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Me llamo María Freire y este curso soy profesora de matemáticas y tutora de un grupo de 2º Bachillerato de 25 alumnos en un instituto publico que imparte ESO, Bachillerato y Formación Profesional. Mi grupo se caracterizar por ser heterogéneo y con diferentes niveles de aprendizaje.

Durante el segundo trimestre, surgió un conflicto en mi asignatura de Matemáticas. El alumnado debía preparar un proyecto grupal sobre la aplicación de las funciones exponenciales y logarítmicas a situaciones reales, con exposición final ante la clase. La distribución de tareas generó muchas tensiones entre ellos: algunos miembros del grupo consideraron que no todos estaban aportando el mismo esfuerzo, mientras otros se sintieron injustamente juzgados.

Las discrepancias entre dos estudiantes con estilos de liderazgo opuestos escalaron hasta provocar discusiones grupales en clase, interrupciones durante las explicaciones y comentarios irónicos hacia el profesorado. El ambiente se volvió tenso, dificultando la concentración del resto del alumnado. Ante esta situación, como tutora y docente, decidí intervenir promoviendo una dinámica de mediación para restaurar el clima de cooperación, reflexionar sobre el trabajo en equipo y fomentar habilidades de comunicación y respeto mutuo.

En este conflicto anterior puedo identificar cinco alumnos protagonistas.

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1. Andrea: estatus popular

Andrea es una estudiante con un alto rendimiento en Matemáticas y un perfil colaborativo. Suele ayudar a sus compañeros cuando tienen dudas, explicando los ejercicios con paciencia y claridad. Participa en clase sin interrumpir y propone ideas que enriquecen el aprendizaje del grupo. Durante el conflicto, trató de mediar entre las partes enfrentadas, proponiendo reorganizar las tareas y repartir el trabajo equitativamente. Su actitud empática y su capacidad para mantener la calma la convierten en una figura de referencia entre sus iguales. Es una alumna valorada por su competencia académica y su disposición a cooperar.

2. Iván: estatus rechazado

Iván muestra una actitud desafiante ante las Matemáticas, asignatura que considera poco útil. Su frustración ante los errores lo lleva a reaccionar con bromas o comentarios sarcásticos, interrumpiendo la dinámica del aula. En el proyecto grupal, se negó a participar plenamente, argumentando que “otros sabían más” y que su opinión no era escuchada. Cuando se le pide colaboración, responde de forma agresiva o evasiva. Aunque en presencia del profesorado modera su comportamiento, sus compañeros lo perciben como conflictivo y tienden a excluirlo de los grupos de trabajo. Presenta dificultades para interpretar correctamente las intenciones ajenas, lo que agrava su aislamiento social.

3. Noelia: estatus controvertida

Noelia destaca por su facilidad para las Matemáticas y su carácter competitivo. Le gusta liderar los trabajos y suele asumir el papel de portavoz del grupo. Sin embargo, su afán por controlar las decisiones genera tensiones, ya que a veces desestima las aportaciones de los demás. En el conflicto del proyecto, se enfrentó directamente a Iván y criticó duramente a quienes no seguían su ritmo. A pesar de ello, también ayudó a algunos compañeros a resolver ejercicios complejos y mostró empatía cuando comprendió el malestar general. Su comportamiento ambivalente provoca opiniones divididas: algunos la admiran por su seguridad, mientras otros la consideran autoritaria.

4. Daniel: estatus ignorado

Daniel es un alumno callado y responsable, con un rendimiento medio en Matemáticas. Atiende en clase, cumple con sus deberes y mantiene una actitud respetuosa, aunque apenas interviene en las conversaciones ni en las dinámicas grupales. Durante el conflicto, evitó implicarse, limitándose a realizar su parte del proyecto de manera individual. Sus compañeros rara vez lo eligen para formar grupos, pero tampoco lo rechazan. Su perfil discreto y su falta de participación social hacen que pase desapercibido. Representa el prototipo del estudiante ignorado: sin conductas antisociales, pero con escasa visibilidad y conexión dentro del grupo.

5. Renata: estatus promedio

Amina mantiene una buena relación con la mayoría del grupo y suele participar activamente cuando el tema le resulta interesante. En Matemáticas, se esfuerza y colabora con sus compañeros, aunque sin destacar especialmente. Durante el conflicto, intentó escuchar a ambas partes y apoyar las propuestas conciliadoras de Marta, pero sin implicarse demasiado. Su comportamiento se mantiene equilibrado: es respetuosa, responsable y sociable, aunque sin ejercer liderazgo. Goza de aceptación general y refleja el perfil típico del alumnado promedio: integrado, con una imagen positiva, pero sin un rol particularmente influyente.

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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Sí, es razonable pensar que el estatus sociométrico de cada estudiante guarda una relación estrecha con el tipo de apego desarrollado durante la infancia y con el estilo educativo parental recibido. Desde la teoría del apego de Bowlby y Ainsworth, sabemos que los vínculos afectivos tempranos influyen directamente en el desarrollo de las competencias socioemocionales, la autorregulación y la forma de relacionarse con los demás. Estas competencias, a su vez, determinan en gran medida cómo el individuo se integra en los grupos de iguales.

Por ejemplo, Andrea, con un estatus popular, probablemente haya desarrollado un apego seguro y haya crecido en un contexto familiar democrático o autoritativo, caracterizado por la afectividad y la comunicación. Esto le ha permitido desarrollar empatía, habilidades sociales y confianza para relacionarse positivamente con los demás.

En cambio, Iván, el alumno rechazado, podría haber experimentado un apego inseguro-evitativo o desorganizado, fruto de un entorno autoritario o negligente, donde la expresión emocional no se validaba. Esto explicaría su impulsividad, su escasa tolerancia a la frustración y sus dificultades para interpretar las intenciones de los otros.

Noelia, la alumna controvertida, puede asociarse a un estilo de apego ambivalente y a una educación inconsistente o sobreprotectora, donde la afectividad se combina con exigencias cambiantes. Su necesidad de reconocimiento y su tendencia al control reflejan inseguridad emocional bajo una apariencia de liderazgo.

Daniel, el estudiante ignorado, podría provenir de un entorno permisivo o distante, con un apego evitativo, lo que puede haber limitado el desarrollo de su iniciativa social y su participación en las interacciones del grupo.

Por último, Renata, con un estatus promedio, probablemente haya recibido una educación equilibrada y un apego relativamente seguro, que favorece relaciones estables pero sin una necesidad marcada de destacar.

En resumen, los patrones de apego y los estilos parentales influyen en la construcción de la personalidad social del adolescente. Aquellos estudiantes que provienen de entornos afectivos seguros suelen mostrar conductas prosociales y competencias emocionales adecuadas, lo que se traduce en una integración positiva dentro del grupo de iguales; mientras que los contextos de apego inseguro o educación incoherente tienden a generar comportamientos desadaptativos, asociados a estatus de rechazo o controversia.

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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Los fenómenos de influencia grupal desempeñan un papel fundamental en la configuración del comportamiento adolescente, especialmente en contextos educativos como mi aula de 2.º de Bachillerato. Las dinámicas estudiadas (facilitación social, desindividualización, holgazanería social, polarización grupal y presión hacia la conformidad) pueden explicar en parte las reacciones y actitudes observadas en cada uno de los estudiantes del caso.

En el caso de Andrea (estatus popular), el efecto de facilitación social se manifiesta claramente: la presencia de sus compañeros refuerza su rendimiento en tareas que domina, como la resolución de ejercicios o la exposición de contenidos matemáticos. La interacción grupal potencia su motivación y su conducta prosocial, sirviendo además como modelo positivo para el resto del grupo. Su liderazgo equilibrado contribuye a contrarrestar fenómenos negativos, como la desindividualización o la holgazanería social, fomentando la responsabilidad compartida.

Iván (estatus rechazado) puede verse especialmente afectado por la polarización grupal y la presión hacia la conformidad. Su comportamiento disruptivo tiende a intensificarse cuando percibe que un subgrupo respalda sus actitudes críticas, lo que amplifica su oposición y su agresividad. A su vez, el rechazo del grupo refuerza su sensación de exclusión, llevándolo a adoptar posiciones más extremas. También puede experimentar el efecto de desindividualización, actuando de manera más impulsiva y hostil cuando siente que se diluye su responsabilidad personal dentro del grupo.

En cuanto a Noelia (estatus controvertida), los fenómenos de polarización grupal y presión hacia la conformidad se combinan de forma significativa. Su liderazgo y carisma pueden polarizar las opiniones del grupo, dividiendo a los compañeros entre quienes la apoyan y quienes se oponen a su estilo dominante. Al mismo tiempo, la influencia social puede llevarla a exagerar su comportamiento competitivo para mantener su posición de poder. Sin embargo, en contextos donde prima la cooperación, la facilitación social puede favorecer sus conductas prosociales y su capacidad de organización.

Daniel (estatus ignorado) se ve más afectado por la holgazanería social y la presión hacia la conformidad. Su tendencia a mantenerse al margen y su baja implicación en las tareas grupales pueden intensificarse cuando percibe que su esfuerzo individual no tiene un impacto visible dentro del grupo. Asimismo, la presión del grupo hacia la conformidad puede inhibir su iniciativa o su expresión de ideas, reforzando su papel pasivo y su falta de visibilidad social.

Por último, Renata (estatus promedio) muestra una respuesta equilibrada ante las influencias grupales. En su caso, la facilitación social puede aumentar su rendimiento cuando trabaja con compañeros motivados, pero también podría experimentar cierta holgazanería social si el grupo es numeroso y poco cohesionado. Tiende a adaptarse a las normas del grupo, sin ejercer un papel de liderazgo, pero sin perder su identidad individual. Su comportamiento suele ajustarse a los valores predominantes, evitando conflictos o posturas extremas.

En conjunto, estos fenómenos muestran cómo el contexto grupal puede amplificar tanto las conductas prosociales como las desadaptativas. La comprensión de estas dinámicas resulta esencial para la intervención educativa: ya que nos permite a los docentes diseñar estrategias que favorezcan la cooperación, el sentido de pertenencia y la responsabilidad compartida, reduciendo la influencia negativa de la presión grupal y potenciando la participación equilibrada de todo el alumnado.

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3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Sí. La investigación muestra que las intervenciones escolares bien diseñadas (programas de aprendizaje socioemocional, estructuras de trabajo cooperativo, prácticas restaurativas, uso de técnicas sociométricas) pueden mejorar las habilidades sociales, reducir conductas problemáticas y mejorar el clima de aula y el rendimiento académico. Implementadas con fidelidad y adaptadas al contexto, estas medidas influyen en cómo los alumnos se relacionan y en su estatus sociométrico a medio plazo.

Como acciones o estrategias docentes llevaría a cabo:

1. Evaluación sociométrica y diagnóstico inicial:

- Realizar un sociograma (preguntas simples sobre con quién prefieren trabajar, quiénes son apoyos, etc.) para identificar ignorados, rechazados y líderes. Esto me dará información objetiva para planificar intervenciones de emparejamiento y seguimiento. Las técnicas sociométricas son útiles para identificar exclusión y diseñar agrupamientos.

2. Programas de Aprendizaje Socioemocional (SEL) y entrenamiento explícito en habilidades sociales:

- Programas SEL universales (enseñanza explícita de empatía, gestión emocional, resolución de conflictos) muestran efectos positivos en conducta, convivencia y rendimiento académico.

- Integrar breves sesiones SEL aplicadas a la resolución de problemas matemáticos (ej.: cómo dar feedback, cómo negociar tareas) me ayudara a reforzar la convivencia.

3. Estructuras de aprendizaje cooperativo con roles y responsabilidad individual:

- Métodos cooperativos (método Jigsaw, aprendizaje por equipos, interdependencia positiva) reducen la holgazanería social y favorecen la inclusión y el desarrollo social.

Puedo diseñar tareas donde cada alumno tenga una responsabilidad verificable y una aportación única para la exposición lo que me ayudaría a reducir la pérdida de esfuerzo en los estudiantes y me facilita la observabilidad.

4. Intervenciones restaurativas y mediación entre pares:

- Para conflictos abiertos, las prácticas restaurativas (círculos, mediación guiada) pueden mejorar el clima escolar y reducir sanciones excluyentes si se implementan correctamente; algunos estudios a gran escala muestran beneficios en conducta y clima, aunque los resultados dependen de la fidelidad y el contexto.

Las usaría para reparar relaciones y normalizar la expresión responsable de emociones.

5. Estrategias para reducir desindividualización y conformidad negativa:

- Fomenta la expresión individual (turnos, roles rotativos, valoración pública de aportaciones individuales) y normas de comunicación (reglas explícitas sobre respeto y crítica constructiva).

De esta forma evito que la identidad individual se diluya y se reduce la presión a conformarse con posturas extremas del grupo.

6. Intervención individualizada para alumnos en riesgo (tutoría breve, mentoring):

- Para alumnos rechazados o con conductas disruptivas, combinaría tutoría individual, enseñanza de habilidades de comunicación y acuerdos con la familia.

7. Monitorización y evaluación continua:

- Usaría medidas sencillas (encuestas breves, observación estructurada, nuevos sociogramas cada mes) para valorar cambios y ajustar las acciones.

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Me llamo María Freire y este curso soy profesora de Matemáticas y tutora de un grupo de 2º. de Bachillerato en un instituto público que imparte ESO, Bachillerato y Formación Profesional. Estamos en marzo, en el segundo trimestre. Mi grupo está formado por 28 estudiantes con perfiles muy diferentes y niveles desiguales de implicación.

Desde que comenzó este segundo cuatrimestre, he notado cambios en la dinámica del grupo. La carga de trabajo comienza a ser un reto. Varios estudiantes muestran dificultades para organizarse, gestionar el tiempo y afrontar la presión de los exámenes.

Existe mucha disparidad en la participación; unos pocos suelen intervenir y dinamizar la clase, mientras que el resto se mantiene en un segundo plano.

Percibo cansancio y mucha ansiedad y nerviosismo ante la idea de la PAU.

Me preocupa especialmente Carlota, una alumna que en la ESO y 1º de Bachillerato tuvo resultados notables, pero en este curso esta experimentando un descenso en su rendimiento y el primer cuatrimestre ha suspendido tres asignaturas, además llega con mucha frecuencia cansada a las clases, entrega las tareas tarde y evita relacionarse totalmente con el resto de compañeros.

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Principios de la orientación y su explicación

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Principios de la orientación y su explicación

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El principio de desarrollo en la orientación educativa se refiere a la idea de que la orientación debe de ser un proceso continuo y progresivo que se adapte a las necesidades cambiantes de los estudiantes a medida que estos crecen y se desarrollan.

Este principio reconoce que los estudiantes no son estáticos, sino que están en constante evolución y cambio.

La orientación no se limita a un momento puntual, sino que acompaña al estudiante a medida que avanza por las diferentes etapas educativas.

Por eso, he elegido este principio de desarrollo para basar mi intervención, ya que me ayuda a poder interpretar mejor la situación de Carlota. Además también me ayuda a reflexionar sobre el clima en el aula en conjunto.

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He elegido el principio de desarrollo porque concibo la orientación educativa como un proceso continuo, preventivo y formativo, dirigido también a favorecer el crecimiento integral del alumno en sus dimensiones personal, académica y social.

Este principio se fundamenta en la idea de que la orientación no debe limitarse a la intervención puntual ante dificultades, sino que debe acompañar al estudiante a lo largo de todo su proceso educativo. Implica que cada alumno es un ser en evolución, con potencialidades que pueden cultivarse mediante una atención planificada y coordinada entre los diferentes agentes educativos (tutor, departamento de orientación, profesorado y familia)..

En el caso particular de mi alumna Carlota que ha bajado su rendimiento y se muestra aislada, la intervención desde este principio la orientaría a acompañarla en su proceso de desarrollo emocional y personal, ayudándola a reconocer sus recursos, manejar la presión académica y fortalecer sus vínculos sociales. La finalidad que busco no es solo mejorar su rendimiento a corto plazo, sino contribuir también a su equilibrio personal y acompañarla con mi presencia y apoyo.

He añadido un video de la película "Coach Carter" (2005) donde hay una escena muy significativa titulada "Our Deepest Fear", en que el entrenador inspira al equipo, no solo como una figura deportiva sino como persona que se preocupa por el crecimiento personal de sus alumnos, esta escena conecta con lo que pretendo que es reforzar la autoconfianza, responsabilidad y la capacidad de superación.

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Coach Carter (6/9) Movie CLIP - Our Deepest Fear (2005) HD

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El segundo principio que aplicaría es el de intervención social o ecológico sistémico, porque considero que como tutora no debo centrarme únicamente en el individuo, sino también en el entorno social y relacional en el que se desarrolla mi alumnado.

He observado cambios en la dinámica colectiva de mi grupo: un clima general de cansancio, nerviosismo, y presión ante la PAU, así como manifestaciones de aislamiento como el de Carlota.

La intervención no puede reducirse solo a un acompañamiento individual de Carlota, sino que requiere actuar también sobre el grupo como sistema social.

Con este principio de intervención social me gustaría promover la participación, cohesión y apoyo mutuo entre mi alumnado, intentando generar entre ellos un entorno seguro donde puedan expresare y compartir sus emociones y estrategias para gestionar el estrés.

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He elegido este principio de intervención social porque creo que me ayudaría a:

Favorecer la integración social de Carlota, evitando que su aislamiento se consolide.

Mejorar el clima grupal, reduciendo l ansiedad que siente el grupo y fomentar la colaboración entre ellos.

Desarrollar competencias socioemocionales en todo el grupo clase como la empatía, comunicación entre ellos y la gestión del estrés.

Prevenir posibles situaciones de malestar psicológico derivadas de la presión académica.

Por lo que este principio me guía más fácilmente a dar una orientación preventiva y contextualizada, atendiendo tanto a las necesidades individuales (como la de Carlota) como a las del grupo, ayudándoles a reconocer que el aprendizaje y el bienestar emocional se construyen en relación con los demás.

El video que he añadido muestra una escena de la película "Freedom Writers" (2007) en la que la profesora aborda a un alumno respecto a su autoevaluación y dudas de no estar dando la talla. Me parece útil para ilustrar como una intervención puede ser también emocional y social y como el docente reconoce al alumno dentro del contexto del grupo.

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Freedom Writers (8/9) Movie CLIP - You Are Not Failing (2007) HD

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1. Intervención grupal: Tutoría sobre gestión emocional y cohesión en época de exámenes "Termómetro de las emociones"

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1. Intervención grupal: Tutoría sobre gestión emocional y cohesión en época de exámenes "Termómetro de las emociones"

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Como tutora, me gustaría reducir la tensión y el malestar del grupo ante la PAU, reforzando la comunicación y el apoyo mutuo entre compañeros.

Por lo que voy a preparar una tutoría con ellos donde poder trabajar esa parte mas emocional y ofrecerles estrategias de afrontamiento.

En esta tutoría vamos a realizar una actividad a la que voy a llamar "Termómetro emocional del grupo", y consistirá en que cada alumno colocará una nota anónima con una palabra que defina como se siente ante la PAU, después haremos una puesta en común y reflexionaremos juntos sobre como esta viviendo cada uno esta etapa.

Después realizaremos pequeños grupos en los que les propondré que elaboren un "kit antiestrés" contando las diferentes formas o estrategias que utiliza cada uno para manejar la presión o el estrés, como por ejemplo, sus técnicas de estudio, descanso, ocio, etc.)y que así puedan compartirlas entre ellos y ayudarse.

Cerraría la tutoría con un compromiso grupal para que se apoyen mutuamente y creare un "buzón del ánimo" donde tanto ellos como yo podremos ir dejando mensajes de motivación.

Con esta tutoría pretendo que se sientan acompañados y arropados en este momento de su etapa educativa y que sientas que no están solos en esa sensación de nerviosismo y presión ante los exámenes y puedan compartir esto entre ellos de una forma mas cercana y ayudarse los unos a los otros.

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2. Intervención individual: acompañamiento personal y vinculación con el grupo

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2. Intervención individual: acompañamiento personal y vinculación con el grupo

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Con esta actuación pretendo enfocarme en ayudar mas particularmente a Carlota, acompañarla en la identificación de su bajada de rendimiento y en la mejora de su bienestar emocional y social dentro de la clase.

En primer lugar, tendré una entrevista individual con ella para conocer como se siente y que factores pueden estar influyendo (problemas personales, carga académica, inseguridades...)

Para reforzar su autoestima y su sentido de pertenencia al grupo, la voy a proponer a ayudar a algún compañero suyo en Matemáticas, ya que ella es muy buena y siempre se le han dado muy bien, ofreciéndole coordinar una actividad de repaso.

De esta forma valorare si requiere apoyo psicológico en coordinación con el Departamento de Orientación.

Después de esta entrevista individual con ella observare con detalle su implicación el el grupo y su estado emocional durante las semanas siguientes.

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Bisquerra Alzina, R. (2013). Orientación educativa y tutoría (6.ª ed.). Barcelona: Graó.

Rodríguez Espinar, S. (2011). Orientación educativa: Modelos, áreas y estrategias de intervención. Madrid: UNED.

España. (2020). Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Boletín Oficial del Estado, núm. 340, de 30 de diciembre de 2020, pp. 122868-122953.

Carter, T. (Director).(2005). Coach Carter [Película]. Paramount Pictures.

LaGravenese, R. (Director). (2007). Freedom Writers [Película]. Paramount Pictures.

Freepik. (s.f). Banco de recursos gráficos y fotografías libres para uso educativo.

Pinterest. (2025) Ilustración profesora y alumna [Imagen].

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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Sí, considero muy oportuno realizar un sociograma en el grupo descrito. Esta herramienta, desarrollada por Jacob L. Moreno (1934) dentro de su teoría sociométrica, permite analizar las relaciones interpersonales en el grupo clase, identificando las preferencias, rechazos y niveles de aceptación entre los estudiantes. Desde una perspectiva educativa, el sociograma ofrece al docente una visión objetiva y estructurada de la dinámica social del aula, información que no siempre es evidente a través de la observación directa.

A través del sociograma se obtiene información valiosa sobre:

Las redes de afinidad y rechazo existentes en el grupo (quiénes son elegidos o evitados por sus compañeros).

Los roles sociométricos de cada alumno (populares, rechazados, controvertidos, ignorados y promedio).

La cohesión o fragmentación del grupo, así como la existencia de subgrupos, liderazgos positivos o negativos, y posibles situaciones de exclusión o aislamiento.

La evolución de las relaciones sociales a lo largo del curso, si se realiza periódicamente.

En el conflicto con mi grupo de 2.º de Bachillerato en mi asignatura de Matemáticas, el sociograma me resultaría especialmente útil para identificar las dinámicas subyacentes que han contribuido al enfrentamiento entre algunos alumnos y al mal clima de aula. Por ejemplo, permitiría comprobar si Iván (rechazado) se encuentra realmente aislado o si cuenta con algún subgrupo de apoyo; si Noelia (controvertida) ejerce un liderazgo polarizador; o si Daniel (ignorado) se encuentra desconectado de todos los subgrupos, lo que podría requerir una intervención específica de inclusión.

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Bisquerra Alzina, R. (2018). Educación emocional y bienestar (8.ª ed.). Desclée de Brouwer.

García-Bacete, F. J., Marande, G., Ferrá, P., & Monjas, M. I. (2019). Las relaciones entre iguales en la escuela: Teoría sociométrica y estrategias de intervención. Pirámide.

González-Pienda, J. A., & Núñez, J. C. (2017). Psicología de la educación para la enseñanza-aprendizaje de las competencias. Pirámide.

Hernando, Á., Oliva, A., & Pertegal, M. Á. (2019). La competencia social y emocional como base para la convivencia escolar. Revista de Investigación Educativa, 37(1), 233–250. https://doi.org/10.6018/rie.37.1.333681

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Serrano, C., & Del Rey, R. (2018). Clima escolar y convivencia: Estrategias educativas para la mejora de la relación entre iguales. Narcea Ediciones.

Vallés, A., & Vallés, C. (2021). Tutoría y educación emocional en secundaria: propuestas para la mejora de la convivencia. Edelvives.