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Aula virtual do Centro de Formación e Recursos de A Coruña. (s. f.). [Figura ejemplo de sociograma] [Ilustración]. https://orientacioneducativa.news.blog/2019/05/20/sociograma/

Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez. Vol. 2. McGraw-Hill.

Hita Yáñez, E. M. (s.f.). Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. Tema 3: Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia. Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).

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4. Utilidad de realizar un sociograma en clase

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4. Utilidad de realizar un sociograma en clase

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Realizar un sociograma en esta situación sería altamente oportuno, ya que permite conocer la estructura de relaciones del grupo y el posicionamiento social de cada alumno. El sociograma identifica las elecciones y rechazos dentro del grupo, revelando las redes de afinidad, aislamiento o conflicto. En este caso, ayudaría a María a detectar la magnitud del aislamiento de Diego, la influencia real de Lucía y Adrián, y el papel mediador de Paula. La información obtenida serviría para diseñar intervenciones específicas, como la reestructuración de grupos de trabajo o actividades de cohesión, orientadas a mejorar la integración y reducir los comportamientos excluyentes. En definitiva, el sociograma es una herramienta diagnóstica fundamental para la tutoría, ya que proporciona datos objetivos sobre la dinámica relacional del aula y facilita la toma de decisiones pedagógicas ajustadas a la realidad del grupo. (Aula virtual do Centro de Formación e Recursos de A Coruña, s.f.).

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3. Intervención docente y estrategias para el ajuste social

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3. Intervención docente y estrategias para el ajuste social

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María Freire, como tutora, tiene un papel esencial en la regulación de las relaciones entre iguales. La intervención docente puede modificar las dinámicas sociales mediante estrategias de inclusión y convivencia positiva. En este caso, podría aplicar metodologías cooperativas (aprendizaje basado en proyectos o grupos heterogéneos) que fomenten la interdependencia positiva y la empatía. También sería recomendable implementar tutorías grupales centradas en la educación emocional y la resolución de conflictos, así como actividades de reflexión sobre el uso responsable de las redes sociales. De acuerdo con autores como Delgado, 2009, la mejora del clima escolar depende de la participación activa del alumnado en la creación de normas compartidas. Además, el refuerzo positivo hacia las conductas prosociales y la mediación escolar contribuirían a restablecer la confianza entre los miembros del grupo.

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2. Influencia de los fenómenos grupales sobre el comportamiento de los estudiantes

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2. Influencia de los fenómenos grupales sobre el comportamiento de los estudiantes

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Durante la adolescencia, los procesos de influencia grupal tienen un papel determinante. Lucía actúa movida por el deseo de aprobación del grupo y por mantener su estatus popular, lo que la lleva a participar en comportamientos de riesgo social, como la burla en redes. Adrián, influido por la necesidad de reconocimiento, refuerza las conductas de burla para mantener su posición central dentro del grupo. Paula tiende a adoptar una postura de conformidad adaptativa, intentando equilibrar el conflicto sin desafiar abiertamente a los líderes. En el caso de Diego, la presión grupal negativa le provoca retraimiento y refuerza su aislamiento, mientras que Samuel reacciona con oposición o desafío, manifestando resistencia a las normas grupales. Estos comportamientos ilustran cómo las dinámicas de grupo pueden tanto favorecer la cohesión como amplificar los conflictos si no se gestionan adecuadamente.

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1. Relación entre el estatus sociométrico, el tipo de apego y la educación parental

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1. Relación entre el estatus sociométrico, el tipo de apego y la educación parental

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El estatus sociométrico de cada estudiante puede estar directamente relacionado con el tipo de apego desarrollado en la infancia y con los estilos educativos parentales. Los alumnos con apego seguro —como Lucía o Paula— suelen presentar una mayor competencia social, empatía y capacidad para establecer vínculos positivos, lo que favorece su aceptación entre iguales. En cambio, Diego podría reflejar un apego evitativo, caracterizado por la dificultad para expresar emociones y mantener relaciones cercanas, lo que explicaría su tendencia al aislamiento. Samuel, con conductas disruptivas, podría haber desarrollado un apego inseguro-ambivalente o desorganizado, posiblemente derivado de un estilo parental autoritario o inconsistente, lo que le lleva a buscar atención mediante comportamientos negativos. Adrián, con su dualidad entre liderazgo y agresividad, podría proceder de un contexto educativo permisivo, donde la falta de límites claros refuerza su impulsividad. En conjunto, estas diferencias de apego y crianza ayudan a entender las conductas sociales observadas en el aula.

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1. Lucía (estatus: popular)
Lucía es una alumna extrovertida, sociable y con gran capacidad para comunicarse. Participa activamente en clase, tiene buenas calificaciones y suele liderar los trabajos en grupo. Sus compañeros la consideran simpática y resolutiva. Sin embargo, a veces se deja llevar por la presión social o el deseo de destacar, como ocurrió con el vídeo de Diego. Aunque no tenía una intención maliciosa, su falta de empatía desencadenó el conflicto. María percibe que, con la orientación adecuada, puede convertirse en un referente positivo en el aula.

2. Diego (estatus: ignorado)
Diego es un alumno callado y reservado. Apenas participa en clase, no se mete en problemas y pasa desapercibido entre sus compañeros. Tiene un buen rendimiento académico, aunque le cuesta trabajar en grupo y expresar sus opiniones. La burla en redes le afectó profundamente, generándole inseguridad y aislamiento. Representa el estatus de los “ignorados”, ya que, pese a no mostrar conductas negativas, no logra integrarse socialmente en el grupo.

3. Adrián (estatus: controvertido)
Adrián es un estudiante carismático y con influencia sobre sus compañeros, pero su carácter impulsivo le lleva a tener comportamientos contradictorios. A veces ayuda a los demás o anima el ambiente, pero también puede ser sarcástico o desafiante, especialmente cuando percibe autoridad. Tiende a reírse de las bromas hacia otros, aunque sabe detenerse cuando un adulto interviene. Es apreciado por algunos y rechazado por otros, lo que encaja con el perfil del alumno “controvertido”.

4. Paula (estatus: promedio)
Paula se relaciona con la mayoría de sus compañeros sin destacar especialmente. Es amable, responsable y participativa, pero no ejerce una influencia clara dentro del grupo. Mantiene una conducta equilibrada y suele intentar calmar los conflictos, aunque sin gran impacto. Su papel intermedio refleja el estatus de los alumnos “promedio”, con comportamientos positivos y negativos en niveles moderados.

5. Samuel (estatus: rechazado)
Samuel presenta una conducta disruptiva en clase. Interrumpe, bromea de forma inapropiada y discute con frecuencia con los docentes. Tiene dificultades para gestionar la frustración y mantener la atención. Sus compañeros suelen evitarlo, considerándolo problemático. Su actitud desafiante lo ha convertido en un estudiante “rechazado”, con escasas habilidades sociales y una relación conflictiva tanto con el profesorado como con sus iguales.

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María Freire es tutora y profesora de Geografía e Historia de 4.º de ESO en un grupo de veinticinco alumnos. El ambiente general en el aula es tranquilo, pero la falta de motivación es evidente: cuesta iniciar las clases y pocos participan. En las últimas semanas ha surgido un conflicto que está afectando a la convivencia. Todo comenzó cuando Lucía, una alumna muy popular, subió a redes sociales un vídeo en tono de burla hacia Diego, un compañero reservado que apenas participa en clase. Aunque el vídeo no era abiertamente ofensivo, varios compañeros comenzaron a compartirlo y hacer comentarios. Diego dejó de asistir a algunas clases, alegando malestar, y el clima del grupo se tensó. Algunos estudiantes, como Paula, intentan mediar y restar importancia al suceso, mientras que otros, como Adrián, lo alimentan con bromas. María percibe que el conflicto ha dividido al grupo y que es necesario intervenir para restablecer la confianza y mejorar la dinámica de aula.

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Con el fin de mejorar la situación individual de la alumna se propone lo siguiente:

1. Entrevista personal de acompañamiento.
María podría citar a Lucía en un espacio tranquilo para hablar en privado. El objetivo no sería cuestionarla, sino escucharla activamente: preguntarle cómo se siente en el aula, qué dificultades percibe y qué cosas le gustaría mejorar. Con esta información, la tutora obtiene un diagnóstico más real (principio evaluativo) y al mismo tiempo transmite a Lucía que su voz tiene valor y que no está sola.

2. Refuerzo positivo y participación progresiva.
Para fortalecer su seguridad, María puede proponer a Lucía pequeñas metas de participación adaptadas a su ritmo: por ejemplo, leer una frase en voz alta o aportar una idea en un grupo reducido antes de hacerlo en público. Cada avance sería reconocido con refuerzos positivos (elogios discretos o mensajes de confianza), para que Lucía asocie su esfuerzo con experiencias gratificantes. Esto responde al principio antropológico, ya que atiende a su singularidad y le permite avanzar de manera personalizada.

3. Actividades cooperativas que favorezcan su integración.
La tutora podría organizar dinámicas de trabajo en equipos rotativos, procurando que Lucía participe con distintos compañeros, pero en grupos pequeños donde se sienta más cómoda. Así, se refuerza su sentido de pertenencia al grupo sin exponerla demasiado al inicio. Poco a poco, la interacción social se convierte en una oportunidad para ganar confianza y mejorar su autoestima.

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María observa que Lucía, alumna de 14 años, ha mostrado desde el inicio del curso una actitud distante y poco participativa. Apenas interviene en las clases, no entrega algunas tareas y suele permanecer callada incluso en dinámicas de grupo. En los recreos, se la ve siempre con un mismo par de compañeras, evitando interactuar con el resto del grupo. En una ocasión, cuando la tutora intentó motivarla para que expusiera una pequeña parte de un trabajo, Lucía se puso muy nerviosa, balbuceó y acabó enrojecida, lo que provocó algunas risas en clase. Desde ese día, su inseguridad y retraimiento han aumentado, y parece haber perdido confianza para participar.

La tutora se plantea cómo abordar esta situación de manera personalizada, teniendo en cuenta tanto las necesidades individuales de Lucía (principio antropológico: su singularidad, sus tiempos, su autoestima) como la importancia de conocer en detalle su situación personal y académica (principio evaluativo: diagnóstico de causas, ya sean emocionales, sociales o académicas).

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García-Mediavilla, L. y Martínez-González, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Dykinson.

Lázaro, C. (2019, mayo 13). Nunca le pidas a un niño que te preste atención. Chema Lázaro, profesor [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=fXYFK6U70x4

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Se presentan dos propuestas de actuación concretas, basadas en la situación que se plantean (3.º ESO, desmotivación y falta de integración) y en los principios antropológico y evaluativo o diagnóstico:

1. Dinámicas motivacionales vinculadas a logros personales
Plantearía una actividad donde cada alumno se marque un objetivo académico o personal alcanzable para el trimestre, por ejemplo, mejorar la organización, entregar todas las tareas de una materia, participar al menos una vez por semana en clase... Estos objetivos se registrarían en un tablero de metas visible en el aula, pero con un formato positivo y motivador, no como lista de deberes. Al final de cada mes, se dedicaría un breve espacio para revisar los avances, reconocer los logros y pensar en ajustes si es necesario. Esta propuesta parte tanto del principio evaluativo, porque implica observar la evolución de cada estudiante y adaptar el acompañamiento, como del principio antropológico, ya que respeta los intereses y singularidades de cada alumno, reconociendo su esfuerzo y progreso individual dentro del grupo.

2. Proyecto de identidad y cohesión del grupo
La segunda actuación sería diseñar un proyecto colectivo en el que cada alumno aporte algo personal y, al mismo tiempo, forme parte de un resultado común. Por ejemplo, un mural titulado “Quiénes somos y hacia dónde vamos” donde cada estudiante añada una pieza con sus intereses, talentos o metas personales, y que después se unan para formar la identidad del grupo. Esto serviría para reforzar la autoestima individual (cada pieza tiene valor propio) y a la vez la integración social (todas son necesarias para completar el mural). Además, se podría complementar con actividades cooperativas en las que se mezclen subgrupos habituales, evitando así la fragmentación. Esta propuesta responde al principio antropológico, porque reconoce la singularidad de cada alumno y, a la vez, promueve su pertenencia a una comunidad educativa.

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Chema Lázaro explica que la atención es un recurso limitado del cerebro y que no basta con pedirla; hay que “secuestrarla” mediante estrategias atractivas. Propone activar la atención con elementos como la sorpresa, narrativas, el humor, lo no rutinario, la cooperación y la curiosidad. Además, sugiere que el cerebro desconecta cuando percibe previsibilidad, por eso hay que romper esquemas rutinarios para mantenerlo activo.

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Nunca le pidas a un niño que te preste atención. Chema Lázaro, profesor

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El principio antropológico parte de la idea de que cada estudiante es un ser único, irrepetible y con una dimensión individual y social (García-Mediavilla y Martínez-González, 2003). En un grupo heterogéneo, como el de María, es esencial reconocer las diferencias en ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones, así como la importancia del sentimiento de pertenencia al grupo.

En la situación descrita, la desmotivación y la falta de integración no pueden abordarse con una solución uniforme; es necesario reconocer la diversidad de los estudiantes y fomentar tanto su autonomía individual como la cohesión grupal.

La diversidad no nos divide, nos enriquece.

El principio evaluativo o diagnóstico señala que toda actuación debe partir de un análisis riguroso de las necesidades del alumnado (García-Mediavilla y Martínez-González, 2003). Antes de implementar estrategias, la tutora debe conocer en detalle qué factores inciden en la falta de motivación. ¿Son dificultades de aprendizaje, falta de hábitos de estudio, escaso interés por las materias, problemas de autoestima o dinámicas sociales del grupo?

Sin un diagnóstico previo, la acción tutorial corre el riesgo de quedarse en la superficie. Identificar fortalezas y debilidades de cada alumno y del grupo permitirá diseñar actuaciones más ajustadas a la realidad.

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En un grupo de 3.º de ESO, a principios del primer trimestre (septiembre), la tutora María observa que varios estudiantes muestran una clara falta de motivación hacia el estudio. Aunque la mayoría acude con regularidad a clase, algunos no entregan las tareas a tiempo, y en determinadas asignaturas se percibe un descenso en el rendimiento académico. Además, en las sesiones de tutoría se nota que el grupo está fragmentado en pequeños subgrupos, lo que genera cierta falta de integración en las actividades colectivas. Durante una dinámica inicial para conocerse mejor, varios alumnos participaron con entusiasmo, pero otros permanecieron en silencio, mostrando desinterés y desconexión. María se da cuenta de que esta situación, si no se aborda, puede afectar a la convivencia y al clima de aula, así como al desarrollo personal y académico de los estudiantes. Por ello, considera fundamental intervenir desde la acción tutorial para reforzar la cohesión grupal, fomentar la motivación y establecer un clima de confianza que facilite la participación de todo el alumnado.