peut, dans les métiers difficiles, s'apparenter à un mécanisme de défense, à une façon de faire des deuils pour survivre.

On ne saurait, pour agir, penser constamment à tout. Ce pourrait être paralysant, à l'image du mille-pattes qui s'arrête dès qu'il prend conscience de tout ce qu'il fait pour se mouvoir... Un enseignant est assez souvent - comme chacun de nous si on l'observe dans son milieu habituel de travail et de vie - en " pilotage automatique ". Cet " inconscient pratique ", pour reprendre une formule de Jean Piaget, est fonctionnel aussi longtemps que les conditions d'une action efficace sont stables. La routine libère l'esprit. L'être humain ne prend véritablement conscience de ce qu'il fait que lorsque la réalité lui résiste, voire le met en échec. Même alors, cette prise de conscience est fugace, partielle ; il retombe dans ses automatismes une fois la difficulté surmontée.

N'est-ce pas bien ainsi ? Pourquoi faudrait-il, en formation, prendre conscience de ce qu'on fait au-delà de ces moments de régulation ? Pour satisfaire un idéal de lucidité et de rationalité ? Nullement. Ce n'est pas une question de principe. Il n'est ni nécessaire, ni possible, dans un métier complexe, de tout rendre explicite.

Alors, pourquoi ? Parce que la prise de conscience spontanée est fortement égocentrique, liée aux obstacles perçus. Il se peut fort bien qu'une partie des pratiques non réfléchies ne soient jamais vécues comme des obstacles, alors qu'elles sont régulièrement des sources d'échec ou de souffrance pour certains élèves. Un enseignant peut, par exemple, gérer les questions des élèves sans se rendre compte qu'il n'accepte que celles qui ne dérangent pas son plan, ne le forcent pas à se répéter, témoignent d'une attention sans faille et d'un bon niveau de compréhension. Bref, des questions pertinentes, " intelligentes ", bien dans le sujet et qui font avancer le cours.

Sans entrer dans un débat didactique pointu, on pourrait avancer l'idée que de telles questions ne peuvent être posées que par les élèves capables, au prix d'un brin de réflexion, de trouver les réponses eux-mêmes. Elles permettent aux élèves qui les posent de se distinguer, de se sentir aussi " intelligents " que leurs questions. Elles donnent au professeur l'impression de pratiquer un dialogue socratique et d'être ouvert aux interrogations. La réalité est moins rose : une telle conception des questions dissuade d'en poser tous ceux qui en auraient réellement besoin, parce qu'ils n'ont pas bien écouté, pas bien situé le contexte, pas bien compris l'explication ou la consigne. Les vraies questions sont des demandes d'aide et avouent donc une difficulté.

Un enseignant sait-il comment il traite les questions de ses élèves ? Pas toujours, parce que, de son point de vue, les choses fonctionnent. Un élève qui ne questionne pas ne crée pas un problème, sauf dans une pédagogie qui sollicite activement des questions plus qu'elle ne les tolère. Un enseignant peut donc, tout au long de sa carrière, décourager les questions sans s'en rendre compte. Il a pris des habitudes. Si on l'interroge superficiellement sur sa façon de traiter les questions des élèves, il donnera quelques justifications du genre " Je ne réponds jamais à une question quand j'ai déjà donné l'information. Les élèves n'ont qu'à écouter " ou " Je n'accepte aucune question sans rapport avec le sujet du cours " ou encore " Je ne réponds jamais aux questions dont les élèves pourraient trouver la réponse dans un ouvrage de référence ou en réfléchissant deux minutes ". Ces explications ne sont pas absurdes, mais elles ne tiennent pas lieu de prise de conscience de la façon - verbale et non verbale - dont l'enseignant traite effectivement les questions (Maulini, 1998). Une étude québécoise (Weidler Kubanek et Waller, 1994) montre que beaucoup d'élèves ont appris, à l'école, très tôt, à ne plus poser de questions, pour ne pas avoir l'air ridicule, ne pas s'attirer de remarque ironique sans pour autant recevoir de réponse. Les professeurs sont atterrés lorsqu'ils découvrent cette réalité. Ce n'est pas ce qu'ils voulaient, diront-ils. Ce qui signifie que, dans ce registre, ils ne savent pas vraiment ce qu'ils font.

Cet exemple semble anodin et ne renvoie pas, du moins en première analyse, à des mécanismes de défense et de refoulement tels que les affrontent les psychanalystes et leurs patients. On a là un inconscient pratique, didactique, gestionnaire, banal, somme toute. Certes, poser des questions ou y répondre renvoie à un rapport au pouvoir, au savoir et à l'ignorance, au risque, au secret. Avant d'envisager des mécanismes aussi complexes, on peut chercher des explications plus simples. L'accueil dissuasif souvent réservé aux questions des élèves témoigne parfois de l'envie du professeur d'avancer dans son cours sans perdre de temps, de son agacement devant le manque d'initiative ou de sérieux de certains élèves, d'une volonté de ne pas perdre le fil de son exposé, du soupçon que les élèves tentent de gagner du temps et de le lancer sur un chemin de traverse

Pour maîtriser les effets pervers de telles routines, un professeur doit évidemment les admettre, prendre conscience de ses attitudes et de ses façons de réagir, comprendre leurs " raisons " et avoir envie de changer. La formation peut au moins aider à la prise de conscience, à la mise en mots des pratiques, à l'élucidation des mobiles. Ensuite, à chacun de choisir s'il veut retomber dans ses routines ou tenter de les modifier.

La démarche qui vient d'être évoquée à propos des questions peut toucher des couches plus profondes de la personnalité. La formation peut se heurter à des ambivalences immenses, à des mécanismes de défense d'autant plus forts que l'inconscient pratique communique, sans solution de continuité, avec l'inconscient " freudien ". Qui sait si, derrière une apparente maladresse didactique dans le traitement des questions des élèves, ne se cache pas, parfois, une forme de peur ou de mépris, de goût du pouvoir, parfois de sadisme et de déni de l'autre ? De telles attitudes s'enracinent dans des couches inconscientes de la personnalité et se manifestent dans d'autres contextes relationnels.

Le principal outil de travail de l'enseignant, c'est sa personne, sa culture, la relation qu'il instaure avec ses élèves, individuellement et en groupe. Quelle que soit l'entrée dans la pratique - centrée sur les savoirs, la didactique, l'évaluation, la gestion de classe, les technologies, on ne peut faire abstraction de la personne de l'enseignant pour comprendre ce qu'il fait en classe. Comment pourrait-on l'ignorer en formation continue ? En même temps, comment la prendre en compte lorsque le formateur n'a pas les compétences requises pour s'aventurer dans ce registre ?

Pour dépasser ce dilemme, on soutient volontiers que certains enseignants ont des " problèmes personnels ou relationnels graves ", qui relèvent d'une prise en charge psychologique, voire psychiatrique. Du coup, on postule qu'avec les autres, la majorité, on peut travailler " rationnellement " sur des problèmes " strictement professionnels ". À cette séparation, on peut objecter que, dans un métier de l'humain, la dimension personnelle n'est pas assimilable à une dimension pathologique, même si chacun a sa part de névrose. La dimension personnelle et interpersonnelle relève de la normalité et n'appelle pas de thérapie. Ce n'est pas une raison de la dénier. Elle intervient notamment dans le rapport :

au savoir, à l'erreur, à l'ignorance ;

au risque, à l'incertitude ;

à l'ordre (et au désordre), à l'imprévu, à la règle (et à la déviance) ;

au temps, à la planification, à son respect, à l'improvisation ;

à l'absence ou au retard des autres, à leurs émotions et états d'âme, à leurs attentes ;

aux différences entre les personnes, à la distance interculturelle ou interpersonnelle ;

à l'écriture, à la parole, au silence, à la communication ;

au pouvoir, à l'autorité, à l'institution ;

au conflit, à la négociation, aux rapports de force ;

aux objets et procédures techniques ;

au travail, au jeu, à l'activité, à l'oisiveté ;

aux hiérarchies d'excellence, aux classements, à l'évaluation ;

aux inégalités, aux injustices ;

à la souffrance, à la frustration, au plaisir.

On pourrait énumérer d'autres composantes de l' habitus, le produit à la fois de l'histoire personnelle de l'enseignant, de la culture des groupes dont il est issu - sa famille, sa région, sa classe sociale d'origine - et de ses affiliations d'aujourd'hui. Ces divers " rapports à... " sont des dispositions construites, faites de connaissances, de valeurs, de normes, d'attitudes, de souvenirs, d'intentions, de goûts. Ils orientent, avec une certaine stabilité nos réactions dans les situations de l'existence. L'habitus et la personnalité sous-tendent les dimensions non réfléchies de l'action, mais aussi notre pensée rationnelle, même si la conscience de ce qui le détermine permet au sujet de s'en affranchir, du moins en partie.

L'analyse des pratiques (Altet, 1996 ; Blanchard-Laville et Fablet, 1996), aussi bien que des discours, fait surgir de tels aspects de l'habitus et de la personnalité. Le formateur devrait avoir les compétences et l'identité requises pour ne pas s'en effrayer, ne pas tenter de jouer au thérapeute, ne pas juger, mais autoriser et faciliter une connexion entre ces aspects et les problèmes professionnels.

Aucune organisation, aucune pratique ne fonctionne dans une totale transparence des raisons et des conséquences de l'action. " Quand on voit ce qu'on voit et qu'on entend ce qu'on entend, on ne peut s'empêcher de penser ce qu'on pense et de faire ce qu'on fait ", disait à peu près le dessinateur Reiser. Mais l'acteur social ordinaire ne peut pas l'avouer, il ne prend pas le risque de reconnaître ouvertement qu'il n'a pas toujours des objectifs clairs, qu'il change parfois de tactique sans raison, qu'il fait des choses qu'il serait bien incapable de justifier sérieusement, qu'il ne sait pas tout ce qu'il est censé savoir, qu'il ne prépare pas chaque cours aussi soigneusement qu'il le prétend, qu'il reste indifférent à des problèmes qui devraient le concerner, qu'il oublie des informations cruciales, qu'il déroge à certaines règles par goût du confort, qu'il n'applique pas tous ses principes et ferme les yeux sur des conduites qu'il devrait sanctionner. Comment avouer qu'on n'est pas totalement sérieux, honnête, cohérent, lucide, rigoureux. désintéressé et professionnel ?

Tout le monde étant logé à la même enseigne, chacun se doute que les autres ne sont pas aussi irréprochables qu'ils s'en donnent l'air. Toutefois, sauf s'il y a une forte complicité, chacun joue la comédie de la maîtrise dans son milieu professionnel.

En formation, l'enjeu n'est pas de dénoncer les failles, de dévaloriser des acteurs, de noircir le tableau. En même temps, à sacrifier à tous les mythes, on s'interdit d'accéder à une partie importante des gestes professionnels. Par exemple, on ne peut pas parler ouvertement :

du temps de travail, des absences, des retards, de l'importance réelle du travail de préparation ;

des moments d'improvisation, des cours non préparés, des situations didactiques qu'on ne maîtrise pas ;

des évaluations vite faites, dont le seul but est de mettre une note pour boucler une moyenne ;

des élèves qu'on n'aime pas, dont on se débarrasserait volontiers ;

des occasions où on perd son sang-froid, on crie, on donne des punitions injustes ;

des activités où on perd pied, où on n'en sait pas plus que les élèves ;

des moments de panique, où on se sent dépassé, où on ne sait que faire ;

des phases de déprime, où l'on fonctionne au ralenti, " dans le brouillard " ;

des " trucs " pas très avouables qu'on utilise pour maintenir l'ordre, conserver le pouvoir ;

des rapports de séduction qu'on entretient avec certains élèves.

Si tout cela reste du domaine des non dits (Perrenoud, 1996 a), comment pourrait-on en faire des objets de formation ? Pour une part, ces composantes peu avouables sont pourtant fonction des représentations et des compétences de l'enseignant plus que d'un manque de sérieux ou de cohérence.

Une formation qui reste prescriptive ou se contente de délivrer des savoirs " objectifs " ne peut transformer les pratiques que de façon aléatoire. Il arrive certes que certaines prescriptions soient prises au sérieux, que certains savoirs éveillent des échos et changent les conduites. Une formation de ce type est une bouteille lancée à la mer, car on ne sait rien des gens auxquels on s'adresse et on ignore tout, par conséquent, de leur façon de raisonner et de ce qui constitue des ouvertures au changement : expériences, questions, angoisses, projets, doutes, rages, regrets, révoltes, curiosités

Partir des pratiques n'est pas nécessairement conduire un séminaire d'analyse de pratiques, au sens canonique (Altet, 1994 ; Perrenoud, 1996 b et c). C'est tout simplement savoir d'où l'on part, inviter chacun à verbaliser ses représentations et ses façons de faire. On se rapproche du raisonnement de la didactique des sciences lorsqu'elle affirme qu'il faut partir des connaissances préalables de l'apprenant, qu'elles soient fondées ou non, pour construire de nouveaux savoirs. On rejoint aussi les travaux sur le transfert de connaissances, qui tentent d'élucider les conditions dans lesquelles des savoirs peuvent être mobilisés dans de nouveaux contextes.

Partir des pratiques ne va pas sans prendre du temps pour écouter des récits, des justifications, des itinéraires. Cette irruption du " vécu " peut entraîner une fascination, des phénomènes d'identification et de projection, une " sidération narcissique ", car l'autre nous tend toujours un miroir. Le risque d'être sidéré par les récits de pratiques est d'autant plus grand qu'elles ont été tues trop longtemps : la mise en place d'un espace de parole fait sauter un barrage et donne cours, dans un premier temps, à un flot narratif fortement teinté d'émotion. Même en analyse de pratiques, il faut sortir de cette fascination, pour introduire des ruptures avec le sens commun et construire des questionnements et des interprétations qui permettent à chacun d'aller au-delà de sa compréhension première.

Si le formateur doit faire passer un contenu spécifique, il aura plus de raisons encore de ne pas s'enfermer dans le récit des pratiques, d'abréger un échange qui ne déboucherait sur aucune construction nouvelle. L'art est de partir de l'expérience, pour en sortir, de s'éloigner progressivement du " mur des lamentations " ou de la sympathie réciproque pour bâtir des concepts et du savoir à partir des situations et des pratiques rapportées.

On parle actuellement volontiers de compétences, dans le champ du travail et de la formation, sans que cette expression ait une signification stable et partagée. Si bien qu'on oppose souvent, bien inutilement, savoirs et compétences. Avec le Boterf (1994, 1997), je dirai que la compétence est une capacité de mobiliser toutes sortes de ressources cognitives, parmi lesquelles des informations et des savoirs. Savoirs personnels, privés ou savoirs publics, partagés. Savoirs savants, savoirs professionnels, savoirs de sens commun. Savoirs issus de l'expérience, savoirs issus d'un échange, d'un partage ou savoirs acquis en formation. Savoirs d'action, à peine formalisés et savoirs théoriques, fondés sur la recherche.

Dans tous les cas, si le sujet n'est pas capable d'investir ces savoirs à bon escient, de les mettre en relation avec des situations, de les transposer, de les enrichir, ils ne lui seront pas d'une grande utilité pour agir. Cette mobilisation doit se faire assez souvent dans l'urgence, car le praticien n'a pas le temps de retourner à un manuel, et dans l'incertitude, faute de données complètes ou entièrement fiables (Perrenoud, 1996 a). Un enseignant dispose rarement d'une " théorie " assez complète et pertinente pour agir " en connaissance de cause ". Pour décider en temps réel, il utilise des fragments de savoir, s'il en a en mémoire ou sous la main, et s'aventure au-delà, de façon improvisée ou réfléchie, selon les cas, en se servant de sa raison et de son intuition.

Une compétence n'est pas un savoir procédural codifié, qu'il suffirait d'appliquer à la lettre. Elle peut mobiliser des savoirs déclaratifs (qui décrivent le réel), procéduraux (qui prescrivent une marche à suivre) et conditionnels (qui disent à quel moment engager telle action). Toutefois, l'exercice d'une compétence est toujours davantage qu'une simple mise en œuvre de savoirs, elle contient une part de raisonnement, d'anticipation, de jugement, de création, d'approximation, de synthèse, de prise de risque. L'exercice de la compétence met en œuvre notre habitus, et notamment nos schèmes de perception, de pensée et de mobilisation des connaissances et des informations que nous avons mémorisées.

La formation met volontiers l'accent sur la maîtrise des savoirs et laisse au hasard l'apprentissage de leur transfert et de leur mobilisation. Développer sérieusement des compétences prend beaucoup de temps, passe par un autre contrat didactique et une autre évaluation, exige des situations de formation autrement inventives et complexes que les alternances de cours et d'exercices. J'ai montré ailleurs ce que l'école obligatoire devrait assumer si elle voulait véritablement construire des compétences (Perrenoud, 1998 d). Même en formation professionnelle, comme le relève Tardif (1996), les compétences ne sont pas toujours au cœur des plans de formation. On leur refuse ce que Gillet (1987) appelle un " droit de gérance " sur les connaissances disciplinaires. On renvoie volontiers l'intégration des savoirs et l'exercice de leur mobilisation à la pratique, les formateurs n'ayant que le temps de transmettre, de façon condensée et parfois fort peu interactive, les savoirs qu'ils estiment indispensables.

Lorsque, cessant d'être enseignant, on devient formateur d'enseignants, la construction de compétences professionnelles devrait devenir le véritable enjeu. Un formateur d'adultes n'est pas un enseignant qui s'adresse à des adultes. Il renonce à tourner à toute allure les pages du texte du savoir, il crée des situations où l'on apprend " à faire en le faisant, ce qu'on ne sait pas faire " (Meirieu, 1996), à analyser sa pratique et les problèmes professionnels rencontrés.

Un adulte peut apprendre seul, par tâtonnement, réflexion personnelle, lecture. En formation, il ne s'agit pas de le rendre dépendant du formateur, mais d'accélérer son processus d'autoformation, à travers une pratique réflexive encadrée, un étayage théorique et conceptuel, des démarches plus méthodiques. Développer des compétences est au cœur du métier de formateur, qui prend la figure d'un entraîneur davantage que d'un " transmetteur " de savoirs ou de modèles. L'entraîneur observe, attire l'attention, suggère, donne un coup de pouce, illustre parfois un geste difficile. Il est centré sur l'apprenant et son processus de développement et cherche, non à en prendre le contrôle, mais à le stimuler.

Les formateurs d'enseignants sont loin d'être acquis à cette posture, et moins encore capables de l'adopter pratiquement. C'est un des défis majeurs de la formation de formateurs, mais en amont une question identitaire, d'autant plus vive que beaucoup de formateurs d'enseignants étaient ou restent eux-mêmes des enseignants

Toute formation invite au changement de représentations, voire de pratiques. Elle suscite donc, très normalement, des résistances, d'autant plus fortes qu'on touche au noyau dur de l'identité, des croyances et des compétences des formés.

Ces résistances ne sont pas irrationnelles. Il importe de les reconnaître, de les trouver intelligibles, légitimes, pertinentes, avant de les combattre et pour mieux les dépasser.

Les innovateurs, les formateurs, les entraîneurs, les professeurs ont en partage la fâcheuse tendance à " ne pas comprendre pourquoi on ne les comprend pas ". C'est qu'ils ont souvent la mémoire courte, qu'ils ont oublié les craintes et les obstacles qu'ils ont dû surmonter pour en arriver à leur niveau actuel de maîtrise. Rien n'est aussi désespérant qu'un formateur qui vous dit " Regarde, c'est facile, fais comme moi ! ", alors qu'on n'a pas compris comment il fait et qu'on se sent incapable de l'imiter. Un formateur ne saurait attendre des stagiaires qu'ils fassent, en quelques jours, le chemin qu'il a lui-même parcouru en dix ans

À cette connaissance de la distance qui reste à franchir par l'apprenant, base de toute didactique, s'ajoutent des facteurs spécifiques en formation d'adultes, C'est ainsi que les adultes n'aiment pas avouer qu'ils ne savent pas, surtout lorsqu'on leur laisse entendre qu'ils devraient savoir. De plus, ils peinent à trouver un juste rapport au formateur. Certains reviennent docilement au métier d'élève, ce qui a conduit Beillerot (1977) à assimiler un stage de formation à une " régression instituée " ; d'autres refusent l'asymétrie inscrite dans la situation et veulent faire jeu égal avec le formateur, sans en avoir les moyens ; il y confusion entre négociation du contrat et des modalités de formation et équivalence des rôles et des compétences.

Insérés dans un milieu de travail qui contrôle leurs velléités de changement, les enseignants n'arrivent pas ou, plus justement, ne se sentent pas autorisés à " changer tout seuls ". Paradoxalement, plus une formation continue est efficace, plus elle peut mettre ceux qui l'ont suivie en conflit avec leurs collègues. Les connaissances et les compétences acquises, surtout si on tente de les déployer dans sa classe ou son établissement, ne plairont pas à ceux qui ne les ont pas acquises. Les essais novateurs attireront des sarcasmes, voire des représailles.

Les praticiens qui suivent des formations pressentent ces ennuis et, pour les éviter, se ferment aux innovations ou les considèrent comme de simples informations, sans pertinence pour leur pratique personnelle. Ils sauront par exemple ce qu'est une évaluation formative, mais sans envisager le moindre passage à l'acte. De la sorte, ils seront gagnants sur deux tableaux : instruits des nouveautés, mais protégés des griefs des collègues.

Dans certains cas, les modèles didactiques ou pédagogiques découverts en formation sont tout simplement impossibles à faire fonctionner hors d'une équipe ou d'un réseau de coopération. On ne peut, seul, organiser des décloisonnements, conduire des activités au niveau de l'établissement, créer des cycles d'apprentissages, mettre en place des dispositifs d'individualisation ou négocier des règles de vie commune valables pour toute l'école. Le développement des technologies nouvelles, la différenciation de l'enseignement, les démarches de projet, l'éducation à la citoyenneté passent de plus en plus par des actions collectives.

La solution n'est pas hors de portée : il suffit que les actions de formation s'adressent à des groupes, des équipes, des établissements entiers. On parle même aujourd'hui - parfois un peu vite - de " compétences collectives ". Cette préoccupation témoigne au moins d'une sensibilité au thème de l'orchestration des habitus, de la synergie des pratiques et des compétences individuelles. Le thème de " l'organisation apprenante " est en vogue. Au-delà des effets de mode, l'expression pointe sur l'incidence réelle des interdépendances et des effets systémiques sur les formations.

Suffit-il de transporter la formation dans l'établissement et de réunir tous les intéressés pour résoudre ce problème ? Quatre obstacles au moins se dressent sur ce chemin :

1. Il faut arriver à décider tous les membres du corps enseignant d'un établissement à s'engager dans une formation commune. La référence au projet d'établissement peut aider, s'il est vraiment celui de tous. L'insistance du chef d'établissement peut amener les enseignants à s'inscrire, mais alors il se sentent souvent obligés, et viennent sans désir de se former. Un leadership informel peut avoir les mêmes effets : embarquer tout le monde sans que le besoin soit également ressenti, ni les risques également assumés. Même au sein d'une équipe pédagogique restreinte, un projet de formation commune n'est pas simple à faire émerger et à conduire à son terme.

2. Le formateur se trouve en présence d'un milieu de travail structuré, avec ses conflits, ses zones d'ombre, ses non dits, les rognes qui affleurent, les propos qui masquent à peine des revendications adressées à la direction, les rapports de force entre disciplines, bâtiments ou d'autres fractions. Le formateur n'est pas nécessairement préparé à ce travail, il peut être capté, pris en otage, utilisé contre son gré par le système d'action.

3. Former en établissement en ignorant la situation et les pratiques en vigueur serait absurde. Le formateur doit donc accepter d'entrer dans l'intimité des gens qu'il forme, il devient le dépositaire de secrets et agit sur des climats, des dynamiques relationnelles, des enjeux internes, sans en avoir nécessairement le goût et les compétences.

4. La démarche de formation change de nature. Même lorsqu'il s'agit à l'origine de se centrer sur des contenus, elle peut évoluer vers une intervention, un accompagnement de projet, un audit sauvage, parfois une supervision ou une médiation.

J'ai tenté ailleurs d'analyser les changement identitaires qu'induit ce déplacement de la formation vers les établissements, ses risques et les compétences nouvelles qu'il exige des formateurs, au-delà de leur expertise spécialisée (Perrenoud, 1988, 1996 f). On voit d'ailleurs que l'intervention en établissement touche en priorité les approches les moins technologiques et les moins didactiques, celles qui se centrent sur le groupe, la relation, la communication. Sans doute parce que les formateurs concernés ont davantage le goût et les moyens de se trouver projetés dans la vie d'un établissement sans y perdre leur identité, ni se trouver rapidement aux limites de leur expertise.

Le métier d'enseignant est un tout, alors que les formateurs sont spécialisés. Dans l'enseignement secondaire, les professeurs le sont aussi, par discipline, ce qui pourrait nourrir l'illusion qu'on est " entre spécialistes ". En réalité, qu'il s'en doute ou non, un professeur de mathématiques ou d'histoire gère beaucoup plus qu'une discipline et se trouve confronté à des problèmes non disciplinaires qu'un formateur spécialisé pense pouvoir ignorer.

Sauf si l'on travaille dans le dernier collège tranquille de la région, on ne peut se désintéresser des conditions élémentaires du rapport pédagogique, de tout ce qui agit fortement sur les savoirs et le rapport aux savoirs : la dynamique de la classe, le maintien de l'ordre, l'hétérogénéité du public, le climat de l'établissement. Pourtant, les formateurs qui œuvrent dans le cadre d'une discipline peuvent ignorer ces aspects transversaux et systémiques, pour se centrer sur la didactique spécifique.

Il est légitime que les formateurs se spécialisent, c'est la clé d'une expertise pointue. Cette volonté ne devrait pas les conduire à compartimenter la pratique pédagogique au point qu'elle se conforme à leur division du travail et à leurs domaines respectifs d'expertise. Nombre de formateurs s'interdisent systématiquement d'aller au-delà de leur champ de spécialisation. Cette apparente vertu est en réalité une forme de démission, surtout lorsque le formateur sait fort bien qu'aucun autre collègue compétent ne prendra le relais en temps utile. Dans le champ médical, les spécialistes forment un réseau. Lorsque l'un atteint les limites de sa compétence, il adresse ses patients à un spécialiste, qui prend la suite. Il n'existe rien de tel en formation d'enseignants, sauf exception.

On peut comparer la situation à certaines images du film d'Arthur Penn, " Bonnie and Clyde ". Le couple vient de commettre un hold-up dans un État. Il s'enfuit en voiture, traqué par la police de l'État concerné. Aussitôt que les hors-la-loi franchissent la frontière de l'État, la police abandonne la poursuite, car ce n'est plus son territoire. Seul le FBI a le droit de poursuivre les délinquants au-delà des frontières des États américains. Dans la formation, comme dans la poursuite des gangsters, on n'a pas toujours le FBI avec soi. Pourquoi ne pas s'autoriser à passer les frontières ?

En formation, si on donne la parole aux enseignants, de nombreux problèmes professionnels surgissent. Trop souvent, le formateur ne retient que ceux qui sont de sa stricte compétence et renonce à traiter les autres. Au mieux, il reconnaît qu'ils existent, qu'ils sont importants, et il souhaite aux enseignants de trouver, pour les traiter, un interlocuteur compétent

Y a-t-il des solutions ? Aucune qui soit miraculeuse. On peut néanmoins ouvrir trois pistes :

des interventions en tandem, par exemple un didacticien et un spécialiste des approches transversales ; c'est la formule adoptée par exemple dans le groupe de référence de l'IUFM des pays de la Loire ;

une formation commune des formateurs, des échanges réguliers, de sorte que chacun s'approprie progressivement une partie des compétences de ses collègues ;

la constitution de véritables réseaux et relais au sein des organismes de formation continue, la construction d'unités d'intégration en formation initiale.

À ces approches devrait s'ajouter un travail épistémologique, qui concerne l'ensemble des sciences de l'éducation : si l'on admet que les approches didactiques, comme les approches transversales (évaluation, gestion de classe, différenciation, interculturel, violence, par exemple), sont des regards croisés sur la même réalité, complexe et systémique, on peut espérer un affaiblissement progressif des cloisonnements et des ignorances mutuelles, Les " transversaux " qui travaillent sur la régulation des processus d'apprentissage, sur le rapport au savoir, sur les situations-problèmes, sur les démarches de projet sont souvent très proches des didactiques, à cette différence qu'ils ne s'enferment dans aucune discipline et tentent de dégager des mécanismes communs. À l'inverse, les didacticiens qui intègrent la culture, le sens des savoirs, le rapport au pouvoir, les relations intersubjectives, les pratiques sociales ou la problématique du transfert dans leur champ d'analyse, se trouvent souvent à l'articulation du transversal et du disciplinaire. Si, loin d'être des territoires séparés, les objets de savoir sont des regards construits sur les mêmes réalités, il serait étrange qu'on puisse les maintenir complètement distincts lorsque l'imbrication des phénomènes appelle leur mobilisation conjointe

De l'urgence de développer des formations de formateurs et des dispositifs d'échanges sur les pratiques de formation

Les formateurs d'enseignants se forment, se perfectionnent dans leur champ de spécialisation. Se forment-ils au métier de formateur ? Certains semblent penser qu'il suffit, pour savoir former des adultes, d'être un praticien expérimenté, doublé d'un théoricien pointu de certains aspects didactiques ou transversaux de l'enseignement.

Sans doute est-ce vrai pour ce qui concerne les contenus de la formation. Mais les dix défis analysés ne touchent pas au contenu. Tous portent sur les dispositifs de formation et les pratiques qu'on y fait fonctionner. Aucun ne peut être relevé en restant confiné dans un champ d'expertise spécialisé. Tous sont communs aux divers formateurs d'enseignants, quelle que soit leur orientation.

Ils renvoient, en fin de compte, à des compétences à construire. Toutefois, notre intention n'était pas ici de construire un référentiel des compétences requises d'un formateur d'enseignants. Il n'a donc nullement été question des compétences banales, qui ne correspondent pas véritablement à des défis, mais dont l'absence compromet l'action de formation. Ainsi, il importe par exemple de savoir :

organiser l'espace pour qu'il favorise au mieux la communication : les formateurs d'adultes sont en effet confrontés à des environnements matériels et institutionnels variables, souvent peu propices à la communication en face à face, au travail en sous-groupes ou, tout bêtement, à l'affichage de posters ;

cerner les besoins et les distinguer de la demande, voire de la commande officielle ;

repérer à qui l'on s'adresse et comment le groupe a été constitué est une autre compétence élémentaire ;

(re) négocier le contrat de formation en cours de route ;

dresser un bilan de compétences au départ et à certaines étapes ;

pratiquer une observation formative ;

neutraliser les perturbations sans les passer sous silence.

Une formation de formateur devrait commencer par là avant de s'intéresser aux dix défis analysés ici, qui vont au-delà de ces compétences de base.

Ces défis pointent sur des difficultés dont nul formateur expérimenté n'a vraiment fait le tour. Cela n'exclut pas de proposer sur ces thèmes des formations de formateurs. Il me semble plus urgent d'en faire des objets de débat et d'échange entre formateurs sur leurs pratiques. Je doute en effet qu'on trouve des experts assez pointus pour proposer des réponses infaillibles à tous ces défis. En revanche, la mise en commun régulière des expériences des formateurs en exercice pourrait aider chacun à dépasser ses limites personnelles, à s'aventurer au-delà de sa zone d'expertise, à essayer des dispositifs de formation inédits ou tout simplement à prendre conscience de sa façon de faire, pour la faire évoluer.

Ce qui vaut pour les enseignants vaut pour les formateurs. Sauf à accepter d'être des cordonniers très mal chaussés, pourquoi ne prendraient-ils pas en main leur propre formation ? Si l'auto-organisation de la formation est un indice de professionnalisation d'un métier, et si les formateurs prétendent favoriser la professionnalisation du métier d'enseignant, il ne serait pas inutile qu'ils ouvrent la voie... Le mouvement est, ici ou là, bien amorcé. On peut souhaiter qu'il s'amplifie.

Le tableau suivant répond à une question récurrente, qui survient lorsqu'on dit à des formateurs d'enseignants qu'ils fonctionnent encore comme des enseignants et qu'ils auraient intérêt à devenir des formateurs à part entière. " Y a-t-il une différence ? ", disent ceux qui sont prêts à entrer en matière. Ils ne la voient pas et cela fait partie du problème.

Différences entre un enseignant et un formateur

Je renvoie au livre d'Agnès Braun (1989) pour une analyse plus approfondie des différences. Bien entendu, un tel tableau n'est qu'un outil de repérage idéal typique. Il existe des enseignants qui, sur de nombreux points, travaillent comme des formateurs. On rencontre aussi des formateurs d'adultes qui fonctionnent toujours comme des enseignants. Les êtres en chair et en os ne se rangent qu'exceptionnellement dans des cases. Il ne s'agit donc pas d'opposer deux populations, mais de proposer une grille qui aide chacun à se situer et à clarifier son projet.

À terme, quels que soient leurs publics, on peut souhaiter que tous ceux qui prétendent éduquer, instruire et former maîtrisent tous ces registres. Lutter contre l'exclusion, l'échec scolaire, la violence, développer la citoyenneté, l'autonomie, un rapport critique au savoir : tout cela exige des professeurs d'école, de collège, de lycée, qu'ils deviennent des formateurs. Lorsque cette mutation sera accomplie, les formateurs d'adultes issus du corps enseignant seront des formateurs d'enfants ou d'adolescents. Ils n'auront aucun mal à transposer à des collègues ce qu'ils ont fait fonctionner dans leur classe. En attendant, il n'est pas inutile de distinguer des postures et d'inviter les formateurs d'enseignants à se déplacer vers la colonne de droite du tableau, en considérant que ce déplacement ne va pas de soi, qu'il ne s'opère qu'à partir d'une prise de conscience, qu'il passe par un changement identitaire, un autre projet, de nouvelles compétences et représentations.

Les enseignants qui deviennent formateurs feront ce chemin d'autant plus volontiers qu'ils se parlent, travaillent ensemble et réinventent collectivement la formation à partir des limites de leurs pratiques personnelles, plutôt que de courir après un modèle. Moyne (1998) rend compte d'un itinéraire de formateurs constitués en groupe d'analyse de pratique. Ce travail réflexif, individuel ou collectif, ne dispense pas de toute lecture dans le domaine de la formation des adultes, en entreprise ou dans d'autres secteurs de la fonction publique... Mais l'essentiel ne relève pas de la méthode.

Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignant. Paris : PUF.

Altet, M. (1996) Les compétences de l'enseignant professionnel. Entre savoirs, schèmes d'action et adaptation : le savoir-analyser, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, de Boeck, pp. 27-40.

Barbier, J.-M. (1996) (dir.) Savoirs théoriques et savoirs d'action, Paris, PUF.

Blanchard-Laville, C. et Fablet, D. (dir.) (1996) L'analyse des pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan.

Beillerot, J. (1977) Un stage d'enseignants ou la régression instituée, Paris, Payot.

Braun, A. (1989) Enseignant et/ou formateur, Paris, Éditions d'organisation.

Gillet, p. (1987) Pour une pédagogique ou l'enseignant-praticien, Paris, PUF.

Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions d'organisation.

Le Boterf, G. (1997) De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Les Éditions d'organisation.

Maulini, O. (1998) La question : un universel mal partagé, Éducateur, n° 7, 5 juin, pp. 13-20.

Moyne, A. (1998) Formation, régulation, institution. Le groupe d'analyse de pratique des formateurs, Paris, PUF.

Paquay, L. (1994) Vers un référentiel des compétences professionnelles de l'enseignant ?, Recherche et Formation, n° 16, pp. 7-38.

Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1996), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, de Boeck.

Perrenoud, Ph. (1988) Échec scolaire : recherche-action et sociologie de l'intervention dans un établissement, Revue suisse de sociologie, n° 3, pp. 471-493.

Perrenoud, Ph. (1994 a) La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L'Harmattan.

Perrenoud, Ph. (1994 b) La formation continue comme vecteur de professionnalisation du métier d'enseignant, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.

Perrenoud, Ph. (1996 a) Enseigner : agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1996 b) Le travail sur l'habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, Ph. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles, de Boeck, pp. 181-208.

Perrenoud, Ph. (1996 c) L'analyse collective des pratiques pédagogiques peut-elle transformer les praticiens ?, in Actes de l'Université d'été " L'analyse des pratiques en vue du transfert des réussites ", Paris, Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, pp. 17-34.

Perrenoud, Ph. (1996 d) Le métier d'enseignant entre prolétarisation et professionnalisation : deux modèles du changement, Perspectives, vol XXVI, n° 3, septembre, pp. 543-562.

Perrenoud, Ph. (1996 e) Former les maîtres du premier degré à l'Université : le pari genevois, in Lapierre, G. (dir.) Qui forme les enseignants en France aujourd'hui ?, Grenoble, Université Pierre Mendès France, Actes des Assises de l'A.R.C.U.F.E.F, pp. 75-100.

Perrenoud, Ph. (1996 f) Enjeux, atouts et limites des interventions de formation continue dans le cadre des établissements scolaires, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.

Perrenoud, Ph. (1997 a) Pédagogie différenciée : des intentions à l'action, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1997 b) Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaires hors de l'école, Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 10, n° 3, mars, pp. 5-16 (repris dans Perrenoud, Ph., Pédagogie différenciée : des intentions à l'action, Paris, ESF, 1997, pp. 53-71).

Perrenoud, Ph. (1998 a) De l'alternance à l'articulation entre théories et pratiques dans la formation des enseignants, in Tardif, M., Lessard, C. et Gauthier, C. (dir.). Formation des maîtres et contextes sociaux. Perspectives internationales, Paris, PUF, pp. 153-199.

Perrenoud, Ph. (1998 b) Le rôle des formateurs de terrain, in Bouvier, A. et Obin, J.-P. (dir.) La formation des enseignants sur le terrain, Paris, Hachette, pp. 219-241.

Perrenoud, Ph. (1998 c) La qualité d'une formation se joue d'abord dans sa conception. Contribution à la réflexion sur les programmes, Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 11, n° 3, mai, vol.11, n° 4, pp. 16-220.

Perrenoud, Ph. (1998 d) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF, 2 e éd.

Tardif, J. (1996) Le transfert de compétences analysé à travers la formation de professionnels, in Meirieu, Ph., Develay, M,. Durand, C. et Mariani, Y. (dir.) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue, Lyon, CRDP, pp. 31-46.

Vermersch, P. (1994) L'entretien d'explicitation, Paris, ESF.

Vermersch, P. et Maurel, M. (dir.) (1997) Pratiques de l'entretien d'explicitation, Paris, ESF.

Weidler Kubanek, A.-M. et Waller, M. (1994) Poser des questions avec assurance, Pédagogie collégiale, vol. 8, n° 2, déc., pp. 13-17.

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© Philippe Perrenoud, Université de Genève.

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Perrenoud - Dix défis pour les formateurs d'enseignants

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Dix défis pour les formateurs d'enseignants Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Université de Genève 1998 1. Travailler sur le sens et les finalités de l'école sans faire œuvre de mission 2. Travailler sur l'identité sans incarner un modèle d'excellence 3.

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La formation des enseignants : ne pas commencer par la fin

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La formation des enseignants : ne pas commencer par la fin

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Ifé

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Pour Elisabeth Nonnon (univ. de Lille), la réflexion sur la formation d'enseignants devrait tenir compte des recherches universitaires réalisées sur ce sujet, notamment celles portant sur les caractéristiques du développement professionnel des débutants. Si les normes de l'institution et celles mises en œuvre dans le lieu d'exercice sont trop éloignées, les débutants sont placés devant des dilemmes. Ils doivent donc sélectionner et hiérarchiser ces multiples prescriptions primaires et secondaires pour ajuster les tâches qu'ils se donnent à eux-mêmes.

Il est nécessaire en formation de prendre en compte les priorités des questions qui se posent au débutant lors de la construction d'une identité professionnelle. Le problème est d'abord de tenir sa classe, surtout quand il exerce dans des conditions où la priorité est d'établir la paix scolaire, secondairement l'adhésion au projet d'enseignement. Ils apprennent donc à mettre en œuvre les savoir faire de base relatifs au rythme des activités, au maintien du contact, au niveau de formulation... Si les conditions sont moins difficiles, ils peuvent s'efforcer d'équilibrer l'avancée dans le programme et l'ajustement à ce que la moyenne des élèves est capable de suivre, dans des tâches visant la mise au travail et la participation aux échanges.

Ce n'est que plus tard, quand ils auront réglé ces problèmes, qu'ils seront à même de se centrer sur les apprentissages effectifs de chacun, de traiter les erreurs et de différencier, se posant alors de nouvelles questions. S'il n'est pas établi qu'il s'agit d'invariants dans le développement professionnel, cela conduit néanmoins à s'interroger sur les scénarios de formation commençant par la fin, c'est à dire proposant aux débutants des objectifs que peu d'enseignants chevronnés arrivent à mettre en œuvre. Dans la réelle épreuve que constitue l'expérience de responsabilité d'une classe, les jeunes enseignants peuvent ressentir douloureusement les tensions entre exigences contradictoires et être renvoyés à une impuissance démobilisatrice si on attend d'eux trop et trop précocement, sans s'adapter à leurs compétences et leur capacité actuelle de passer des compromis pour redéfinir leur tâche, sans perdre de vue un idéal à plus long terme.

Un autre débat porte sur les modes de construction des connaissances professionnelles en formation : quelle part donner à leur transmission par des professeurs expérimentés et à leur élaboration progressive à travers des échanges entre débutants ? L'hypothèse d'isomorphisme entre situations de construction par les élèves de connaissances en classe et situations de formation d'enseignants stagiaires formés à l'université est-elle valide ? La pertinence d'une formation en alternance réside dans l'association de trois composantes : l'action professionnelle (nécessité de stages tôt dans le parcours de formation), la réussite dans l'action (nécessité d'un encadrement des stages), la compréhension de l'action et des conditions de réussite (nécessité de lieux de redescription de l'expérience hors de l'urgence quotidienne).

Cette association est délicate. Les débutants dénoncent les formations consacrant trop de temps trop tôt à l'analyse de pratiques insuffisamment maîtrisées, sans assumer ce qu'ils jugent la première mission de formateurs : transmettre les fondements des pratiques ordinaires, en mettant à leur portée des savoir-faire efficients et en valorisant les outils existants (manuels, guides didactiques). Eluder cette demande, survaloriser l'innovation pédagogique et l'inventivité des débutants conduit souvent à l'effet inverse. Quand ils dénoncent la dimension théorique de la formation, théorique ne signifie pas académique opposé à pratique, mais peu réaliste, peu conciliable avec les conditions ordinaires d'exercice, coûteux et trop distant des pratiques partagées dans les lieux de socialisation professionnelle. Cela englobe les modèles privilégiant exclusivement une dimension du métier (l'examen rationnel des notions à enseigner par exemple), alors que son exercice mobilise des décisions sur plusieurs plans (pédagogique, affectif..). Les modèles d'orthodoxie didactique et pédagogique sont jugés intéressants mais trop précoces dans la formation, parfois culpabilisants par rapport aux stratégies de survie qu'ils sont amenés à mettre en oeuvre. A l'inverse, il est dangereux de placer les débutants en pleine responsabilité, ce qui les conduit à mobiliser toutes leurs ressources intellectuelles et émotionnelles dans l'urgence de faire classe, de préparer les réalisations quotidiennes. L'intégration et la progressivité de l'exercice professionnel, la réflexion guidée sur cette action dans un lieu dégagé de l'urgence sont nécessaires pour asseoir des ressources permettant d'évoluer durablement.

En fait les jugements des débutants sont contrastés selon leur niveau et leur histoire : les formateurs doivent évaluer la " zone proximale de développement " professionnel des formés et différencier leur intervention à la hauteur de l'hétérogénéité de leur public. Former des enseignants en alternance confronte à la multidimensionalité du métier, amène à opérer des choix entre approche globale des dimensions de l'activité enseignante et approche analytique les isolant pour les comprendre hors de l'urgence, entre dynamiques descendantes (partir des connaissances pour les transposer en principes d'action) et ascendantes (accompagner et analyser l'action pour modifier le pouvoir d'agir et les connaissances). La tâche des formateurs est de savoir situer l'état présent des priorités sans se soumettre aux demandes immédiates et de savoir combiner ces scénarios de formation. Ce sont ces dynamiques, dont les travaux de recherche aident à faire le bilan, dont l'efficacité commence à s'avérer, qui sont directement menacées par la réforme de la formation des enseignants.

Ce texte présente le résumé, par Elisabeth Nonnon avec l'autorisation de Roland Goigoux, d'une présentation qu'il a publiée dans le Café pédagogique en janvier 2005, des travaux d'un colloque tenu à Clermont Ferrand sur les parcours de formation des enseignants débutants. GOIGOUX R., RIA J.L, TOCZEK M.C. eds : Les parcours de formation des enseignants débutants. Presses de l'université Blaise Pascal Clermont Ferrand.

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Formation des enseignants : ne pas commencer par la fin

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Pour Elisabeth Nonnon (univ. de Lille), la réflexion sur la formation d'enseignants devrait tenir compte des recherches universitaires réalisées sur ce sujet, notamment celles portant sur les caractéristiques du développement professionnel des débutants. Si les normes de l'institution et celles mises en œuvre dans le lieu d'exercice sont trop éloignées, les débutants sont placés devant des dilemmes.

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Ifé

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche

Une posture est une structure pré-construite (schème) du " penser-dire-faire ", qu'un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu'ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l'objet et de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets.

Les " postures d'étayage " permettent de rendre compte de la diversité des conduites de l'activité des élèves par les maîtres pendant la classe :

Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l'avancée des tâches, l'enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie.

Une posture d'accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponstuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l'avancée de la tâche et des obstacles à surmonter.

Une posture de lâcher-prise : l'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation à expérimenter les chemins qu'ils choisissent.

Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s'impose, peut aller jusqu'à faire à la place de l'élève.

Une posture d'enseignement : l'enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration.

Une posture dite du " magicien " : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l'enseignant capte momentanément l'attention des élèves.

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche

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Comprendre et adapter aux besoins des élèves 

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Comprendre et adapter aux besoins des élèves 

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MatHebdo : résolution de problèmes (clé en main)

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MatHebdo : résolution de problèmes (clé en main)

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Acad Poitiers

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La résolution de problèmes, indispensable pour nos élèves, reste une complexité pédagogique du quotidien. Elle doit cependant demeurer une ambition pour tous.

Aussi pour répondre à ce défi de l'enseignement de la résolution de problèmes, le groupe Mathématiques 86 vous propose un outil "clé en mains" : l' envoi hebdomadaire, via cet article, le courriel, les ENT (sur ONE), les Padlets de circonscription d'un lien vers une roue des problèmes : 10 problèmes différents

Les propositions permettront aux élèves de rencontrer tous les types de problèmes, en suivant une progression réalisée à partir de la classification de Vergnaud en ce qui concerne les problèmes arithmétiques.

La participation est libre et sera l'occasion de recevoir également quelques conseils didactiques pour enseigner la résolution de problèmes dans vos classes et un prolongement culturel.

Les premiers envois s'adresseront aux élèves de MS/GS, de CP, de CE1/CE2, de CM1/CM2. Les problèmes pour les PS n'arriveront qu'au second trimestre.

Voici le teaser du projet , une présentation dynamique de MATHebdo pour les enseignants :
Le projet expliqué aux élèves :

Le chemin des champions, un outil d'aide pour l'autorégulation cognitive des élèves :

Pour tout renseignement :
Isabelle.cholat@ac-poitiers.fr - CPC Numérique Maths Sciences Poitiers Ouest
audrey.hugonnaud-fayollat@ac-poitiers.fr - Référente Mathématiques Départementale - CPC Poitiers Sud
remi.tournier@ac-poitiers.fr - CPC Numérique Maths Sciences Poitiers Nord
jerome.llorens@ac-poitiers.fr - CPC Numérique Maths Sciences École Inclusive
barbara.richard@ac-poitiers.fr - CPD-LVE de la Vienne
samuel.bougrier@ac-poitiers.fr - CPC Numérique Maths Sciences Poitiers Est
stephanie.barrau@ac-poitiers.fr - Directrice de l'école maternelle d'application Théophraste Renaudot (Poitiers)

PROGRAMMATIONS/PROGRESSIONS

- CP :

- CE1/CE2 :

- CM1/CM2 :

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Réaliser dix problèmes par semaine de la classe de la PS au CM2, une ambition majeure pour les élèves.

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Aide à la préparation - fiche à partir des nouveaux programmes 

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Aide à la préparation - fiche à partir des nouveaux programmes 

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Sophie Briquet Duhaze -2021

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Enseigner et apprendre à l'école maternelle

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Fiche de préparation vierge cycle 1 : mise à jour programme 2021

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Voici la fiche de préparation vierge pour le cycle 1 mise à jour avec le programme de l'école maternelle de 2021 : j'ai ajouté les domaines et sous-domaines pour que cela soit plus facile pour vous, des types d'activité, et j'ai ajouté des verbes concernant les rôles de l'enseignant et les activités des élèves.

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Outils numériques pour aider les élèves dans différents domaines 

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Outils numériques pour aider les élèves dans différents domaines 

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Ash 86

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15 strategies pédagogiques essentielles issues des sciences cognitives

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15 strategies pédagogiques essentielles issues des sciences cognitives

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Formation de formateur : retour sur apprentissage 

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Formation de formateur : retour sur apprentissage 

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Analyse de questionnaire de formateurs : noms de références, pratiques...

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Aider les élèves à segmenter une phrase en mots

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Aider les élèves à segmenter une phrase en mots

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Il n'arrive pas à séparer les mots ?
Elle écrit ses mots tous collés les uns aux autres ?
Il sépare les mots n'importe où... voire même un peu trop souvent ?
Leurs écrits sont donc difficilement lisibles...

Cest em bêtant maiscenestpas un surmontable !

Je vais vous expliquer comment je m'y prends pour aider ces élèves-là.

J'ai détaillé de nombreuses étapes. Je ne les utilise pas toutes pour tous les élèves.

Je m'adapte à ce qui leur parle, à leur manière d'appréhender les choses.
Si une étape ne fonctionne pas, je laisse de côté et tente la suivante.

Certains élèves ne savent pas précisément ce qu'est un mot.
Alors quand on leur demande de séparer les mots... c'est compliqué !

Je commence par leur demander ce qu'est un mot pour eux. Je les laisse s'exprimer à ce sujet.

Ce n'est pas facile... on pourra essayer d'aboutir à quelques idées :

Un mot c'est plusieurs sons (ou lettres) qu'on met ensemble

Ça veut dire quelque chose et UNE seule chose : un objet, un animal, une action, un concept...

On se sert des mots pour faire des phrases

Les mots sont séparés des autres : à l'écrit par un espace, à l'oral par une petite pause... enfin, pas toujours ! c'est ça qui est compliqué ! "Des éléphants" par exemple sera prononcé "Dézéléphants" on peut donc croire que ce n'est q'un seul mot !

il peut aussi être utile de citer des exemples de mots et de "non-mots".

Pour essayer de rendre plus concret ce concept abstrait de segmentation des mots, on va passer par l'imaginaire et la manipulation.

J'explique aux élèves que les mots aiment être rangés dans des boîtes, des boîtes à mots. 1 mot par boîte. Chacun sa boîte. Pas de triche !
Les mots n'aiment pas trop la vie en société. Ils aiment bien être chacun chez eux. C'est pour ça qu'on laisse un espace entre chaque boîte. Ils ont besoin d'air !

(Vous pouvez aussi inventer votre propre histoire si vous voulez !)

Selon les activités proposées, les boîtes à mots pourront être des étiquettes, des cadres, des cerceaux... vous verrez par la suite !

Un petit test pour savoir où commencer

La première chose que je teste, c'est la capacité de l'enfant à segmenter les phrases en mot à l'oral.

Je lui donne un paquet de d'étiquettes vierges (bristol blanc découpé en petits rectangles), ce sera des boîtes à mots.
Je lui demande d'en poser une sur la table à chaque fois qu'il prononce un mot :

S'il y arrive, c'est bien, c'est du temps de gagné, on peut passer à l'écrit (paragraphe suivant).

Sinon, je poursuis le travail oral :

Jouer avec les mots et les phrases à l'oral

On s'amuse à dire une phrase avec des modifications par rapport à la phrase initiale :

Par exemple :

"On va jouer à enlever, rajouter ou remplacer des mots dans une phrase.
Voici la phrase : Le petit lapin mange une carotte orange"
Répète : "Le petit lapin mange une carotte orange"

"Oh finalement, je n'ai pas envie de dire la couleur de la carotte. Tu peux me redire la phrase en enlevant le mot de la couleur ?"
-> Le lapin mange une carotte

"Oups ! plutôt, je voudrais un gros lapin. Tu peux changer le mot qu'il faut dans la phrase ?"
-> Le gros lapin mange une carotte orange

"Et si on rajoutait un mot pour indiquer la couleur du lapin ?"
-> Le gros lapin blanc mange une carotte

On peut terminer en écrivant la phrase sur les étiquettes vierges de la phase précédente.

Selon les élèves, il m'arrive aussi d'écrire les mots sur les étiquettes dès le départ, et d' effectuer les transformations à l'écrit en même temps que l'élève les effectue à l'oral.

Ce qui est important c'est de faire concrètement le lien entre le travail mené à l'oral et l'application qui en sera faite à l'écrit.

Sauter d'un mot à l'autre

Ici, les boîtes à mots seront des cerceaux.

On énonce une phrase à segmenter, par exemple "Le lapin saute dans le jardin"

L'enseignant dépose un cerceau par mot par terre (donc 6 cerceaux ici), alignés comme dans une marelle.

L'enfant saute d'un cerceau à l'autre et énonçant un mot par cerceau.

Pour les élèves qui rencontrent vraiment des difficultés, je passe la première pour servir de modèle.

Une activité qu'on retrouve sur le site suisse mobilesport.ch dans la rubrique Bouger pour Apprendre. (J'adore, j'adore, j'adore... la kinesthésie et l'apprentissage multisensoriel, ça me parle vraiment.)

Si cette activité a déjà été menée auparavant avec la segmentation des mots en syllabes, il est difficile pour l'enfant de se l'approprier autrement.
Dans ce cas, si ça ne marche pas, je laisse tomber, j'explique à l'enfant que je me suis trompée, que je ne lui ai pas proposé la bonne activité et on passe à autre chose !

Ecrire les mots dans les boîtes

On décide d'écrire une phrase. Il va bien sûr falloir séparer les mots correctement quand nous les écrirons.

Si l'élève a encore des difficultés à prendre le bon nombre de boites à mots (c'est à dire d'étiquettes), je lui donne directement le nombre de boites dont il aura besoin.

Mais je réfléchis à voix haute pour qu'il puisse s'approprier la stratégie à utiliser.

Par exemple :

"On va écrire : Le lapin mange une carotte."

"Alors, je vais mettre une boite pour le premier mot... LE... oui ça c'est un mot ! je le connais, c'est comme LE cheval, LE garçon, LE cahier... je vais mettre une boite pour lui.
Ensuite : LA. C'est un mot LA ! LA fille, LA fraise... je le mets dans une boîte.
Je continue : PIN. Comme le pain du boulanger, ou comme l'arbre ! Mince... ce n'est pas ce que je voulais dire dans ma phrase ! Moi, je voulais parler d'un LAPIN, pas du pain.
Ah, en fait lapin c'est un seul mot ici ! Je mettrai lapin dans cette boite.
Je continue... MAN... ça veut rien dire... MANGE oui !
MANGEUNE... non parce qu'après je vais avoir besoin de UNE pour dire combien de carottes il mange..." etc.

Bon, ce n'est qu'un exemple, faite comme vous voulez, mais réfléchissez à voix haute si vous pouvez.
C'est l'occasion pour l'enfant de se rendre compte que pour segmenter une phrase en mots, il faut aussi s'appuyer sur le sens.
Pour exemple : à l'oral, les phrases "C'est l'analyse" et "C'est l'âne à Lise" se prononcent pareil.
Seul le contexte pourra permettre de segmenter correctement à l'écrit.
(Exemple tiré du livre 100 idées pour venir en aide aux élèves dysorthographiques)

Si vous n'avez pas trop le temps de verbaliser tout ça dans l'effervescence de la classe, donnez juste le bon nombre de boîtes, c'est déjà bien.

Si l'élève prend lui même le nombre de boîtes dont il va avoir besoin, il faut s'assurer que le nombre est exact avant de poursuivre.

Ensuite, l'élève écrit sa phrase en plaçant un mot dans chaque boîte.

Une fois la phrase écrite, il peut s'autocorriger :

S'il lui reste des boites, c'est qu'il a mis 2 mots dans la même boîte ! Ils vont se battre ! Vite, il faut les retrouver et les séparer. (Un bon coup de ciseau et le problème est résolu !).
Si l'enfant n'a pas conscience qu'il s'agit de 2 mots, on peut s'appuyer sur les transformations de phrases : Par exemple s'il a écrit dans la même boîte LELAPIN , on peut lui demander comment on fera s'il y a deux lapins. DEUX LELAPIN ? Non ! DEUX LAPINS ! Alors le mot, c'est bien LAPIN.

S'il n'a pas assez de boites, c'est qu'il a séparé un mot dans 2 boîtes différentes. Le pauvre ! Il n'a pas envie d'être coupé en 2. Il faut le chercher pour le réparer et le remettre en entier dans une boite.

Quand l'élève est plus à l'aise, on abandonne les étiquettes qu'on remplace par des cadres tracés sur le cahier : on va dessiner les boîtes à mots.
Là encore, selon l'habileté de l'enfant on peut tracer les boites nous-même ou lui laisser le soin de le faire.
Puis il écrit ses mots... un par boîte comme toujours !

On peut aussi transformer les boîtes en traits pour plus de rapidité.

Enfin, la dernière étape, c'est d'écrire ses phrases sans rien tracer du tout. Mais, au début, rien n'empêche d'imaginer les boites dans sa tête (ou de les tracer du bout du doigt) !

Pour certains élèves, une des étapes pourra perdurer longtemps, aussi longtemps qu'il en aura besoin.
Par exemple, pendant une période, il peut très bien tracer les boites à mots (ou les faire tracer à l'enseignant) dès qu'il aura une phrase à écrire : en dictée, pour une phrase réponse en résolution de problème, lors d'une petite production d'écrit etc.

Ajouts et transformations

Il est toujours utile d'expérimenter les transformations dans la phrase, comme on l'a fait précédemment à l'oral.

Enlever une étiquette, rajouter une étiquette, échanger une étiquette contre une autre... tout ceci renforce l' automatisation de la reconnaissance de l'entité mot.

Par exemple, si l'élève a écrit la phrase : "Le lapin mange une carotte" en utilisant une étiquette par mot,

On peut :

- Ajouter une étiquette blanche après carotte et lui demander d'écrire un mot dedans. (orange ? pourrie ? géante ? peu importe !)

- Faire de même à différents endroits de la phrase. Lui laisser ajouter une étiquette où il veut et écrire ce qu'il veut dedans...

Quand on arrive à une phrase assez riche, par exemple : "Le drôle de petit lapin mange rapidement une grosse carotte toute pourrie.", on peut commence à :

- Supprimer des mots : ce n'est pas possible de supprimer n'importe lequel, sinon la phrase n'a plus de sens !

- Remplacer des mots : est-ce que tu peux créer une nouvelle étiquette pour remplacer "petit" ? ou "lapin" ? etc.

Un outil à utiliser au quotidien

J'ai créé un document avec des bandes de boîtes à mots pour écrire des phrases de 2 à 10 mots.

Double utilisation possible :

Imprimé en A4 puis découpées : Pour écrire des phrases au quotidien. Selon le niveau de l'élève, soit c'est l'enseignant qui donne la bonne bande, soit c'est l'élève qui choisit sa bande. Il suffit ensuite d'écrire les mots dans les boites et de coller la bande dans le cahier.

Imprimé en A3 recto/verso et plastifié : Ça devient une ardoise sur laquelle on peut écrire avec un feutre effaçable ou un crayon Woody.

Télécharger " boîtes à mots Maitresseuh.pdf "
Petit précision sur la difficulté des phrases

Dans tous les exemples précédents, il faudra faire attention au niveau de difficulté des phrases proposées.

Voici les principales difficultés que l'on rencontre en ce qui concerne la segmentation :

Les liaisons : "Les parents" sera plus facilement segmenté que "Les enfants" qui, à l'oral, est prononcé "Lézenfants"

Les apostrophes : "Le lapin" sera plus facilement segmenté que "L'oiseau" qui, à l'oral, est prononcé "Loiseau"

Mais ce ne sont pas les seules. La segmentation orale n'est souvent pas la même que la segmentation écrite. "Il n'a pas tout" est prononcé "Il napas tout"...

Rudement difficile quand on réfléchit bien. Ce qui explique les erreurs de langage des touts-petits, bien avant même qu'ils soient confrontés à l'écrit : "Le navion", "Le léléphant" ...

Comment faire quand il ne trouve pas l'erreur ?

Sous-segmentation

Il a écrit "Larbre" dans la même boîte et ne se rend pas compte qu'il faut les séparer ?

Je passe par d'autres exemples : un arbre, deux arbres, cet arbre... mais là encore, ça peut l'embrouiller et on peut obtenir "zarbre" "narbre" tarbre".
Bien souvent, ça ouvre la discussion et on se rend compte que LE mot c'est le point commun entre tout ça : "arbre"

La solution radicale sinon, c'est de donner un autre exemple sans problème de liaison, apostrophe ou autre. Par exemple : "C'est un joli arbre"

J'explique le mot "joli" est pratique pour révéler les mots... on essayera de l'utiliser les prochaines fois en cas de doute.

Sur-segmentation

Il a écrit "Elle na vance pas vite".

On repasse par le sens : Que veut dire "na" ? et "Vance" ? Si ça ne veut rien dire, c'est qu'on n'a pas coupé au bon endroit.

Par contre parfois, on tombe sur des mots qui existent :

"Le petit chaperon rouge a la voir sa grand-mère"

"a" ça veut dire quoi ? On peut le mettre dans une autre phrase ? "Il a des billes" "Il a faim"... ça veut dire "avoir quelque chose". Dans notre phrase, est-ce que le petit chaperon rouge a quelque chose ? Qu'est ce qu'il fait ? Qu'est ce qu'il doit faire ? Il doit ALLER chez sa grand-mère etc.

En parallèle, on peut mener des petites activités pour renforcer les acquis et créer des automatismes :

Des mots pour faire une phrase

Donner régulièrement des phrases à remettre dans l'ordre (avec étiquettes-mots). Ca permet d'automatiser la reconnaissance des mots comme des entités à part entière... surtout pour les mots outils qui sont généralement difficile à appréhender comme des mots puisqu'ils codent un concept abstrait.

On peut utiliser par exemple Les phrases mélées de la classe d'Eowin

Phrase à découper

Le principe est de s'entraîner à segmenter des phrases dans lesquelles les mots sont tous collés les uns aux autres. Exercice assez classique.

On peut inventer soi-même les phrases ou les piquer dans un des textes étudiés en classe. Par exemple :
Taokimimelamomie
On peut alors les imprimer sur des bandes de papier et les élèves devront, au choix, séparer les mots d'un coup de crayon ou les découper aux ciseaux.
Photo tirée du blog de l'école de Vitrey-sur-Mance
On peut aussi utiliser des exercices tous faits. Moi j'aime bien les cartes de Cerianthe en classe parce qu'elles ont le mérite d'être illustrées.
C'est d'un grand secours pour certains élèves, ça facilite l'accès au sens.

On peut aussi utiliser un bâtonnet " monsieur espace " pour se souvenir qu'il faut séparer les mots. L'idée vient du blog Mrs Gilchrist's class :

J'ai trouvé l'essentiel des infos de cet article dans le livre 100 idées pour venir en aide aux élèves dysorthographiques de Monique TouzinJe ne dis pas que TOUS les enfants qui rencontrent des difficultés de segmentation sont dysorthographiques mais comme toujours, les adaptations qu'on propose aux élèves dys sont profitables à tous. (A ce sujet, vous pouvez lire l'article Se servir des adaptations pour faire progresser toute la classe)

Ce livre est bourré de bonnes astuces pour aider les élèves qui pataugent avec l'orthographe.

Bien entendu, si les difficultés de segmentation perdurent malgré le travail mené et qu'elles s'associent à d'autres difficultés spécifiques dans le domaine du langage écrit, les parents peuvent se rapprocher de leur médecin traitant pour envisager un bilan orthophonique.

Si vous cherchez d'autres astuces pour aider vos élèves à progresser en orthographe, vous trouverez ce qu'il vous faut dans la rubrique suivante :

Orthographe : Erreurs KO

(Orthographie illustrée, 21 idées pour apprendre ses mots, jeu MOV pour activer la mémoire visuelle de l'orthographe des mots...)
Et vous ? Vous avez d'autres astuces à partager ?

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Aider les élèves à segmenter les mots dans les phrases

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Il n'arrive pas à séparer les mots ? Elle écrit ses mots tous collés les uns aux autres ? Il sépare les mots n'importe où... voire même un peu trop souvent ? Leurs écrits sont donc...