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"La evaluación institucional es un proceso sistemático y continuo que busca medir el desempeño de un centro educativo para mejorar la calidad de la educación."

La evaluación institucional requiere planeación y organización para favorecer la recolección de información confiable, emitir juicios de valor que conlleven a la toma de decisiones pertinentes con los intereses y necesidades de la institución.

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Importancia de la Evaluación Institucional

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Importancia de la Evaluación Institucional

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"La evaluación permite identificar fortalezas y áreas de mejora, fomentando una cultura de calidad y rendición de cuentas."

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Importancia de la Evaluación Institucional (GRUPO 4)

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Tipos de Evaluación: Diagnóstica, Formativa y Sumativa

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Tipos de Evaluación: Diagnóstica, Formativa y Sumativa

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La evaluación es un proceso fundamental en cualquier institución educativa. Permite medir y analizar el desempeño, identificar áreas de mejora y asegurar que se están cumpliendo los objetivos establecidos.

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Existen diversas propuestas de clasificación de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. En esta sección seguiremos aquella que desde hace ya varias décadas se ha incorporado al discurso docente; pero que no por ello ha dejado de ser valiosa y aportante. Nos referimos a la clasificación que distingue a los tipos de evaluación por el momento en que se introducen en un determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estas tres clases de evaluación son las llamadas: diagnóstica, formativa y sumativa.

Evaluación Diagnóstica

La evaluación diagnóstica es la obtención de información sobre la situación de partida de los estudiantes, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para iniciar con éxito nuevos procesos de aprendizaje.

¿Qué es una evaluación diagnóstica?

La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que éste sea. También se le ha denominado evaluación predictiva.

La evaluación diagnóstica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes (CNEB), es entendida como el proceso de búsqueda e interpretación de evidencias de aprendizaje con el fin de identificar los logros, avances y dificultades en el desarrollo de las competencias de las y los estudiantes para plantear las acciones a realizar que les permita lograr los propósitos de aprendizaje.

Ejemplos de evaluación diagnóstica

1. Un docente realiza un examen al inicio del curso para conocer la situación académica del estudiante.

2. Una institución educativa realiza una prueba a un alumno para poder ver el estado de su aprendizaje.

En ese sentido, la evaluación es permanente; es decir, se aplica al iniciar cada proceso que se realiza con la o el estudiante. Por ejemplo, se realiza al iniciar un año lectivo, durante un bimestre o un trimestre, al final de un semestre o un periodo, etc.

¿En qué consiste la evaluación diagnóstica?

La evaluación diagnóstica forma parte del proceso de evaluación formativa. Una característica de la evaluación formativa es que los resultados brindan evidencias que permiten plantear nuevas metas de aprendizaje, así como mejoras en la práctica docente.

Beneficios de la Evaluación Diagnóstica

1. Ayuda a reflexionar sobre su práctica
La evaluación diagnóstica ayuda al docente a reflexionar sobre su propia práctica a la luz de los resultados de los estudiantes, y le brinda la posibilidad de que se pregunte: "¿Cuál va a ser mi aporte para el desarrollo de sus competencias? ¿Qué tengo que hacer para que aprendan? ¿Cómo lo voy a realizar? ¿Cómo hago para ser cada día mejor, con base en los resultados?'". Es decir, el docente tiene la posibilidad de reinventarse permanentemente, ya que los resultados de la evaluación diagnóstica son suyos.

2. Permite adecuar la enseñanza
Con la información de las evaluaciones diagnósticas, el docente tiene la oportunidad de modificar, adaptar y contextualizar su enseñanza de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que pueda atender las diferencias identificadas de forma organizada, con metas de corto y de largo plazo bien definidas que respondan a lo identificado en todo el grupo y también de modo individual.

3. Genera criterios para actuar de manera oportuna
La evaluación diagnóstica permite al docente identificar de forma precisa los niveles de logro de los estudiantes de acuerdo con el criterio que establezca, pudiendo ser en cuanto a los estándares de aprendizaje, los niveles de desarrollo evolutivo y del pensamiento, o la maduración cerebral, entre otros criterios bien definidos.

Evaluación Formativa

La Evaluación Formativa es el procedimiento utilizado para reconocer y responder al aprendizaje del estudiante con el fin de reforzar ese aprendizaje durante el propio proceso de aprendizaje.

Si uno de los aspectos con los que se evalúa al estudiante no se está desarrollando adecuadamente, no significa bajo rendimiento, sino, más bien, una oportunidad que se puede atender y mejorar progresivamente.

Características de la Evaluación Formativa

Mejora la perseverancia de las y los estudiantes.

Promueve las destrezas académicas.

Contribuye a trabajar la autoconfianza de las y los estudiantes.

Sirve para desarrollar la personalidad, la actitud y los valores.

Respeto por los valores individuales y colectivos.

Mejora los procesos de aprendizaje.

Facilita la autoevaluación.

¿Cuál es la finalidad de la evaluación formativa?

La evaluación formativa es un proceso permanente y sistemático en el que se recoge y analiza información para conocer y valorar los procesos de aprendizaje y los niveles de avance en el desarrollo de las competencias.

Sobre esta base, se toman decisiones de manera oportuna y pertinente para la mejora continua de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. En este sentido, la finalidad de la evaluación es contribuir al desarrollo de las competencias de los estudiantes.

Evaluación Sumativa

La evaluación sumativa trata de establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar.

Funciones de la evaluación sumativa

La evaluación sumativa es la que se realiza al término de una etapa del proceso enseñanza-aprendizaje para verificar sus resultados.

Determina si se lograron los objetivos educacionales estipulados, y en qué medida fueron obtenidos para cada uno de los alumnos.

La evaluación final tiene como finalidad la calificación del alumno y la valoración del proyecto educativo, del programa desarrollado, de cara a su mejora para el período académico siguiente; considerando el fin del curso como un momento más en el proceso formativo de los alumnos, participando en cierta medida de la misma finalidad de la Evaluación Continua.

El objetivo de la evaluación sumativa es evaluar el aprendizaje del estudiante al final de una Sesión de Aprendizaje, de un proyecto al compararla contra algún estándar o punto de referencia.

Ejemplos de las evaluaciones sumativas

Un examen parcial

Un proyecto final

Una prueba oral

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Tipos de Evaluación: Diagnóstica, Formativa y Sumativa - Guía Docente

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¿Qué es la Evaluación Diagnóstica, Formativa y Sumativa? Existen diversas propuestas de clasificación de la evaluación del proceso de enseñanza

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Tipos de Evaluación educativa según su finalidad o función

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Tipos de Evaluación educativa según su finalidad o función

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La evaluación educativa es un proceso amplio y complejo, que no se limita a asignar una calificación, sino que va más allá y se integra por valoraciones de diversa índole que en su conjunto buscan mejorar el aprendizaje de los estudiantes, así como las prácticas de enseñanza. Estos diferentes tipos de evaluación, tienen a su vez propósitos y alcances específicos, por lo cual es recomendable conocerlos para enriquecer la labor docente.

¿Qué es la evaluación educativa?

La evaluación en la educación es un proceso planificado que busca recoger, sistematizar y analizar información por medio de técnicas, herramientas e instrumentos con el propósito de verificar los avances y dificultades de los alumnos.

A partir de lo anterior se diseñan propuestas de intervención con el fin de robustecer las fortalezas y superar las dificultades.

¿Cuáles son los distintos tipos de evaluación educativa?

Como ya señalamos, la evaluación provee al docente, y en general a todos los actores educativos involucrados, información valiosa que ayuda a retroalimentar y mejorar el proceso. Es necesario precisar que existen diversos tipos de evaluación, cada uno con características y propósitos particulares, a continuación te compartimos un resumen con cada uno de ellos.

Tipos de Evaluación educativa según su finalidad o función

Diagnóstica: Permite conocer el grado en que se dominan determinados aprendizajes antes de iniciar el trabajo con ellos. Puede realizarse al comenzar un ciclo escolar, una unidad didáctica, o al iniciar con un tema nuevo.

Formativa: Orienta, a partir de los avances y las dificultades de los alumnos durante el proceso, los ajustes en la estrategia de enseñanza con el fin de lograr las metas de aprendizaje.

Sumativa: Suele aplicarse al terminar los procesos, considerando diversos aspectos, para asignar una calificación mediante un valor numérico.
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Tipos de Evaluación educativa según el momento

Inicial: Se lleva a cabo en el salón de clase al comenzar cada situación de aprendizaje. Se emplean diversos instrumentos para recopilar información acerca de la situación y el contexto inicial. Al terminar el proceso se pueden contrastar los resultados con la situación inicial para determinar los avances y lo que es necesario mejorar.

Continua o procesual: Consiste en valorar, a partir de la recogida y sistematización continua de información, el aprendizaje de los estudiantes, así como la intervención docente, con el propósito de tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

Final: Se valora la información recopilada durante el inicio y en el desarrollo del proceso, para vincularla con la que arrojan los resultados del cierre, con el fin de identificar en qué medida se cumplieron las metas establecidas al inicio.

Diferida: Se lleva a cabo cierto tiempo después de que terminó un proceso educativo, con el fin de conocer la permanencia de los aprendizajes o la transferencia de estos a otros ambientes o contextos. Este tipo de evaluación permite saber si el estudiante aplica o no en su vida diaria los aprendizajes alcanzados anteriormente.

Tipos de Evaluación educativa según su extensión

Global: Toma en cuenta a todos los componentes implicados en el aprendizaje de los estudiantes: los planes y programas de estudio, la escuela, la convivencia, la práctica docente y la estrategia de enseñanza, entendiendo que todos estos componentes se interrelacionan, por lo que cualquier modificación de alguno de ellos afecta a los demás.

Parcial: Se enfoca en algún elemento específico como: los logros de los alumnos o el desempeño del docente.

Tipos de Evaluación educativa según el agente evaluador

Interna: Es la evaluación que lleva a cabo el docente en la escuela, específicamente en el aula.

Autoevaluación: Es la evaluación que realiza el propio alumno acerca de sus producciones y su proceso de aprendizaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con bases para mejorar su desempeño

Heteroevaluación: Es la evaluación que el docente realiza de las producciones de un alumno o un grupo de alumnos. Contribuye al mejoramiento de los aprendizajes mediante la que se deriva de ella.

Coevaluación: Es la evaluación que se realiza entre pares acerca de alguna producción o evidencia de desempeño determinada. De esta forma aprenden a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto conlleva. Además, representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos.

Externa: Es la evaluación centrada en parámetros estandarizados aplicada por entidades distintas a la escuela. Su propósito es complementar y ampliar la información arrojada por los resultados de las evaluaciones internas.

Tipos de Evaluación educativa según su enfoque metodológico

Cualitativa: Centra su atención en las actividades, formas, medios y dinámicas en que el aprendizaje se produce. Para concretarse emplea escalas nominales y de orden jerárquico, como categorías, caracteres y atributos, entre otras. Para eliminar las dudas sobre su validez y confiabilidad, se deben utilizar diversos instrumentos que sirvan para corroborar los resultados.

Cuantitativa: Se crean situaciones controladas para medir el rendimiento o logro de los estudiantes en relación con los objetivos o aprendizajes esperados. El resultado se refleja en resultados numéricos que permiten comparar el desempeño del estudiante con determinados criterios establecidos (definidos, observables y medibles), que permiten traducir dicho desempeño en una calificación numérica.

Cuali-cuantitativa: Abarca de manera integral los aspectos de la evaluación cualitativa y cuantitativa.

Tipos de Evaluación educativa según el estándar de comparación

Normativa: Implica evaluar utilizando como referencia una norma, que permite comparar el resultado del estudiante con los resultados de una población o grupo al que pertenece.

Criterial: Implica evaluar al estudiante utilizándolo a él mismo como referencia, a partir de criterios establecidos por el docente en la evaluación diagnóstica, por ejemplo.
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Conclusiones

Sin evaluar es difícil saber qué y en qué grado han aprendido los alumnos, y por ende no se pueden identificar de forma fehaciente los apoyos que requieren. Es por ello que, en sus diferentes tipos, la evaluación resulta una herramienta indispensable para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¡Esperamos que la información te sea de utilidad!

Referencias

CASANOVA, María Antonia, La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP, 1998.

SEP. La evaluación formativa y su vínculo con la enseñanza y el aprendizaje. Evaluar para aprender, México, SEP, 2018

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Los tipos de evaluación educativa que todo docente debe conocer

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La evaluación educativa es un proceso amplio y complejo, que no se limita a asignar una calificación, sino que va más allá y se integra por valoraciones de diversa índole que en su conjunto buscan mejorar el aprendizaje de los estudiantes, así como las prácticas de enseñanza.

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Fundamentos De La Evaluación Institucional

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Fundamentos De La Evaluación Institucional

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Fundam de la evaluacion institucional - Descargar como PDF o ver en línea de forma gratuita

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Evaluación y calidad educativa: Avances, limitaciones y retos actuales

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Evaluación y calidad educativa: Avances, limitaciones y retos actuales

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Dania Liz Mejía-Rodríguez dmejia22@unisimonbolivar.edu.co

Ever Javier Mejía-Leguía emejia13@cuc.edu.co

Universidad Nacional. CIDE

Recepción: 10 Noviembre 2019

Aprobación: 12 Agosto 2021

Resumen: El presente ensayo diserta sobre el panorama actual de la evaluación y la calidad educativa en términos de sus avances, limitaciones y retos. Para ello se alude al papel de la evaluación en el mejoramiento de los procesos educativos, y su repercusión en la consolidación de la calidad educativa en América Latina. A partir de ello se identifica que la evaluación en el ámbito educativo se ha visto fortalecida, tanto en su concepción como en sus implicaciones, frente a la búsqueda de mejoramiento continuo de la educación, así como de las acciones que contribuyan a procesos de cambio desde el espacio educativo. Asimismo, la calidad educativa empieza a asumirse como un constructo más enfocado a la transformación reflexiva de la praxis mediante acciones contextualizadas. Sin embargo, aún persisten limitaciones relacionadas con la ambigüedad en los propósitos, métodos y alcances de la evaluación, lo que repercute en el potencial de su aprovechamiento para fortalecer la calidad educativa. De allí que los retos apunten a la articulación intencionada, rigurosa y pertinente de la evaluación en los procesos de fortalecimiento educativo.

Palabras claves: Calidad de la educación, evaluación, América Latina, educación.

Abstract: This essay discusses current advances, challenges, and limitations about educational assessment and quality. For this purpose, the assessment role in educational processes improvement and their effects on educational quality was identified. Main findings show that conceptions about assessment and their applications in education have advanced; they have contributed to the continuous progress of education practices. Likewise, educational quality has been related to reflexive changes through contextual practices. However, at present, some limitations on purposes, methods, scopes, and potential uses of assessment for educational quality persist. Hence, challenges relate to the intended, rigorous, and pertinent relationship between assessment and educational improvement.

Keywords: Educational quality, assessment, Latin America, education.

Resumo: O presente ensaio disserta sobre o panorama atual da avaliação e a qualidade educativa em termos de seus avanços, limitações e desafios. Para tal, faz-se referência ao papel da avaliação na melhoria dos processos educativos e ao seu impacto na consolidação da qualidade educativa. A partir disto, identifica-se que a avaliação no âmbito educativo foi fortalecida tanto na sua concepção como nas suas implicações frente à busca de melhoria contínua da educação, bem como das ações que contribuam para a transformação social a partir do âmbito educativo. Da mesma forma, a qualidade educativa começa a assumir-se como um construto mais focalizado na transformação reflexiva da práxis mediante ações contextualizadas. No entanto, ainda persistem limitações em torno dos propósitos, métodos, alcances e usos potenciais da avaliação para a qualidade educacional. A partir disso, os desafios direcionam a articulação deliberada, rigorosa e pertinente de avaliação nos processos de fortalecimento educacional.

Palavras chaves: Qualidade educativa, avaliação, América Latina, educação.

Introducción

Ante el creciente interés por consolidar procesos evaluativos que permean la educación desde sus distintos escenarios y funciones, se han generado acciones que, si bien aportan a la identificación de factores asociados al quehacer en este ámbito, también se han formado interpretaciones desacertadas en torno a cómo se asume la evaluación y frente a las conclusiones o decisiones que se toman a partir de los resultados obtenidos en ellas. Frente a este punto cabe anotar que los sistemas de evaluación se estructuran desde una serie de intereses entre los que se destacan 1) la formulación de políticas educativas fundamentadas en datos objetivos; 2) fortalecer la gestión de los sistemas educativos actuales; 3) promover la autorreflexión y el aprendizaje continuo en las instituciones educativas y organizaciones relacionadas con el propósito de formar seres humanos para una ciudadanía y sujetos de transformación social ( Ravela et al., 2008).

Coherentes con estos intereses, y desde la perspectiva de la calidad educativa, la evaluación se constituye como un campo disciplinar desde el que se estructura la construcción de conocimientos rigurosos tendientes a la identificación y el monitoreo de avances, retrocesos, falencias, resultados, impactos y logros derivados de las acciones desarrolladas para el cumplimiento de los propósitos en la educación ( Chaves-Manzano y Ordoñez-López, 2020). Este abordaje ha sido ampliamente difundido, y se ha promovido su aplicabilidad en distintos contextos, entre ellos, América Latina.

Así, atendiendo al objetivo propuesto, a continuación, se realiza un análisis teórico sobre el papel de la evaluación en la calidad educativa. Para ello, en un primer apartado se realiza una breve aproximación a la conceptualización de la evaluación, identificando sus puntos de encuentro con el abordaje de la calidad educativa. A partir de este referente se enfatiza particularmente en el papel de las prácticas evaluativas para el establecimiento de condiciones que posibiliten la calidad en la educación. Lo anterior, atendiendo a cómo se ha avanzado en la evaluación educativa y los principales aportes que esta le brinda al mejoramiento constante de los procesos que están inmersos en este ámbito. Finalmente, se señalan los principales avances, limitaciones y retos que desde el ámbito educativo han identificado distintas investigaciones en torno a la temática abordada. Todo ello con miras a generar un análisis que contribuya a seguir fortaleciendo los procesos educativos y el aprovechamiento de la evaluación en la búsqueda de mejoramiento constante que repercuta en una educación de alta calidad.

Evaluación en el escenario educativo: Aproximaciones conceptuales

Al respecto, si bien en sus inicios se asumía la evaluación educativa como un mecanismo para el registro de resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, su alcance ha trascendido para llegar a consolidarse como un referente inherente a todos los procesos educativos, y que da cuenta de condiciones iniciales (diagnóstico), avances y retrocesos (proceso), así como resultados obtenidos e impactos generados en el marco del quehacer educativo. En este sentido, evaluar se refiere al proceso organizado que se realiza con el fin de establecer hallazgos tendientes a la comprensión de un fenómeno; sus características y los factores que están involucrados en este. Para ello, da lugar a procedimientos -muchas veces estandarizados y comparables- con miras a definir patrones de información desde los que se contribuya al análisis de personas, grupos, situaciones o fenómenos que se constituyen como objeto de evaluación ( Borjas, 2014).

Así, en el ámbito educativo, la evaluación no solo hace parte del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, sino que ha ido más allá para constituirse como un referente en la configuración misma del sistema educativo, y en el establecimiento de lineamientos para el ejercicio de la educación en los distintos contextos en los que ella tiene lugar. De hecho, cada vez se consolidan más estrategias para identificar con validez y precisión los cambios generados "en los conocimientos y capacidades de cada estudiante a lo largo del año lectivo- y/o de logro educativo-, entendido como la acumulación de conocimientos y capacidades a lo largo de toda la vida del estudiante" ( Ravela, et. al., 2008, p. 5). Esto, con miras a establecer referencias en función del cumplimiento del currículo y de las exigencias de los organismos de control en las instituciones educativas. Sin embargo, además de estos referentes, la evaluación se ha constituido como un recurso de política pública y como un insumo para la calidad educativa.

En este punto resulta importante tener en cuenta que en la medida en que se alude a las evaluaciones como referentes para la toma de decisiones y la delimitación de lineamientos en el ámbito educativo, es importante tener claridad de su estructura, su propósito y el contexto donde estas se llevan a cabo. Solo de esta manera será posible aprovechar al máximo su potencial, reduciendo los riesgos a tergiversar información o generar interpretaciones erradas a partir de los resultados obtenidos en el ejercicio evaluativo. Se alude, por tanto, a la necesidad de comprender y abordar la evaluación desde su complejidad, atendiendo su utilidad, pero también sus limitaciones en el contexto educativo.

De hecho, la evaluación no se estructura ni se interpreta en el vacío; no se construye ni se comprende de espaldas a la realidad y al contexto en la que se enmarca, pues en torno a ella se teje una gran confluencia de factores que permean desde su estructuración y aplicación, hasta los resultados obtenidos a partir de ella. Muchos de estos factores no son observables, por lo que se hace alusión a un mecanismo valioso, pero complejo que debe abordarse con rigurosidad y organización para poder aprovecharlo al máximo, y dar cumplimiento a los objetivos que a través de este se pretenden alcanzar.

De allí que cuando se evalúa, no solo se mide un grupo de contenidos o ítems; también deben tenerse en cuenta los posibles elementos que median en el desempeño de esta acción para la educación. Siendo más precisos

Para que la inversión en evaluación valga la pena, debe tener propósitos claros, una filosofía orientada a construir una visión de responsabilidad compartida en relación con la educación, un diseño técnico de calidad y adecuado a los propósitos, una orientación fuerte a apoyar a los docentes en su tarea y una voluntad política manifiesta de encarar acciones dirigidas a resolver los problemas y deficiencias que la evaluación ponga de manifiesto. ( Ravela et al., 2008, p. 5)

Así, dada la complejidad inherente a la evaluación y el valor que tiene su uso en la configuración e implementación del quehacer educativo, esta debe asumirse como un insumo que va más allá de la presentación de datos que pueden percibirse muchas veces como medidas coercitivas para identificar errores y falencias presentes en el sistema educativo, o entre los actores que lo componen. No se trata, por tanto, de asumirlo como un recurso coercitivo que afecte el desempeño ni el quehacer educativo, pero tampoco se refiere a generar información para la atención de intereses particulares que no necesariamente respondan a las dinámicas y procesos propios del ámbito en el que se está llevando a cabo ( Ahumada, 2005).

Las evaluaciones, si bien permiten identificar falencias, también dan cuenta de recursos y potencialidades que facilitan la creación de acciones efectivas para dar cumplimiento a los objetivos planteados en este escenario. En este punto, es importante tener en cuenta que las interpretaciones en el campo educativo no son lineales, pues los fenómenos sociales, los procesos de enseñanza-aprendizaje y el quehacer en la educación no se comportan bajo esa lógica. De allí que se debe ser cuidadoso con la interpretación y los usos de la evaluación.

Coherente con ello, resulta pertinente reiterar que la evaluación aporta, pero no se constituye como el único referente de la calidad en la educación. Asimismo, es relevante precisar que el potencial de la evaluación en la toma de decisiones y la generación de acciones tendientes a consolidar condiciones efectivas y útiles para el quehacer educativo se define en función del alcance mismo del ejercicio evaluativo. Lo anterior, teniendo en cuenta que, según los objetivos, metodología, actores involucrados, procesos de socialización y escenarios de aplicación de cada evaluación, se puede definirse cuál es la utilidad de los insumos que esta ofrece para la generación de reflexiones y el desarrollo de acciones de mejoramiento educativo ( Jiménez Moreno, 2019; Mosquera Albornoz, 2018).

El papel de la evaluación en la calidad educativa

La calidad se refiere a un concepto sumamente complejo, tanto en su definición como en sus características e implicaciones. Al respecto, Bernal Suárez et al. (2015), y Cantón Mayo (2010) coinciden en definirlo como un conjunto de procesos orientados a posibilitar la consecución de objetivos, atendiendo a criterios que generan satisfacción a los sujetos destinatarios de un producto o servicio. Asimismo, se reconoce como el medio para promover la creación de valores agregados tanto a sus grupos objetivos como al sector donde se adscribe un producto o servicio determinado.

Este concepto se estructura inicialmente en el ámbito empresarial, constituyéndose como una forma de definir criterios relacionados con el control, para evitar posibles errores y consolidar prácticas enfocadas hacia la búsqueda de mejoramiento continuo. Coherente con lo anterior, la calidad se planteó inicialmente con el propósito de evaluar los resultados obtenidos a partir de la ejecución de actividades dirigidas a este fin, pero luego se reformuló para instaurarse como un referente inherente a todos los procesos que se desarrollaran en la empresa con miras a la consecución de sus objetivos organizacionales.

Este abordaje inicial de la calidad amplió su rango de acción a distintos escenarios que identificaron en este constructo la oportunidad de mejorar y potencializar sus procesos. Entre ellos, la educación fue uno de los escenarios en los que, durante la década de los 60, empezó a acuñarse el término. En sus orígenes, empezó a involucrarse en el ámbito educativo en función de la definición y medición de indicadores que dieran cuenta de la eficacia de las escuelas. En este sentido, la calidad se asumió en torno a la identificación de resultados en las instituciones educativas que dieran cuenta de las inversiones generadas en la época, así como la indagación en torno a los factores asociados a la efectividad de estos resultados con respecto a los recursos invertidos ( Egido Gálvez, 2005).

Evaluación para la calidad en educación: Avances, retos y limitaciones en América Latina

Con base en lo anterior, la evaluación en el ámbito educativo ha tenido avances importantes que van desde la concepción que se tiene de esta, hasta su estructuración y aprovechamiento en función de la calidad en sus procesos. Al respecto, en primer lugar, cabe resaltar que los sistemas de evaluación estandarizadas que han sido planteados para medir indicadores a gran escala, cada vez se hacen más precisos y tienen más en cuenta las dinámicas contextuales, los propósitos de aprendizaje y las funciones del sistema educativo para la configuración de las pruebas que son aplicadas. Aquí, si bien aún existen grandes limitaciones en estas, se reconoce la perspectiva de cambio que se ha asumido para el mejoramiento continuo de esos procesos estandarizados, que inicialmente se constituyeron como mediciones genéricas y comparables, sin tener en cuenta condiciones del entorno en el que se enmarcaba, para abordar una evaluación más holística y coherente con la complejidad que le es inherente a los procesos educativos ( Jiménez Moreno, 2019).

Desde esta perspectiva, la evaluación con miras a la calidad educativa ha entrado en un proceso de transición donde más que estándares rígidos e inflexibles, cada vez se orienta más a la identificación de capacidades, potencialidades, condiciones favorables y oportunidades de mejora para fortalecer el quehacer educativo desde lo institucional y lo pedagógico. En esta misma línea, se sigue replanteando la concepción de lo evaluativo, pues, más allá de asumirse como un mecanismo para el planteamiento de indicadores que delimitan de manera unilateral "la calidad en la educación", ha dado lugar a un abordaje desde el que se asume como un insumo para la consolidación de dicha calidad, donde se tienen en cuenta múltiples factores involucrados en lo educativo, al tiempo que se constituye como un referente para la construcción de derroteros orientados a la transformación reflexiva de la praxis educativa ( Díaz López y Ozuna Lever, 2016).

Otros de los avances identificados frente a este tema se refieren a la creciente tendencia de pasar de pruebas normativas dirigidas a organizar comparativamente al estudiantado según su desempeño, para empezar a consolidar instrumentos orientados a medir lo que saben y cuáles son las capacidades de los sujetos evaluados. Asimismo, ha empezado a darse lugar a criterios orientados a la definición de resultados que brinden información sobre cuáles deberían ser los resultados a obtener para que estos se consideren como satisfactorios. Complementariamente, se alude al reconocimiento y la confluencia de actores vinculados al escenario educativo (familia, docentes, comunidad, organizaciones empresariales, autoridades públicas) para fortalecer acciones de diseño en las evaluaciones, ser partícipes en las mismas evaluaciones, e incluso hacer parte de los procesos de divulgación y las actuaciones derivadas de estos ( Vásquez Olivera, 2015; Zurita Rivera, 2020).

Para ello se han fortalecido las capacidades técnico - metodológicas que permiten la construcción de instrumentos y el procesamiento de datos obtenidos en estas pruebas, lo que permite identificar posibles insumos que aporten a la calidad, al tiempo que posibilita la estructuración de nuevas evaluaciones en función de las necesidades y requerimientos que surjan a partir en el marco de la búsqueda intencional, rigurosa y responsable del mejoramiento continuo. De la misma manera, vale la pena resaltar los esfuerzos para la transparencia en la difusión y el uso de los resultados obtenidos en las evaluaciones que se llevan a cabo, principalmente de forma masiva en la evaluación.

Cada vez se hace mayor énfasis en la relevancia de socializar los resultados obtenidos con una intención reflexiva y que aporta al cambio, así como de realizar procesos de acompañamiento desde lo gubernamental, lo institucional y lo pedagógico, para promover acciones y condiciones que favorezcan el mejoramiento a partir de la evaluación ( Díaz-Barriga, 2020; Mosquera Albornoz, 2018). Se alude a un inicio importante en la trascendencia de privilegios a intereses particulares de los gobiernos de turno o de un conjunto de instituciones en especial, para dar lugar a la búsqueda de espacios para el aprovechamiento de los insumos que brinda el quehacer evaluativo en la calidad de la educación desde una perspectiva más amplia y contextual, pero que también atiende las dinámicas de una sociedad globalizada.

En esta misma línea se reconocen algunos avances en función de las evaluaciones internacionales y por competencias en el ámbito educativo. Estas prácticas han posibilitado la apertura frente a la reflexión y pautas para la acción educativa en función de las características y dinámicas de las sociedades actuales. Así, las evaluaciones educativas estandarizadas y masivas han aportado en la calidad educativa en la medida en que permiten tener en cuenta la situación de otros contextos desde una perspectiva de comparabilidad que puede repercutir en el mejoramiento del quehacer educativo a través de la valoración de modelos exitosos y la identificación tanto de factores protectores como de riesgo asociados a los resultados de las evaluaciones. Todo ello bajo una perspectiva crítica, analítica, rigurosa, dispuesta al aprendizaje y contextualizada de estos datos comparativos.

Sin embargo, en este punto cabe señalar que, si bien esta estrategia de comparabilidad es útil para visibilizar otros contextos y atender las demandas de organismos multilaterales, su implementación y uso se constituye como un medio y no como un fin en la educación, se reitera la necesidad de asumirla e interpretarla desde los contextos donde tiene lugar, y sin equipararla a una medida totalitaria y taxativa de calidad educativa ( Calero y Choi, 2012; Niño Zafra y Gama Bermúdez, 2014).

Además de los avances definidos hasta este punto, en el marco de la evaluación como referente para la calidad educativa, se han identificado limitaciones que requieren atención con miras a seguir consolidando condiciones para su aprovechamiento óptimo. Una de las limitaciones apunta a que, en ocasiones, el Estado enfoca las evaluaciones, principalmente, hacia la asignación de recursos y la generación de incentivos en función de los resultados obtenidos, dejando en segundo plano el potencial formativo y de mejoramiento continuo que estas pueden generar ( Rivas y Sánchez, 2016; Rodríguez et al., 2018). Asimismo, la lectura que se hace frecuentemente de los resultados en las evaluaciones suele centrarse en la asignación de responsables -principalmente la familia y la escuela-. Se limita, de esta manera, la perspectiva evaluativa, asumiéndola como un asunto que concierne a un grupo en particular de acuerdo con el grado de favorabilidad obtenido.

En este sentido, suele evidenciarse que en múltiples ocasiones existe poca claridad en el propósito de las evaluaciones, lo cual repercute en su diseño, su uso y su aprovechamiento. De igual manera incide en posibles errores al momento de tomar decisiones sobre "la utilización de censos o muestras, a los grados y disciplinas que serán evaluados, la periodicidad de las evaluaciones, el tipo de pruebas y escalas de reporte, entre otros" ( Ravela et. al., 2008, p. 10).

Además de lo anterior, en la medida en que no se tienen claros los propósitos de una evaluación, se crean imprecisiones sobre las acciones que pueden generarse a partir de los resultados obtenidos con ellas. Este es uno de los factores que se constituye como un riesgo a la hora de utilizar el componente educativo como referente y punto de partida en la creación de condiciones para procesos de enseñanza-aprendizaje que sean efectivos; que aporten a la calidad en la formación de su comunidad educativa, y a la calidad de la educación. Todo ello desde el reconocimiento de la complejidad que le es inherente al quehacer educativo, y a "la necesidad de invertir en la creación de capacidades como herramienta principal para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje" ( Ravela et. al., 2008, p. 15). Un ejemplo de ello se identifica cuando desde las instituciones educativas, e incluso desde sus respectivos organismos públicos de control, se insta a consolidar procesos de enseñanza aprendizaje dirigidos a la consecución de resultados favorables en una prueba estandarizada o a la ubicación en un ranking particular. Aquí se asume la evaluación como un fin y no como un medio para la calidad educativa, desconociendo sus propósitos y potencial aprovechamiento en el mejoramiento continuo de la educación ( Cabra Torres, 2008).

Otras limitaciones que persisten en torno a la evaluación en educación se refieren a la poca discusión pública sobre los temas, propósitos, criterios y mecanismos de evaluación para mejorar los procesos educativos, así como a la identificación y abordaje de factores asociados a los resultados obtenidos en las evaluaciones de manera que se fortalezcan diseños de investigación que complementen y consoliden la comprensión, análisis y aprovechamiento de la evaluación en este escenario ( Jiménez Moreno, 2019). Para ello se requiere continuar con la formación y participación de especialistas para diseñar e implementar este tipo de evaluaciones, al tiempo que resulta necesario dar continuidad tanto a los procesos como a los equipos técnicos que faciliten la generación de conocimientos y el aprovechamiento de los insumos que brindan las evaluaciones en el contexto educativo.

Coherente con ello, resulta imperante abordar la evaluación desde un enfoque amplio, cuyo aprovechamiento se oriente desde los procesos; no solo desde los resultados. Se habla por tanto de una evaluación que permita el diagnóstico, la comprensión de los procesos, el análisis de resultados y la identificación de impactos que tienen las prácticas educativas en la configuración que permean los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, es importante que los hallazgos identificados desde las evaluaciones sean visibilizados. La evaluación debe darse a conocer, divulgarse, compartirse, validarse y utilizarse en el escenario educativo que tiene lugar.

Esto, teniendo en cuenta que evaluar no se limita a la recolección e interpretación de datos. La información que provee es sumamente valiosa en la medida en que se constituye como un insumo para la caracterización de la realidad y para aportar en la configuración tanto de políticas como de acciones orientadas al mejoramiento constante de la calidad educativa. Así, resulta imprescindible asumir la evaluación desde la disposición al aprendizaje en función de los recursos que esta brinda.

En este sentido cabe resaltar la importancia de estructurar la evaluación desde perspectivas participativas, orientadas hacia la transformación y el cambio; no solo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también de la sociedad en la que estos se desarrollan. Aquí es importante que el personal docente sea partícipe de los procesos evaluativos, no solo como un mecanismo para identificar si se han cumplido o no los objetivos establecidos desde los lineamientos institucionales sino desde una perspectiva de aprendizaje continuo donde se evalúa para mejorar. Este abordaje requiere la creación de una cultura evaluativa que debe forjarse desde la educación inicial de las mismas personas docentes, pero que también debe consolidarse entre los distintos miembros de la comunidad educativa y de los actores que confluyen en el sistema educativo. Para ello resulta fundamental consolidar referentes conceptuales y metodológicos que briden pertinencia, precisión y claridad a los procesos evaluativos. De esta manera se posibilita la selección rigurosa de los grupos objetivos, métodos adecuados, posibles usos y potenciales impactos que aporten, desde la evaluación, al fortalecimiento de la calidad educativa.

Conclusiones

La calidad educativa se constituye como un constructo complejo que da cuenta de la confluencia de factores asociados a las condiciones que posibilitan el ejercicio óptimo y autónomo de la educación con todos los procesos que le son inherentes. En este sentido, hablar de calidad en la educación implica hacer referencia a un constructo que se estructura y repercute en el desarrollo socio económico y cultural del contexto en el que tiene lugar. Así, uno de los mecanismos para identificar los referentes que hacen posible la calidad es la evaluación. Esto en la medida en que permite conocer potencialidades, oportunidades de mejora y condiciones para, a partir de allí, generar acciones dirigidas al mejoramiento y a la transformación educativa. Esta transformación implica, además de conocimientos y habilidades, la construcción de acciones reflexivas, críticas e intencionales que tomen como referente las condiciones del contexto para, a partir de ella, contribuir al mejoramiento constante desde el ámbito individual, familiar, comunitario, escolar y social.

De allí que resulte fundamental reconocer la importancia de la evaluación en el ámbito educativo desde una perspectiva crítica y rigurosa, sin que esto se traduzca en la concepción de la evaluación como el único referente para reconocer el estado y condiciones educativas en un momento y contexto determinados. Lo anterior, teniendo en cuenta que en la práctica evaluativa confluyen múltiples factores, pues se alude a un ejercicio expuesto en un contexto complejo, cambiante y donde deben tenerse en cuenta distintos elementos que no siempre son contemplados en las evaluaciones realizadas. Se requiere, por tanto, reconocer los avances, limitaciones y retos que tiene la evaluación en el ámbito educativo, atendiendo a que esto se constituye como un referente importante en la clarificación en torno a la conceptualización, estructuración, delimitación de alcances y posibles usos que esta pueda tener para el mejoramiento educativo.

Declaración de Material complementario

Este artículo tiene disponible, como material complementario:

-La versión preprint del artículo en https://doi.org/10.5281/zenodo.4412005

Referencias

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Evaluación y calidad educativa: Avances, limitaciones y retos actuales

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O presente ensaio disserta sobre o panorama atual da avaliação e a qualidade educativa em termos de seus avanços, limitações e desafios. Para tal, faz-se ref...

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Impacto de la Evaluación en la Mejora Continua

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Impacto de la Evaluación en la Mejora Continua

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Todo proceso que se lleva a cabo dentro de cualquier institución, es evaluado sobre los resultados obtenidos, estas acciones dan apertura a diferentes juicios externos así como internos, estos juicios deben ser orientados a mejorar dicha actividad.

Dentro de las instituciones educativas, el proceso de evaluación o al definir evaluación, pareciera que es sinónimo de prueba o examen, pero va más allá de esta concepción, la evaluación en su sentido riguroso se considera como estrategia o método de trabajo de los directivos y maestros, cobra un signifcado más amplio, como se aprecia en la definición de Olga Apud (2000):

Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción, apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información con la fnalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de acción] y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras. (p. 32)

Otra conceptualización dada por Casanovas, en Ruiz (1995), refiere que la evaluación es:

Un proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la actividad educativa valorada. (p. 169)."

En el documento del Modelo de Gestión Educativa Estratégica 2010, el proceso de evaluación es un proceso inherente al quehacer humano además que involucra el conocimiento: recopilar y analizar información, formular juicios de valor, tomar decisiones y diseñar nuevas formas de acción.

"En esta dinámica es fundamental que las distintas instancias educativas se asuman en constante mejoramiento, que realicen los ejercicios evaluativos como puntos de partida, de llegada y de reorientación de la tarea educativa, sus métodos, sus formas y sus fines.

La evaluación como medio para la revisión de los procesos y resultados en el aula, en la escuela, en la zona o sector y en los niveles del sistema permite la formulación de estrategias y de acciones de intervención propias para cada situación, mismas que deben discutirse, acordarse y consensuarse para potenciar la satisfacción colectiva en función de mejoras sustanciales.

Para tal efecto, se requiere de una evaluación inicial que sirva como punto de partida y comparación respecto de las posibles mejoras, así como la evaluación de seguimiento y la final, para reconocer el alcance de las metas, como punto de llegada, en un ciclo escolar".

Fig. 4 Ciclo de mejora continua

La evaluación para la mejora continua tiene que ver directamente con los directivos, encargados de la administración escolar o responsables del centro escolar, se debe asumir la evaluación como una valoración, donde se posibilite no sólo el aprovechamiento de los alumnos sino el crecimiento del personal; y además el director o encargado de la institución debe visualizar cada ciclo de planeación como un instrumento y eje transversal a la evaluación donde se debe ejercer esta proceso dentro de la institución para lograr mejorar en cada uno de los ciclos y recordar que la tendencia de mejora continua, eleva la expectativa de cada uno de los integrantes del sector educativo.

Secretaría de Educación Pública, (S/F). Manual de proceso de planeación participativa para el plan contra el abandono escolar en planteles de Educación Media Superior. Recuperado de http://cetis107.edu.mx/portal/archivos/Manual%2012_Planeacion%20participativa.pdf

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Todo proceso que se lleva a cabo dentro de cualquier institución, es evaluado sobre los resultados obtenidos, estas acciones dan apertura a diferentes juicios externos así como internos, estos juicios deben ser orientados a mejorar dicha actividad.

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Este video, presentado por el doctor Miguel Ángel Santos Guerra, aborda la importancia de la evaluación en la educación, su relación con las emociones, los fines pedagógicos, la innovación y la justicia.

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Observatorio de Tecnología e Innovación Educativa

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El Modelo de Autoevaluación Institucional es un proceso sistemático y participativo que permite a las instituciones educativas evaluar su propio desempeño. Este modelo se enfoca en identificar fortalezas y áreas de mejora, con el objetivo de promover la calidad educativa y la mejora continua.

Aplicación:

1. Diagnóstico Inicial: Recopilación de datos y análisis de la situación actual del centro.

2. Participación: Involucrar a docentes, estudiantes y familias en el proceso de evaluación.

3. Análisis y Reflexión: Identificación de logros y áreas de mejora.

4. Plan de Acción: Desarrollo de estrategias para abordar las áreas de mejora identificadas.

5. Seguimiento y Evaluación: Monitoreo continuo del progreso y ajustes necesarios.

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"Una evaluación externa ofrece una perspectiva objetiva y comparativa, esencial para validar los procesos internos."

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Evaluación Externa Institucional Ventajas y Desafíos

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Este modelo se centra en evaluar el desempeño del centro educativo en relación con estándares predefinidos, como normas nacionales o internacionales de calidad educativa. Los estándares suelen cubrir áreas como el currículo, la gestión, los recursos, el clima escolar, y los resultados académicos.

Aplicación: Se utiliza para asegurar que el centro cumpla con los requisitos mínimos de calidad establecidos por entidades reguladoras. A menudo incluye evaluaciones periódicas y auditorías externas.

Ventajas: Ofrece un marco claro y estructurado para la evaluación, facilita comparaciones entre centros, y ayuda a asegurar el cumplimiento de las normativas.

Desafíos: Puede ser percibido como rígido, enfocándose más en el cumplimiento de normas que en la mejora continua. Además, puede no reflejar adecuadamente las particularidades de cada centro educativo.

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Se la conoce como evaluación mixta, y también tiene sus propias características: · Los evaluadores externos consultan a los miembros de la institución y entre ambos definen el trabajo de evaluación. De esta manera, el diseño de evaluación es negociado por cada parte (externo e interno).

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Evaluación Institucional Mixta Grupo:#4 Administracion Educativa 3 Docente: Cristian Fernando Molina EVALUACIÓN INSTITUCIONAL ¿Qué es? La evaluación es la mejor herramienta para conocer la realidad de una institución, de un programa académico, de alguna función, de algún servicio.

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Modelos Educativos basados en Resultados de Aprendizaje

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Modelos Educativos basados en Resultados de Aprendizaje

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Este modelo enfoca la evaluación en los resultados obtenidos por el centro educativo, tales como los logros académicos de los estudiantes, las tasas de graduación, y otros indicadores de desempeño.

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Los modelos educativos basados ​​en resultados de aprendizaje son enfoques pedagógicos que se centran en definir, medir y evaluar los logros y competencias que los estudiantes deben alcanzar al final de un programa o curso. Estas características son relevantes para especialistas en educación, autoridades universitarias y diseñadores curriculares:

1. Centrados en Resultados: La característica fundamental de estos modelos es que ponen un fuerte énfasis en los resultados de aprendizaje que los estudiantes deben demostrar al final de un programa. Esto se traduce en la definición clara de competencias, habilidades y conocimientos que se espera que los estudiantes adquieran.

2. Competencias Medibles: Los resultados de aprendizaje se expresan en términos de competencias específicas y medibles, lo que facilita la evaluación y la medición del progreso de los estudiantes.

3. Orientación hacia el Estudiante: Estos modelos priorizan las necesidades y el progreso de los estudiantes. Se enfocan en cómo los estudiantes adquieren y aplican conocimientos en lugar de centrarse únicamente en la enseñanza.

4. Flexibilidad en el Aprendizaje: Los modelos basados ​​en resultados de aprendizaje suelen promover la flexibilidad en la forma en que los estudiantes pueden alcanzar los resultados, lo que puede incluir enfoques de aprendizaje activo, aprendizaje en línea o prácticas experienciales.

5. Evaluación Auténtica: Se enfatiza la evaluación auténtica, que implica la evaluación de competencias en situaciones y contextos reales o similares a la realidad. Esto puede incluir proyectos, portafolios, presentaciones y exámenes prácticos.

6. Mejora Continua: Estos modelos fomentan la recopilación de datos y la retroalimentación para la mejora continua del proceso educativo. Se utilizan resultados de evaluación para ajustar la enseñanza y el diseño del currículo.

7. Transparencia y Claridad: Los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación se comunican de manera clara a los estudiantes, lo que les permite comprender lo que se espera de ellos y cómo serán evaluados.

8. Alineación con Objetivos Institucionales: Los resultados de aprendizaje se alinean con los objetivos institucionales y la misión de la institución, asegurando que los programas contribuyan a los objetivos más amplios de la universidad.

9. Enfoque Interdisciplinario: Estos modelos pueden promover el aprendizaje interdisciplinario, ya que las competencias se centran en habilidades y conocimientos que son aplicables en una variedad de campos.

10. Énfasis en la Evaluación Formativa: Se valora la retroalimentación formativa, que proporciona a los estudiantes información oportuna sobre su progreso para que puedan ajustar su aprendizaje.

11. Evaluación de Programas: Además de la evaluación de los estudiantes, estos modelos también pueden incluir la evaluación de programas y cursos para garantizar que estén cumpliendo sus objetivos de aprendizaje.

Los modelos educativos basados ​​en resultados de aprendizaje son una respuesta a la necesidad de una educación más orientada hacia el logro de competencias y habilidades, lo que contribuye a una formación más relevante y eficaz para los estudiantes.

Acerca de Annyhen

Magíster en Historia, Licenciada en Educación, Profesora de Historia, Geografía y Ciencias Sociales por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Académica de Universidad de Las Américas. Ámbitos actuales de desempeño: Aseguramiento de la Calidad en Docencia Universitaria, diseño curricular, acompañamiento académico, análisis del proceso formativo, evaluación de logro de perfiles de egreso, Inteligencia Artificial integrada en procesos de enseñanza, aprendizaje, evaluación, gestión educativa, diseño curricular y los diversos ámbitos del aseguramiento de la calidad.

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Modelos Educativos basados en Resultados de Aprendizaje

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Los modelos educativos basados ​​en resultados de aprendizaje son enfoques pedagógicos que se centran en definir, medir y evaluar los logros y competencias que los estudiantes deben alcanzar al final de un programa o curso. Estas características son relevantes para especialistas en educación, autoridades universitarias y diseñadores curriculares: Centrados en Resultados: La característica fundamental de...

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Objetividad: El Modelo de Evaluación Externa ofrece mayor objetividad en comparación con el Modelo de Autoevaluación.

Flexibilidad: El Modelo de Autoevaluación y el Modelo Mixto son más flexibles y adaptables a las necesidades del centro, en contraste con el Modelo Basado en Estándares que es más rígido.

Foco en Resultados: El Modelo Basado en Resultados se centra en el rendimiento final, mientras que otros modelos pueden tener un enfoque más amplio y procesual.

Involucramiento del Personal: La Autoevaluación y el Modelo Mixto promueven una mayor participación del personal, en comparación con la Evaluación Externa, que es más independiente.

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Desafíos Comunes en la Evaluación Institucional:

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Desafíos Comunes en la Evaluación Institucional:

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1. Resistencia al Cambio: Personal docente y administrativo puede resistirse a nuevas evaluaciones.

- Impacto: Obstaculiza la implementación y efectividad de mejoras.

2. Falta de Recursos: Limitaciones de tiempo, dinero, y herramientas.

- Impacto: Evaluaciones superficiales que no reflejan la realidad completa.

3. Sesgo en la Autoevaluación: Falta de objetividad al evaluar internamente.

- Impacto: Resultados distorsionados que reducen la utilidad de la evaluación.

4. Falta de Capacitación del Personal: Insuficiente formación en técnicas de evaluación.

- Impacto: Evaluaciones incorrectas o incompletas.

5. Falta de Participación de la Comunidad: Poca o nula inclusión de estudiantes, padres y otros actores.

- Impacto: Visión limitada del desempeño institucional.

6. Enfoque Excesivo en la Evaluación Sumativa: Prioriza resultados finales sobre la mejora continua.

- Impacto: Desmotiva y limita el desarrollo continuo.

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Buenas Prácticas en Evaluación Institucional

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Buenas Prácticas en Evaluación Institucional

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1. Involucrar a Toda la Comunidad Educativa:

- Enriquecer la evaluación con perspectivas diversas.

2. Mantener la Transparencia:

- Fomentar la confianza y el compromiso.

3. Capacitar al Personal:

- Asegurar evaluaciones precisas y objetivas.

4. Usar Resultados para la Mejora Continua:

- Convertir la evaluación en una herramienta de desarrollo.

5. Combinar Autoevaluación y Evaluación Externa:

- Obtener una visión más completa y equilibrada.

6. Proporcionar Retroalimentación Constructiva:

- Motivar mejoras y fortalecer la cultura institucional.

7. Ser Flexible y Adaptable:

- Ajustar la evaluación a las necesidades específicas del centro.

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La Carreta - ¿A quién tienes en tu equipo?

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Liderazgo Y Su papel En Las Organizaciones

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Liderazgo Y Su papel En Las Organizaciones

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Herramientas de la Evaluación Institucional

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Herramientas de la Evaluación Institucional

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Herramientas de la Evaluación Institucional

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Políticas Públicas Educativas De Evaluación Institucional.

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Políticas Públicas Educativas De Evaluación Institucional.

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Políticas públicas educativas de evaluación institucional.

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Crear una cultura institucional que valore la evaluación como parte esencial del desarrollo implica varios pasos clave:

· Compromiso de la Alta Dirección: Es fundamental que los líderes de la institución apoyen y promuevan la evaluación como una herramienta para el crecimiento y la mejora continua.

·Capacitación y Formación: Proveer a los empleados y miembros de la institución con las habilidades y conocimientos necesarios para realizar evaluaciones efectivas.

· Transparencia y Comunicación: Mantener una comunicación abierta sobre los procesos y resultados de las evaluaciones para fomentar la confianza y el compromiso de todos los involucrados.

· Integración en la Estrategia Institucional: Asegurarse de que la evaluación esté alineada con los objetivos y metas estratégicas de la institución4.

· Uso de Resultados para la Mejora Continua: Utilizar los resultados de las evaluaciones para tomar decisiones informadas y realizar mejoras en los procesos y prácticas institucionales.

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Cultura De Evaluación En Instituciones Educativas: Comprensión De Indicadores, Competencias Y Valores Subyacentes

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Cultura De Evaluación En Instituciones Educativas: Comprensión De Indicadores, Competencias Y Valores Subyacentes

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Crear una cultura institucional que valore la evaluación requiere compromiso de liderazgo, capacitación, transparencia, integración estratégica y uso de resultados para la mejora continua.

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Cultura de evaluación en instituciones educativas. Comprensión de indicadores, competencias y valores subyacentes1

The culture of evaluation in educational institutions. Understanding of indicators, competencies and underlying values

Jaime Ricardo Valenzuela González*, María Soledad Ramírez Montoya** y Jorge Antonio Alfaro Rivera***

* Doctor en Psicología Educativa por la Universidad de Texas. Profesor–investigador de la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Entre sus publicaciones está: (2004), Evaluación de instituciones educativas, México, Trillas. CE: jrvg@itesm.mx

** Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Salamanca (España). Profesora–investigadora de la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Entre sus publicaciones está: (2001, en coautoría con A. Millán y R. Rivera), Calidad y efectividad en instituciones educativas, México, Trillas.CE: solramirez@itesm.mx

*** Maestro en Pedagogía por la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato (México), donde es profesor–investigador. Actualmente se encuentra realizando estudios de doctorado en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional. Líneas de investigación: formación de profesores y evaluación educativa. CE: jalfa21@gmail.com

Recepción: 9 de julio de 2009
Aceptación: 30 de enero de 2010

Este artículo presenta los resultados de una investigación orientada a estudiar la cultura de evaluación en cinco instituciones públicas de educación media superior y superior. Se empleó un método de estudio de casos instrumental con información de 30 representantes de dichas instituciones. Los resultados obtenidos se presentan alrededor de tres componentes de una cultura de evaluación: 1) la forma en que los distintos actores educativos comprenden la evaluación y, en particular, el empleo de indicadores institucionales; 2) las competencias que tienen ciertas personas clave dentro de cada institución para realizar procesos de evaluación, así como la capacitación que deben recibir para que la evaluación se lleve a cabo de una forma adecuada; y 3) los valores subyacentes que determinan el uso que se le da a los resultados de la evaluación, la manera de manejar posibles conflictos éticos y el valor que se le da a la evaluación misma.

Palabras clave: Cultura de evaluación, evaluación institucional, indicadores de evaluación.

This article presents the results of a research study of the evaluation culture in five public institutions: high schools and higher education. An instrumental case study methodology was done with data from 30 representatives institutions. The results are presented around the three components of the evaluation culture: 1) how different educational actors understand the evaluation and, especially, the use of the institutional indicators; 2) the competencies that key people need in each institution in order to participate in the evaluation process; as well as the training they must receive to make an appropriate evaluation; and, 3) the underlying values that determine the use of the evaluation results, how to handle possible ethnic conflicts and the value that is given to the evaluation itself.

Keywords: Culture of evaluation, institutional evaluation, evaluation indicators.

La evaluación persuade más que
convence, argumenta más que demuestra,
es más creíble que cierta,
la aceptación que suscita es más variable
que necesaria. Esto no significa
que la evaluación se reduzca a
mera oratoria o sea completamente
arbitraria. El hecho de que no se
limite al razonamiento deductivo e
inductivo no supone que sea irracional.
La racionalidad no equivale a la lógica

House, 1994: 2

"¿Para qué nos van a evaluar si no se hace nada con los resultados?", "¡otra evaluación más!; ¡qué manera de hacernos perder el tiempo!", "¿es anónima la encuesta o tenemos que poner nombre?", "¡ahora sí me voy a vengar del profesor!", "¿en realidad sí podré decir lo que pienso del director?", "el examen contenía muchas cosas que ni vimos en clase". Éstas y muchas otras expresiones más son frecuentes en los ambientes educativos y reflejan el pensar y el sentir de los distintos actores educativos (alumnos, profesores, personal administrativo, directivos, etc.), que forman parte de una comunidad educativa. A su vez, esas formas de pensar y de sentir se traducen en valoraciones que hacemos del mismo proceso de evaluación y en acciones que tomamos al diseñar el sistema de evaluación, implementarlo y usar sus resultados. Todo esto tiene que ver con el concepto de cultura de evaluación y sobre este concepto trata el presente artículo. Su objetivo es presentar los resultados de una investigación orientada a estudiar la cultura de evaluación en cinco instituciones públicas de educación media–superior y superior, en el marco de un proyecto de evaluación institucional.

El vocablo cultura tiene diversas connotaciones. Es un concepto complejo, polisémico y multidimensional. En el contexto de grupos, Rey y Santa María (2000) definen cultura como las relaciones entre personas, los acuerdos tácitos que establecen entre ellas y los valores subyacentes que los determinan. Johnson y Nissenbaum (1995) definen una cultura como una mezcla de tradiciones, creencias, valores, pensamientos, acciones y procesos cooperativos comunes de participación, para la creación de significados que conllevan a la caracterización de modos de vida y costumbres donde se valorizan el conocimiento y el desarrollo de un grupo social en determinada época y situación. Los elementos que abarca el concepto de cultura varían en número según el autor que se consulte, y en muchos casos, éstos se traslapan entre sí. Para los propósitos de este artículo, el término cultura puede quedar definido en términos de los elementos siguientes: formas de pensar y de sentir de los individuos que conforman al grupo, las relaciones que éstos mantienen entre sí, los acuerdos explícitos e implícitos que existen entre los miembros del grupo, aquellos factores de identidad (historia y tradiciones) que permiten que una persona se sienta identificada con el grupo, los valores subyacentes que definen las prioridades del grupo y el comportamiento individual y colectivo que se manifiesta en cada una de sus acciones.

Muchas veces pensamos en el concepto de cultura en términos "macro": la cultura de un país, la cultura de un grupo indígena, la cultura de una región. El concepto, sin embargo, también se aplica en el contexto de grupos pequeños como pueden ser la cultura de un equipo de fútbol, la cultura dentro de un restaurante de comida rápida o la cultura dentro de una empresa. El tema de cultura organizacional ha sido abundantemente estudiado desde los enfoques de la administración de empresas y el comportamiento de las organizaciones (e.g., Chiavenato, 2004; y Morgan, 1998). Las instituciones educativas, como organizaciones que son, también han sido estudiadas desde distintas perspectivas, pero es claro que existen diferencias importantes entre una institución educativa y una organización con fines de lucro (Laval, 2004).

En el marco de una organización escolar, la cultura se refiere a las creencias y convicciones básicas que mantienen los miembros de la comunidad educativa en relación con la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y, en general, con el funcionamiento institucional. Marchesi y Martín (1998) definen cultura como las relaciones (formales e informales) entre grupos, sus normas, procesos de enseñanza y aprendizaje, sistemas de comunicación y tipo de colaboración que se producen entre los actores del sistema educativo. Por su parte, Pérez Gómez (1998) señala que la institución educativa es un encuentro de culturas, una encrucijada que provoca tensiones, restricciones y contrastes en la construcción de significados.

Dentro de las muchas actividades que se realizan en una institución educativa, una que ocupa un lugar central (tanto para la institución como para este artículo) es la relativa a la evaluación educativa. Hay muchos tipos de evaluación educativa y se usa este término como el gran "paraguas" que cubre o incluye la evaluación del aprendizaje, la evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje, la evaluación curricular y la evaluación de las institución educativas, entre otras.

El concepto de evaluación puede estudiarse desde dos perspectivas. Una de ellas, atomista o analítica, considera que la evaluación debe realizarse a través del estudio de objetos concretos, como pueden ser el aprendizaje de los alumnos, los programas educativos, el currículo y las instituciones educativas (Elola y Toranzos, 2000). La otra de ellas, holística o sintética, parte del principio Gestalt de que el todo es más que la suma de las partes, y que un verdadero entendimiento de un sistema educativo ocurre cuando consideramos a todos los elementos que lo conforman de una manera integral (Valenzuela, 2004). Esta visión dual de la evaluación tiene implicaciones en cómo asumen este proceso los diferentes sujetos en una institución educativa. Por ejemplo, un profesor puede centrarse en la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes y un director de programa puede enfocarse al trabajo de una evaluación curricular; ambos sin considerar el trabajo que otros puedan estar realizando en el ámbito institucional (visión atomista). Cuando en la institución educativa priva una conciencia de lo que implica una visión holística de la evaluación, esa conciencia es el preludio de una cultura de evaluación.

Al respecto, Reyes (2006) señala que la evaluación no debe permanecer anclada en una concepción tradicional que persiga tan sólo la evaluación de resultados de los estudiantes y que se aísle del resto de los elementos del proceso de enseñanza–aprendizaje, para quedar relegada al momento final de dicho proceso. En el mismo sentido, Díaz Barriga y Pacheco (2007) apuntan que los sistemas educativos, las prácticas institucionales, las organizaciones y los procesos de aprendizaje constituyen algunos de los posibles referentes desde los cuales la problemática de la evaluación puede ser abordada. Por su parte, Dochy, Segers y Dierick (2002) destacan que las nuevas formas de concebir la educación exigen también nuevos criterios de evaluación, y la innovación educativa no es posible sin plantear importantes cambios en la evaluación.

El presente artículo se enfoca a la evaluación institucional, entendida ésta como aquella en la cual se determina la efectividad y eficiencia de una institución educativa, como centro de trabajo y como prestadora de servicios a la sociedad (Valenzuela, 2004). Son muchos los actores que intervienen en una evaluación institucional. Normalmente pensamos en el director como el principal responsable de la evaluación interna de la institución. Cuando de acreditación se habla, los procesos de autoevaluación con frecuencia son acompañados por una evaluación externa hecha por evaluadores de otras instituciones educativas (Gago, 2002). Y, dentro de cada institución también pensamos en distintas dependencias que generan información para procesos de evaluación y toma de decisiones: los responsables de los programas académicos, las áreas de registro escolar, las áreas administrativas y de finanzas, etc. Estos actores determinan la manera en que se conforma una cultura de evaluación en la institución.

No sólo en los alumnos, sino en cualquier persona, los procesos de evaluación generan temores. Más allá de verse expuestos por el resultado de una evaluación, los miedos se refieren también al impacto que puedan tener esas evaluaciones. Los profesores, personal administrativo, directivos y otros actores no son la excepción, y en más de una ocasión podemos apreciar ejemplos de situaciones en que ciertas iniciativas de evaluación son frenadas por dichos miedos (Conley y Glasman, 2008). La falta de control de estas emociones determina, en buena medida, la forma en que se constituye una cultura de evaluación en la institución.

Desde luego, en este proceso intervienen muchos más factores que meros temores personales. La cultura de evaluación se va conformando con la suma de experiencias pasadas, el uso de buenos y malos instrumentos de evaluación, las competencias e incompetencias de quienes realizan los procesos evaluativos, la madurez y formación que tengan los evaluadores y evaluados, y qué tan explícitos o implícitos son los criterios que se emplearán para generar juicios de valor y tomar decisiones. Esta cultura evaluativa es construida por cada actor en lo individual y en lo colectivo, ya que cada persona crea y recrea, a través de interpretaciones de situaciones específicas y a través de su comportamiento, el mundo en el que vive (Schein, 1992).

Una cultura de evaluación podría definirse, entonces, como el conjunto de valores, acuerdos, tradiciones, creencias y pensamientos que una comunidad educativa asigna a la acción de evaluación. Bolseguí y Fuguet (2006) señalan que la cultura de evaluación es un concepto en desarrollo que alude a la necesidad de evaluar de manera permanente. Para ellos, la evaluación es un proceso complejo y multidimensional que comprende distintos componentes: visión, valores, comportamientos, rutinas, contexto organizacional y social, experiencias pasadas y presentes, aspectos epistemológicos, teóricos y metodológicos. Desde luego, no siempre es fácil encontrar una visión unificada de lo que significa cultura de evaluación; los marcos sociales, institucionales y personales tienen una fuerte influencia en su configuración y en las concepciones sobre qué es la evaluación, cómo se lleva a cabo, qué usos se le puede dar, etc. A manera de representación gráfica de estos conceptos, la Fig. 1 muestra distintos elementos vinculados con el concepto de cultura de evaluación en contextos educativos.

Al hablar de cultura de evaluación es preciso distinguir entre una cultura existente y una cultura deseable (Bustelo, 2006). Cuando pensamos que en una institución se aprecia a la evaluación como "un mal necesario" o como "una carga burocrática", y cuando los comentarios que se escuchan entre los actores educativos tienden a menospreciar (justificada o injustificadamente) distintas iniciativas de evaluación interna o externa, todo esto nos refleja una cultura de evaluación que no necesariamente coincide con lo que muchos consideraríamos "ideal".

Por otra parte, al abordar el término cultura de evaluación es preciso también distinguir entre lo que sería una cultura explícita vs. una implícita de evaluación (Neirotti y Brown, 2001). En forma explícita, la cultura evaluativa se expresa a partir de elementos estructurales y formales (normas, reglamentos y procesos establecidos) que definen la libertad y la racionalidad de las acciones que ejecutan las personas en relación con la evaluación, pero a la vez los diferentes sujetos actuamos en una arena de poder signada por nuestros propios intereses (acción individual) y los de la institución (acción colectiva) (Vargas–Porras, 2001). Más aún, en ciertos casos la cultura se impone desde el currículo oficial, estableciendo en forma más o menos explícita las relaciones de poder dentro de la educación (Aboites, 1999). En contraste, aunque se reconozca la existencia de estos elementos, no siempre es posible inferir, a partir de conductas observadas, aquellos valores subyacentes en el grupo social que constituye a la comunidad educativa. Esas creencias, tradiciones y prácticas no siempre son homogéneas y es difícil identificar comunes denominadores que nos permitan precisar las características de una cultura de evaluación predominante en la organización. El hacer explícita una cultura de evaluación deseable para una institución no necesariamente garantiza que la cultura se vaya a desarrollar "por decreto". Reyes (2006) afirma que desarrollar una cultura de la evaluación no supone, exclusivamente, cambiar los métodos o instrumentos de evaluación sino, lo que es más importante, la filosofía que subyace en la misma.

El tema de cultura de evaluación ha sido estudiado empíricamente por diversos autores (e.g., Bolseguí y Fuguet, 2006; Rutty, 2003; y Vargas–Porras, 2001). A nivel "macro", destaca el trabajo de McAnally–Salas (2006), quien compara lo que ocurre en las instituciones de educación superior de los países desarrollados con lo que sucede en las naciones emergentes. En este mismo nivel, resulta interesante un estudio de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación (2009) de Argentina, que recupera la visión de funcionarios, supervisores y directores de escuelas de educación media sobre el tema de la evaluación con la intención de contribuir, por un lado, a enriquecer los marcos teóricos y metodológicos sobre el tema, y por otro, a presentar los debates más significativos que se están dando en el ámbito internacional en torno a la necesidad de generar una nueva cultura de la evaluación.

En el ámbito mexicano, en torno al Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), Nieto–Caraveo (2006) señala las dificultades, los riesgos y la complejidad de un proceso de cambio en donde las instituciones asuman una nueva cultura de planeación y evaluación institucional. El autor comenta que no es fácil cambiar el papel meramente instrumental que tiene la evaluación de premiar o castigar el logro de metas o de controlar el financiamiento. La relación entre la planeación, la evaluación y el financiamiento debe ser muy clara. Las dos primeras tienen un valor intrínseco en sí mismas, como procesos de construcción social y aprendizaje, además de sus funciones orientadoras sobre el quehacer universitario y de seguimiento de logros.

El tema de cultura de evaluación ha estado intrínsecamente vinculado con el de evaluación del desempeño docente (Ibarra, 2000; Tirado, 2003; Tirado, Miranda y Sánchez, 2007). Por ejemplo, Tirado (2003) afirma que existe una natural resistencia de la mayoría de los docentes hacia la evaluación, lo cual resulta comprensible, dado que es más cómodo y tranquilo no tener que rendir cuentas. El problema no es la creación o el actuar de ciertos organismos evaluadores, sino la evaluación y sus posibles consecuencias. Ante ello, hace falta generar una nueva cultura de la evaluación, lo que implica tener valores socialmente compartidos, dar cuenta de nuestras responsabilidades y afrontarlas; es decir, estar abiertos y promover que se evalúe el producto de nuestros compromisos. Por otra parte, en un estudio donde se recopilaron 26 mil 010 cuestionarios de evaluación de 1 mil 011 docentes, Tirado, Miranda y Sánchez (2007) destacan la importancia de legitimar la gestión institucional en las organizaciones educativas, tomando en cuenta que uno de los elementos estriba en el derecho de los alumnos a opinar sobre el desempeño docente de sus profesores. Los autores discuten el problema para trasparentar de manera continua y sistemática la expresión social de comunidades amplias, contribuyendo así a una cultura de la legitimidad en cuanto a la evaluación.

Dentro de este universo complejo al que se refiere la cultura de evaluación, este artículo tiene como objetivo explorar tres elementos de dicha cultura: 1) la forma en que los distintos actores educativos comprenden la evaluación y, en particular, el empleo de indicadores institucionales; 2) las competencias (muchas o pocas) que tienen ciertas personas clave dentro de cada institución para realizar procesos de evaluación, así como la capacitación que deben recibir para que la evaluación se lleve a cabo de una forma adecuada; y 3) los valores subyacentes que determinan el uso que se le da a los resultados de la evaluación, la manera de manejar posibles conflictos éticos y el valor que se le da a la evaluación misma.

El estudio cuyos resultados se presentan en este artículo se circunscribe en el contexto de un proyecto más amplio que se llevó a cabo en el estado de Guanajuato. El nombre del proyecto fue "Modelo sistémico de evaluación institucional para el mejoramiento de la calidad educativa", el cual fue financiado por el Fondo Mixto de Fomento a la Investigación Científica y Tecnológica del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) y del Gobierno del Estado de Guanajuato. Dicho proyecto partió del problema de identificar cuáles son las características que debe tener un modelo de evaluación que proporcione información a los cuadros directivos de una institución educativa para mejorar los procesos de toma de decisiones, la gestión de la institución y, eventualmente, la calidad del servicio educativo que ofrece. El problema así planteado llevó a los investigadores a proponer un proyecto consistente en tres etapas: 1) un diagnóstico de necesidades de evaluación institucional; 2) la propuesta y validación del modelo de evaluación institucional; y 3) la transferencia del modelo a través de procesos de formación de evaluadores. Como resultado fundamental de este proyecto se desarrolló un modelo de evaluación institucional compuesto por 54 indicadores agrupados en 10 categorías: formación integral y calidad, capital humano, capital social, investigación, consultoría, servicio social, promoción cultural, patrimonio físico, prestigio social y sustentabilidad económica. El presente artículo se desprende concretamente de la Etapa 3 del proyecto antes descrito, cuyo propósito fue promover la transferencia del modelo de evaluación institucional por medio de procesos de formación de evaluadores. Esto se hizo con cinco instituciones de educación media–superior y superior localizadas en cuatro localidades del estado de Guanajuato: Silao, León, Guanajuato y San Luis de la Paz.

El título del curso fue "Competencias básicas para el evaluador institucional". Se impartió en la modalidad de e–learning, e implicó a los participantes una dedicación total de 40 horas. La oferta de este curso fue una forma de dar un valor agregado al proyecto, respondiendo a una necesidad manifestada por muchas instituciones: formar evaluadores institucionales en lo que implica la correcta aplicación del modelo propuesto.

Para los investigadores, el objetivo del curso iba más allá de la mera formación de evaluadores; la idea era aprovechar la experiencia formativa para explorar el concepto de cultura de evaluación a través de poner en contacto a profesores y directivos en un ambiente distinto al institucional y que resultara menos "amenazador", como ocurrió en el curso de capacitación ofrecido.

El curso tuvo dos grandes grupos de actividades: uno orientado a ejecutar un proyecto de evaluación en la propia institución educativa a través de un conjunto de indicadores; y otro orientado a socializar las experiencias o vivencias que, como evaluadores institucionales, tuvieron en el proceso de evaluación.

En relación con la ejecución del proyecto de evaluación, los participantes tuvieron que responder a un conjunto de preguntas asociadas con algunos de los 54 indicadores que habían sido generados en el modelo de evaluación institucional. Las preguntas fueron: 1) ¿cuál es el valor del indicador en su institución educativa y cómo lo está calculando?; 2) ¿de qué otra forma se puede calcular este indicador? O, dicho de otra manera, ¿qué otra definición de ese indicador tendría mejor sentido para la situación particular de esta institución educativa que se está evaluando?; 3) ¿podría describir paso a paso el mecanismo (proceso) que seguiría usted en esta institución para generar el indicador solicitado?; 4) ¿qué dificultades (o posibilidades) vería usted para calcular este indicador de manera periódica? (pensando en el tiempo de obtención de datos, el costo de obtenerlos o la falta de personal que haga el trabajo, como posibles dificultades); 5) ¿qué tanto este indicador ha sido tomado en cuenta anteriormente en esta institución educativa y qué han hecho con él?; 6) ¿con qué frecuencia se debería calcular este indicador? O, dicho de otra manera, ¿cuál frecuencia sería la óptima?; 7) ¿qué personas o instancias (departamentos, áreas) dentro de la institución serían las indicadas para pasarle al director el valor de este indicador y qué tanto dichas personas o instancias ven actualmente esta tarea como parte de sus obligaciones?; 8) teniendo usted este indicador, ¿qué cosas cree que podría hacer para mejorar la institución a su cargo?; 9) ¿qué tanto considera que este indicador es importante y útil para el trabajo que desempeña como director?; y 10) ¿hay alguna observación adicional acerca de este indicador? Estas preguntas tuvieron el propósito de poner a prueba el modelo y validar su uso a partir de cuatro criterios: precisión, utilidad, factibilidad y ética. Los resultados de este proceso de validación se presentan en otras publicaciones, pero se menciona aquí el proceso porque fue la base para la actividad de aprendizaje cuyos resultados competen a este artículo.

En relación con las actividades de socialización de las experiencias o vivencias que, como evaluadores institucionales, tuvieron en el proceso de evaluación, los participantes trabajaron en tres foros de discusión asincrónica. No es posible hablar de cultura de evaluación en lo abstracto; es preciso haber vivido una experiencia de evaluación para comprender mejor los obstáculos y opiniones de las personas ante acciones evaluativas. Los participantes en este estudio tuvieron que determinar diversos indicadores institucionales y ello les permitió compartir sus vivencias en experiencias estructuradas que se diseñaron para tal fin. Las participaciones fueron agrupadas en tres temas congruentes con el propósito de este estudio: comprensión del uso de indicadores institucionales, competencias que los evaluadores deben tener y valores subyacentes en los distintos procesos evaluativos. Cada tema fue abordado por los participantes en el curso a lo largo de un periodo de una semana. La discusión se llevó a cabo en la modalidad de educación a distancia usando las herramientas para discusión asincrónica de que dispone la plataforma tecnológica Blackboard. A través de estos foros de discusión, los participantes tenían la oportunidad de compartir con sus compañeros sus propias experiencias durante el proceso de evaluación, así como aprender de las vivencias que los compañeros tuvieron.

Para fines de la investigación, toda la discusión giró en torno al tema de cultura de evaluación. Los mensajes en cada uno de los foros se convirtieron en un rico repositorio de información por ser analizada. La Fig. 2 muestra, en forma esquemática, las actividades que los participantes realizaron, así como los espacios que se tomaron como fuente de información para los propósitos de esta investigación.

Esta investigación fue realizada con un enfoque de estudio de casos instrumental (Stake, 1998). Por lo general, la investigación con estudio de casos consiste en referir una situación real tomada en su contexto y analizarla para ver cómo se manifiestan y evolucionan los fenómenos de un sistema social que tiene sus propias dinámicas. Yin (2002) la define como una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo en su contexto de vida real, en el que los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes y en el que se utilizan múltiples fuentes de información. Por su parte, Stake (1998) hace una distinción entre dos tipos de investigación de estudio de casos: intrínsecos e instrumentales. En un estudio intrínseco "El caso viene dado. No nos interesa porque con su estudio aprendamos sobre otros casos o sobre algún problema general, sino porque necesitamos aprender sobre ese caso particular. Tenemos un interés intrínseco en el caso" (Stake, 1998: 16). En un estudio instrumental

...nos encontramos con una cuestión que
se debe investigar, una situación paradójica,
una necesidad de comprensión general,
y consideramos que podemos entender la
cuestión mediante el estudio de un caso
particular... Aquí el estudio de casos es un
instrumento para conseguir algo diferente
a la comprensión [de un caso] concreto
(Stake, 1998: 16–17).

Para el estudio que aquí se presenta, el fenómeno por estudiar fue el de cultura de evaluación, y para ello se tomaron cinco casos de instituciones educativas, en forma instrumental.

Participantes. En este estudio podemos hablar de tres niveles de participantes. En un primer nivel se encuentran cinco instituciones educativas participantes en el curso de formación de evaluadores que se diseñó como parte de la Etapa 3 del proyecto. La selección de estas instituciones corresponde a un muestreo intencional hecho a partir del contacto que los investigadores tuvieron, en etapas previas, con 31 instituciones educativas del estado de Guanajuato. La elección de las cinco instituciones para la Etapa 3 se llevó a cabo con base en los criterios siguientes: diversidad geográfica, representación de los dos niveles educativos (educación media–superior y superior), interés de las instituciones por participar en cada una de las tres etapas del proyecto, y que tuvieran un tamaño superior a los 500 estudiantes.

En un segundo nivel se encuentran los representantes de las instituciones educativas que participaron en el curso al que se les convocó. Fueron seis personas invitadas por cada institución: un director y cinco personas clave dentro de la institución educativa. La designación de esas personas clave no estuvo bajo el control de los investigadores, sino que dependió de los directores. La sugerencia que se le hizo a estos últimos fue que eligieran a personas comprometidas con sus instituciones, que actualmente realizaran procesos de evaluación (o potencialmente los fueran a realizar) y que tuvieran disponibilidad para llevar a cabo las 40 horas de capacitación que duraba el curso.

En un tercer nivel se encuentran las contribuciones que fueron generadas en las actividades de socialización de vivencias mediante tres foros de discusión sobre el tema de cultura de evaluación. En este punto, los "participantes" no son instituciones o personas, sino todos aquellos mensajes que fueron colocados en los foros de discusión, y que constituyen la unidad de análisis del presente proyecto.

Instrumentos. El proceso de colección de datos estuvo alineado con las actividades del curso de capacitación, en particular aquéllas vinculadas a los foros de discusión que se abrieron en torno a la cultura de evaluación. Cada foro sirvió para que los participantes compartieran sus experiencias en procesos de evaluación, a la vez que permitieron que los facilitadores del curso (e investigadores en este estudio) intervinieran solicitando explicaciones adicionales que clarificaran cada vivencia y que permitieran recabar información rica para su análisis posterior. Congruente con los objetivos de investigación (y del curso de capacitación mismo), fueron tres los temas que se abordaron:

1. Comprensión de los indicadores: su propósito fue discutir sobre las dificultades que los evaluadores encontraron en las instituciones educativas respecto a la forma en que los directivos encuestados comprendían los indicadores. Las preguntas detonadoras para este foro fueron: a) ¿qué dificultades tienen las personas entrevistadas para comprender los indicadores?; ¿ustedes, como evaluadores, tratan de clarificar el significado de los indicadores?; y ¿creen que las personas a cargo de la institución tienen claridad al momento de definir los indicadores?

2. Competencias del evaluador: su propósito fue hacer una autoevaluación sobre el tipo de competencias que esta tarea requiere y sobre el grado en que los evaluadores (los alumnos participantes en el curso) poseían esas competencias. Las preguntas detonadoras para este foro fueron:¿cuáles competencias se ponen en juego para el trabajo de campo que están realizando?; ¿cómo se siente usted en esas competencias?; ¿en cuáles se siente fuerte y en cuáles cree que no está capacitado?; y ¿qué capacitación cree que les hace falta a los responsables de la evaluación en la institución para que, como parte de su diario quehacer, puedan ellos cumplir con este tipo de funciones?

3. Valores subyacentes en los procesos de evaluación: muchas veces se observa en las instituciones educativas que la evaluación es, para algunos, algo "secundario", al mismo tiempo que otras personas desconfían sobre el uso que se le pueda dar a los resultados de la evaluación; por ello, el propósito de este foro fue hacer una reflexión sobre los valores subyacentes en la cultura de evaluación existente (o inexistente) en las instituciones que los participantes estaban evaluando. Las preguntas de–tonadoras para este foro fueron: ¿por qué cree que hay, o no, una cultura de evaluación en la institución que está evaluando?; ¿qué valor se le da a las acciones de evaluación dentro de la institución?; ¿estos valores se hacen explícitos o están implícitos en las acciones del personal dentro de la institución?; en la determinación de los indicadores ¿se ha enfrentado a algún dilema ético o a un conflicto de intereses?; y ¿cree que hay algún indicador que por su naturaleza puede llegar a tener implicaciones "polémicas" en cuanto a su uso y/o interpretación?

Los instrumentos, entendidos como los medios que usa un investigador para colectar datos, fueron en este caso los foros de discusión asincrónica descritos previamente. Aunque las preguntas detonadoras sirvieron de base para motivar la discusión inicial, conviene señalar que la discusión que se dio en cada foro sucedió de manera natural y espontánea. Congruente con una metodología cualitativa, los investigadores tomaron la decisión de que esto ocurriera así con el fin de que los datos fueran fluyendo libremente sin mayor influencia por parte de los investigadores. Sólo en aquellos casos en que alguna participación ameritaba una mejor explicación, los investigadores, en su papel de facilitadores del curso, recurrieron a un conjunto de preguntas que sirvieran para validar la información recabada y asegurar que realmente se estaba entendiendo el pensar y sentir de los participantes en su papel de evaluadores.

Análisis de datos. Para llevar a cabo el análisis de los datos que aportaron los participantes en los foros de discusión, se empleó la técnica de análisis de contenido, con dos tipos de elementos estructurales: referencias y rasgos (Bardín, 2004). Las referencias se dieron a partir de las opiniones, respuestas y relatos que los participantes hicieron sobre el sentido que ha tenido y tiene para ellos la cultura de evaluación; en tanto que, como rasgos, se consideraron las incidencias o frecuencias que resultaron significativas en dichos relatos.

Por otra parte, el análisis de contenido establece un vínculo entre tres tipos de lenguaje: descriptivo, analítico e interpretativo (Krippendorf, 1990). En este estudio, el nivel descriptivo incluyó la información aportada por los informantes en los tres foros de discusión; el nivel analítico ordenó dichos aportes a partir de criterios de afinidad o diferenciación, constituyendo categorías para clasificar y organizar la información; y el nivel interpretativo generó juicios de valor sobre el fenómeno de interés para su mejor comprensión.

Los resultados se presentan en esta sección a partir de un análisis de contenido de los mensajes plasmados en los foros de discusión, agrupados en tres categorías: comprensión de los indicadores, competencias del evaluador y valores subyacentes en los procesos de evaluación.

Comprensión de los indicadores. El primer foro trató sobre las dificultades que los evaluadores encontraron en las instituciones educativas respecto a la forma en que los distintos actores comprenden el concepto de indicador. Uno de los puntos de discusión estuvo en referencia al entendimiento de los indicadores por parte de los informantes, como una función de la formación académica de éstos, pero también de la terminología empleada por los encargados de recabar la información. Las experiencias compartidas apuntan a que a mayor nivel académico del informante, mayor entendimiento del indicador; y a mayor claridad por parte de los evaluadores para comunicar la información que querían colectar, mayor facilidad para determinar el valor del indicador.

Complementando lo anterior, otro punto que se abordó tuvo que ver con el perfil de informantes y evaluadores, no sólo en términos de su experiencia en temas de evaluación institucional, sino también en términos de su perfil profesional. En educación media–superior y superior (niveles en que se llevó a cabo el estudio), muchos de los docentes y directivos carecen de formación pedagógica y, por consiguiente, de una capacitación específica sobre evaluación institucional. No es inusual encontrar en cargos directivos a ingenieros, administradores, médicos o abogados con competencias pedagógicas más de naturaleza empírica (por la experiencia), que de naturaleza teórica. Desde luego, el concepto de indicador no es del todo ajeno a estas profesiones, y en muchos casos se apreciaba el ejercicio de procesos de transferencia para tratar de entender a qué se refería un indicador de evaluación institucional, desde la perspectiva desde la cual cada quien lo había manejado en su esfera profesional.

Aunque capacitación y competencias fue un tema discutido en otro foro posterior a éste que aquí se discute, se comentaron ampliamente el pensar y sentir de los participantes sobre sus competencias como evaluadores y como responsables de colectar información. Recuérdese que previo a la discusión en foros asincrónicos, los participantes debieron acudir con distintos informantes de la institución en que trabajaban para recabar información sobre un conjunto de indicadores dado por un modelo propuesto por los autores de este artículo. Al asumir esta tarea, los participantes reconocieron ciertas limitaciones en sus habilidades para entrevistar a los informantes, para entender ellos mismos el significado de cada indicador y, por consiguiente, para comunicarles a los informantes el tipo de datos que el indicador requería. Por ello, un punto recurrente en esta discusión fue el de destacar la importancia de la formación de evaluadores para ellos mismos y para personas clave dentro de cada institución.

Una cosa es la competencia que pueda traer de entrada un evaluador, y otra muy distinta es la preparación que haya hecho para realizar el estudio. Uno de los puntos que fueron abordados en este foro se orientó a la importancia de planear adecuadamente cada entrevista o proceso de colección de datos. Los participantes en el curso pronto se dieron cuenta de que no podían llegar con la máxima autoridad de una institución educativa para que ésta proporcionara todos y cada uno de los datos que requería cada uno de los 54 indicadores del modelo de evaluación: mientras que algunas preguntas podían ser respondidas con mayor precisión por directores de escuela, otras correspondían más a jefes de departamento. De igual forma, los responsables de servicios escolares podían proporcionar ciertos datos, así como lo hacían los encargados de las áreas administrativas. Cada una de estas personas tiene un perfil distinto y era fundamental que los evaluadores realizaran una preparación previa de sus entrevistas para seleccionar, en primer lugar, qué persona respondería a qué indicador; y en segundo lugar, para adecuar el lenguaje al perfil de cada informante. Sin importar qué tan competente es un evaluador, la adecuada planeación del proceso de colección de datos pareció ser un factor clave para asegurar un entendimiento común del concepto de cada indicador y para colectar los datos que permitieran determinarlo.

No es posible generalizar acerca del mucho o poco entendimiento que cada persona (informante o evaluador) o institución tuvo sobre el concepto de indicador. En muchos casos, ciertos indicadores les eran muy familiares a los informantes porque son frecuentemente solicitados por instancias superiores. Así, reportar un índice de deserción o un promedio de la evaluación del desempeño de los profesores son tareas frecuentes en las instituciones educativas. A pesar de ello, los participantes (evaluadores) observaron cierta dificultad al plantear preguntas que buscaran justificar el cálculo de ciertos indicadores. Algo tan "simple" como un índice de deserción podía resultar tremendamente complejo si se cuestionaban aspectos tales como su determinación a través del seguimiento de cohortes o a través de cortes transversales en cada semestre (entre muchos otros procedimientos que se podrían citar). Los participantes reportaron que una supuesta comprensión de algún indicador no era tal cuando se realizaba este tipo de cuestionamientos. Ni qué decir cuando se planteaban indicadores que jamás habían sido siquiera considerados por los informantes; ejemplo de ello eran aquéllos sobre capital social y sobre la importancia que tienen las redes en el trabajo académico de los profesores. En esos casos, muchos informantes reconocieron que jamás habían recibido solicitudes para reportar dichos indicadores, y mostraron interés por tratar de comprenderlos mejor.

Otra línea de discusión se dio en el caso de algunos participantes que, además de trabajar en escuelas públicas, llegaron a colaborar también en instituciones privadas. Se señalaba, por ejemplo, que ciertos tipos de indicadores eran más frecuentemente empleados en instituciones privadas, dada una práctica habitual de rendición de cuentas. Aunado a lo anterior, muchas de estas instituciones buscan ser acreditadas como una forma de posicionarse en el mercado educativo y, por consiguiente, se ven sujetas a la determinación de aquellos indicadores solicitados por los organismos acredita–dores. Estas prácticas aparentemente facilitan la comprensión de ciertos indicadores. El contraste entre instituciones públicas y privadas puede explicarse, de acuerdo con Cardozo (2009), por el limitado desarrollo de la cultura evaluativa en la administración pública mexicana durante el siglo pasado, y los pocos trabajos publicados para analizar dicha situación.

Capacitación de los evaluadores. El segundo foro trató sobre el tipo de competencias que un proceso de evaluación institucional requiere y sobre el grado en que los evaluadores (los alumnos participantes en el curso) y los informantes en cada institución poseen esas competencias.

En primera instancia, los participantes en el foro reflexionaron acerca del concepto mismo de competencia. Mientras que algunos mencionaron que no estaban seguros del significado de este término, otros lo definieron desde su punto de vista y otros más incluyeron citas de autores diversos. Tal como ocurre siempre que se habla de competencias, el término elude una definición precisa y lo mismo puede abarcar un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (lo que sería una definición amplia del término), hasta acotarlo simplemente a aquellas habilidades que le permiten a alguien hacer algo (definición restringida del término). Asimismo, al hablar de competencias surgió en el foro el contraste entre demostrar competencias a través del desempeño diario vs. ver a la competencia como un "potencial" para hacer algo. Quienes apuntaban a la segunda idea argumentaban que no hay que confundir competencia con desempeño, y que no siempre una persona competente quiere o cuenta con un contexto tal que le permita llevar al terreno de la práctica aquello que sabe hacer. Esta línea de discusión fue relevante para entender el concepto de cultura de evaluación, ya que en muchas ocasiones se atribuye la "poca" cultura de evaluación a malas experiencias previas debidas a la supuesta incompetencia de los evaluadores.

En relación con la experiencia que los participantes tuvieron como evaluadores, se comentó que las competencias para realizar este tipo de trabajo se ponen en juego en todas y cada una de las actividades que tuvieron que realizar en el trabajo de campo: planeación de actividades, procesos de recolección de datos, análisis de información y comunicación de los resultados, entre otras. Los listados sobre situaciones de evaluación fueron variados, y en no pocas ocasiones se entraba a cierto detalle para profundizar sobre competencias muy concretas que algunos tuvieron que emplear; por ejemplo, en la selección adecuada de las fuentes de información, en la logística involucrada para programar las entrevistas, en el empleo de algún paquete estadístico para procesar datos o hasta en la elaboración de un informe ejecutivo o de una presentación en Power Point para comunicar los resultados. Procurando un ejercicio de síntesis, hay quienes identificaron al menos tres dimensiones o categorías de competencias que son indispensables para poder conducir un buen trabajo de evaluación institucional: 1) competencias del área teórica y conceptual (planeación, métodos de recolección de datos, desarrollo de instrumentos, análisis de información, etc.); 2) competencias del área de habilidades interpersonales y de comunicación oral y escrita; y 3) competencias del área de ética (para realizar evaluaciones con apego al respeto absoluto de las personas y para el manejo de conflictos de intereses).

Un aspecto que a los participantes les pareció importante, y que incluso generó un cuestionamiento acerca de si pudiera o no considerarse como una competencia, fue el conocimiento previo de los evaluadores acerca de aquello que se quiere evaluar. Se comentó que si un evaluador no está familiarizado con el objeto de la evaluación, el mismo evaluador tiende a divagar y puede incluso generar dificultades para conseguir el valor de un indicador o para ayudar a personas clave de la institución para determinarlo. Esto se hizo patente cuando los participantes, muchos de ellos profesores en ejercicio, solicitaban información sobre cuestiones que les eran ajenas, como podría ser un informe contable o un inventario de recursos materiales de la institución. La evaluación institucional es algo complejo y exige conocimientos de muy diversas áreas disciplinares, razón por la que es difícil para un evaluador llegar a dominar cada una de ellas.

Otra línea de discusión fue la de ver el proceso de evaluación como algo más que un mero acto mecánico. Teoría y experiencia práctica son dos requisitos importantes que con frecuencia se vinculan con las competencias del evaluador; pero también se habló de la importancia de ser creativo en la realización de cada tarea, al grado de ver el proceso de evaluación como un arte y no sólo como una técnica. En este sentido, mucho se habló sobre la conciencia que debe tener el evaluador del entorno donde realiza la evaluación, de la sensibilidad requerida para conseguir cierta información dependiendo de la forma de ser de cada informante, y hasta de la intuición que el evaluador debe poseer para identificar situaciones atípicas que pudieran pasar desapercibidas. Mientras que algunos afirmaban que todo esto caracteriza al evaluador competente, otros opinaban que las competencias se quedaban cortas respecto de lo que significa ser un evaluador eficaz.

El contenido de las aportaciones de los participantes se refirió en no pocas ocasiones hacia el reconocimiento de que los procesos de evaluación son indispensables y deben llevarse a cabo como una práctica continua dentro de las instituciones educativas. Esto llevó también a destacar la necesidad del desarrollo del talento humano en las instituciones educativas, para llevar a cabo procesos de evaluación al interior de éstas. Las competencias son algo que tarda en desarrollarse, y más que dejar que éstas se desarrollen en forma "espontánea", se habló mucho de la importancia de contar con cursos de capacitación que permitieran el desarrollo de esas competencias en forma sistemática.

Muchos profesores, y otros actores dentro de las instituciones educativas, reconocen que pocas veces (o tal vez nunca) llevaron cursos sobre evaluación institucional. A pesar de reconocer esta carencia, los participantes argumentaron que ellos anticiparían ciertas reticencias por parte del personal a ser capacitados, por lo que pudiera implicarles más adelante, en sus trabajos, tener que realizar procesos de evaluación dentro de sus áreas de influencia.

Al realizar una autoevaluación sobre sus propias competencias, varios patrones fueron identificados. Un patrón recurrente fue el de señalar el desconocimiento de herramientas estadísticas para el manejo cuantitativo de datos. Aunado a esto, algunos señalaban también un gran desconocimiento de herramientas tecnológicas que les permitieran procesar datos o, incluso, facilitar los procesos de difusión de los resultados. Hay quienes han oído hablar de herramientas como SPSS, pero ignoran totalmente su funcionamiento; hay quienes ni siquiera conocen el nombre de software especializado para el análisis cualitativo de datos; y hay quienes conocen un poco de herramientas tales como Power Point, pero que al mismo tiempo reconocen que las subu–tilizan. Otro caso recurrente fue el relativo al desarrollo de instrumentos de medición: mientras que a algunos les puede parecer relativamente "simple" desarrollar un cuestionario con las preguntas que les puedan venir a su mente, otros reconocen que requieren mucho más sustento teórico para proponer instrumentos que realmente aporten información que sea válida y confiable en el cálculo de indicadores institucionales.

En contraste, en esta autoevaluación de competencias muchos coincidieron en que su formación como docentes constituía un factor fundamental al momento de entablar relaciones con autoridades e informantes de las instituciones educativas. Hay cierto tipo de inteligencia interpersonal que les facilita comunicarse con personas clave y obtener información de ellas. De igual manera, aun cuando pudieran tener limitaciones para generar informes con el uso de recursos tecnológicos, muchos de los participantes afirmaban sentirse competentes para procesos de comunicación de resultados.

En este ejercicio de autoevaluación, un tipo de competencia que generó debate entre los participantes fue el relativo al manejo de los tiempos. Mientras que algunos sintieron que llevaban buen control del tiempo en el manejo de entrevistas, otros reportaron deficiencias en esta área. Y lo mismo ocurría en un nivel logístico, cuando los participantes debían compaginar las agendas propias con las de los directivos que iban a entrevistar o las de los informantes a quienes les aplicarían instrumentos. Experiencias como cambios en la agenda y cancelaciones de citas por parte de los directivos generaron, en no pocas ocasiones, cierto estrés en los participantes, que tenían fechas límite que cumplir para reportar avances en el curso.

Si bien la discusión sobre competencias y capacitación giró primordialmente en torno a cuestiones técnicas u operacionales de la evaluación, en algunos momentos también se sugirió que la formación de los evaluadores abarcara el desarrollo de competencias de otra índole. Por ejemplo, se dijo que un evaluador competente debe ser capaz de: comprender la relevancia del contexto de cada institución en los procesos de evaluación; tener un entendimiento profundo de los marcos teóricos que rigen a la evaluación institucional desde distintas perspectivas; y tener una conciencia clara acerca de las virtudes y defectos, y alcances y limitaciones, de distintas perspectivas metodológicas.

Tal como se anticipaba, el tema de las competencias de un evaluador desembocó en el tema de una cultura de evaluación. Un tema abordado en este foro fue el de los miedos que genera una evaluación institucional entre los distintos actores educativos y cómo esos miedos no son más que el producto de un enorme desconocimiento sobre la evaluación misma y sobre el impacto que ésta puede tener para mejorar a la institución. De nada sirve que evaluadores expertos traten de "convencer" al personal de una institución acerca del valor de una evaluación; si no se comprenden los procesos vinculados a una evaluación, difícilmente se valorará ésta. Incluso, la reacción que a veces se anticipa es la de sabotear los trabajos de evaluación en aras de evitar "persecuciones" y consecuencias indeseables que se deriven de los resultados de esas evaluaciones. El argumento que prevaleció en esta discusión fue que una cultura que realmente propicie una evaluación sana de las instituciones educativas se lograría capacitando a todos los actores al parejo: lo mismo a aquellos a cargo de un proceso de evaluación, que a quienes simplemente actúan como informantes.

Finalmente, para los participantes en el curso el trabajo desarrollado en la plataforma electrónica evidenció el hecho de que compartir experiencias con sus compañeros les significó un enorme aprendizaje. Al estar viviendo ellos un proceso de capacitación, podían valorar más la importancia de ésta y destacar el impacto que tendría en la institución el que este esfuerzo de capacitación se extendiera a todos los niveles. Estos hallazgos coinciden con los de Rutty (2003), cuando señala que un discurso recurrente de agentes capacitadores es la falta de una "cultura de la evaluación" como requisito previo para el establecimiento de prácticas de evaluación de impacto de programa de capacitación.

Valores subyacentes en los procesos de evaluación. El tercer foro tuvo por objetivo reflexionar sobre los valores subyacentes en la cultura de evaluación existente (o inexistente) en las instituciones que los participantes estaban evaluando.

El tema de la evaluación, en sí mismo, sigue resultando polémico entre los actores educativos. Su sola mención genera tensiones y desconfianza. Este sentir se manifestó en los datos que emergieron del análisis de las respuestas en este foro, donde los participantes comentaron que muchas personas son recelosas sobre el uso que se le pueda dar a los resultados de la evaluación. El temor de que una persona ajena a nuestro diario quehacer pueda emitir un juicio de valor acerca de nuestro propio desempeño, en una labor cualquiera, fue considerado por la mayoría de los participantes como el gran obstáculo a vencer para lograr implantar una cultura de evaluación a nivel institucional y nacional.

Sin embargo, los participantes también coincidieron en la idea de que, para trabajar en pro de una cultura de evaluación, se deberían vencer los intereses de todo tipo que se oponen a la implementación de los sistemas de evaluación. Se comentó que la cultura de la evaluación va más allá de los exámenes que presentan los alumnos para obtener una calificación, de las encuestas que se llevan a cabo para determinar el clima laboral o de los instrumentos para valorar el desempeño de los profesores. Se trata de trabajar en procesos sistemáticos que lleven a elevar el nivel educativo de los estudiantes. Cuando la evaluación se aprecia como un medio y no como un fin, se está realmente promoviendo una cultura de evaluación. El valor subyacente de la evaluación no está tanto en la calidad de los procesos (que es importante, sin duda), sino en verla como un medio para mejorar la calidad académica de los estudiantes.

Aun reconociendo el valor que tiene la evaluación en los procesos institucionales, se comentó que para muchas escuelas públicas (salvo contadas excepciones), la cultura de evaluación simplemente es inexistente. Una razón de esto radica en la "seguridad" que el personal tiene de la permanencia en su puesto. El puesto de trabajo no se siente "amenazado" porque buen número de profesores, personal administrativo y directivos tiene un nombramiento "de planta" (de base) que establece una relativa permanencia de la persona dentro de la institución. Otra razón radica en que los directivos de dichas instituciones en muchos casos no consideran necesario llevar a cabo procesos propios de evaluación porque existen instancias superiores que los realizan en forma independiente de la institución (por ejemplo, la aplicación de las pruebas del Centro Nacional de Evaluación, CENEVAL, como una forma de política generalizada para distintas instituciones).

Situación contraria se pudo apreciar cuando los participantes citaban sus experiencias dentro de instituciones privadas. En éstas, los procesos de evaluación son cuestiones casi de rutina. Se valora la competencia entre los distintos centros educativos, en especial cuando se refieren a cuestiones académicas. El hecho de contar con el visto bueno de un organismo acreditador, o el hecho de que los egresados logren un puntaje alto en las pruebas del CENEVAL, son elementos de juicio que las instituciones emplean para promoverse y para captar una mayor cantidad de alumnos de cierto nivel. A través de este tipo de evaluaciones, las instituciones demuestran que pueden ofrecer un mejor servicio educativo para sus "clientes", quienes están en posición de buscar la mejor opción que responda por el dinero que están pagando.

Por otra parte, cuando se abordó la temática sobre posibles dilemas éticos o conflictos de intereses en prácticas evaluativas, hubo una clara manifestación de dos posturas. Por una parte, algunos participantes llegaron a la conclusión de que el simple hecho de llevar a cabo una evaluación conlleva una responsabilidad ética, que debe estar presente tanto en los juicios de valor que se emiten, en el manejo confidencial de información, o en las consecuencias que se derivan de sus resultados. En contraste, muchos de estos mismos participantes también manifestaron que la determinación de indicadores no les implicó, en realidad, mayor conflicto ético. Cuando el evaluador es visto como un profesional técnico, encargado de recabar información y ordenarla, sin emitir juicios de valor sobre ésta, los conflictos éticos son prácticamente inexistentes y se "transfieren" más bien a quienes deben interpretar los resultados de la evaluación y tomar decisiones a partir de ellos.

Adicionalmente, en este foro se discutió sobre la naturaleza "polémica" que pueden tener ciertos indicadores, dada la forma en que se les puede interpretar o el uso que se les puede dar. Numerosos ejemplos fueron comentados sobre este tema.

Un ejemplo de un indicador que resultó polémico por su interpretación fue el que calculaba el "índice de mejora del nivel de calidad de vida de los trabajadores en función de su retribución económica". El consenso general fue que se trataba de un indicador difícil de medir. Se cuestionó quién debería ser el informante: el profesor o los directivos. Se discutió también el significado de "calidad de vida", sus implicaciones, la forma de medirlo y sus repercusiones, para poder llegar a una conclusión.

Ejemplos de indicadores que resultaron polémicos por el uso que se les puede dar fueron los de naturaleza económico–administrativa. Siempre resulta delicado el manejo de los recursos con que cuenta la institución y la asignación de partidas presupuestales a las distintas áreas; por ello, para muchos evaluadores fue difícil encontrar datos vinculados a este tipo de indicadores. Un común denominador que se mencionó es el relativo al recelo y desconfianza de ciertos directivos (informantes) sobre las razones por las que se les solicitó este tipo de información.

El tema del currículo generó también una serie de comentarios polémicos entre los participantes. Un indicador, por ejemplo, señalaba el "grado de cumplimiento de lo establecido en los currículos, en términos del número de temas que se abordaron y que se debieron haber abordado en clase". Partiendo del hecho de que los profesores tienen libertad de cátedra, la discusión se centró en cuestionar la relativa flexibilidad que los profesores pueden tener al poner mayor énfasis en ciertos temas y no en otros; y ello llevó a cuestionar la forma de determinar dicho indicador y el hecho de que un mayor "grado" de cumplimiento significara realmente algo "positivo" en términos educativos.

Otro indicador discutido fue el de las calificaciones de los alumnos. Una idea que generó amplia discusión en el foro se refirió a las estadísticas de calificaciones obtenidas por los alumnos, como una supuesta forma de medir la calidad de la institución o el desempeño de los profesores: ¿calificaciones más altas significan mayor aprendizaje o profesores más laxos? La polémica también se dirigió hacia la diferencia entre calificar y evaluar, dado que los indicadores solicitados ponían más énfasis en generar estadísticas de calificaciones que en interpretaciones más profundas sobre el significado que tiene cada número. Se comentó que las calificaciones de los alumnos, desde el punto de vista de la mayoría de los participantes, son un parámetro cuestionable para determinar el nivel de mejora de la calidad en una institución.

En contraste con los ejemplos anteriores, los participantes encontraron consensos en el valor de otros indicadores aparentemente libres de polémica. Los indicadores referidos a presupuesto fueron considerados como fundamentales, puesto que el manejo y disposición de recursos destinados a infraestructura posibilita un trabajo apto en la institución para garantizar el servicio de calidad requerido por los estudiantes. Igualmente, los indicadores referidos a capital humano, formación integral y capacitación representan un referente de la calidad del servicio que presta una institución educativa. El indicador de egresados insertos en los sectores laborales también fue tema de discusión dentro del foro, ya que se consideró que si un alumno obtenía una educación de calidad al estudiar en cierta institución, el ingreso rápido y permanencia, con herramientas necesarias para la vida económicamente productiva, podría considerarse como un indicador de las competencias adquiridas como parte de su formación profesional y, por tanto, de un nivel de calidad de la institución donde desarrolló dicha formación.

Acorde con el objetivo de la investigación, tres han sido los temas vinculados al de cultura de evaluación que fueron explorados en este estudio: 1) la forma en que los distintos actores educativos comprenden la evaluación y, en particular, el empleo de indicadores institucionales; 2) las competencias (muchas o pocas) que tienen ciertas personas clave dentro de cada institución para realizar procesos de evaluación, así como la capacitación que deben recibir para que la evaluación se lleve a cabo de una forma adecuada; y 3) los valores subyacentes que determinan el uso que se le da a los resultados de la evaluación, la manera de manejar posibles conflictos éticos y el valor que se le da a la evaluación misma.

Una de las características fundamentales de una cultura radica en el entendimiento común que guardan todos los miembros de una comunidad sobre cuestiones que son de su interés. La discusión del primer punto nos ha llevado a observar cierta heterogeneidad que existe entre los miembros de las comunidades educativas para entender conceptos tales como evaluación institucional o indicadores de evaluación. De esta investigación se aprendió que, aparentemente, a mayor nivel académico del informante, mayor entendimiento del indicador; y a mayor claridad por parte de los evaluadores para comunicar la información que querían recolectar, mayor facilidad para determinar el valor del indicador. Sin duda, para algunos indicadores hay una idea clara sobre su significado, pero para muchos otros hay múltiples interpretaciones sobre la forma de determinarlos y sobre el uso que se le puede dar a la información que generan. Lo anterior no es fortuito. La ausencia de una cultura de evaluación es el resultado de prácticas evaluativas dispersas que ponen más énfasis en la práctica misma que en el entendimiento común de lo que se quiere hacer. Un cambio en la cultura de evaluación de las instituciones debe iniciar buscando un entendimiento común y un significado compartido (Pérez Gómez, 1998; y Tirado, 2003). La pluralidad no está reñida con esto. Siempre pueden existir cuestionamientos sobre la mejor forma de medir tal o cual indicador. Lo importante es que, una vez que se determine esa mejor forma, los miembros de la comunidad se apropien de ésta para avanzar juntos en una misma dirección.

Otra de las características de una cultura radica en la manera en que las generaciones adultas transmiten a las jóvenes las creencias, prácticas y todo aquello que es valorado por la comunidad a la que pertenecen para operar y vivir en armonía dentro de ella. Esa transmisión a veces ocurre de manera inconsciente y a veces se da a través de procesos formales de formación. Al hablar de cultura de evaluación en instituciones educativas, los procesos de formación parecen estar ausentes. Desde luego que las evaluaciones se realizan y los mandos superiores dan instrucciones al personal operativo sobre cómo determinar ciertos indicadores o cómo aplicar diversos instrumentos; pero el hecho de dar esas instrucciones está lejos de lo que implica un auténtico proceso formativo. Con esta investigación se aprendió que es raro encontrar en las instituciones educativas cursos orientados a formar evaluadores y a desarrollar las competencias que un trabajo de evaluación institucional requiere. Un cambio en la cultura de evaluación de las instituciones debe contemplar la implementación de cursos de evaluación en todos los niveles, involucrando no sólo a los evaluadores, sino también a los informantes. La formación de evaluadores debe abarcar desde conceptos y marcos teóricos para comprender los alcances y limitaciones de cada metodología, hasta el desarrollo de cierta inteligencia interpersonal para tratar con los informantes; desde el conocimiento de normas éticas para realizar evaluaciones con apego al respeto absoluto de las personas, hasta el desarrollo de un pensamiento lateral que permita realizar evaluaciones apropiadas a cada contexto; desde estrategias para la eficaz gestión de proyectos, hasta el uso de toda una variedad de recursos informáticos para el análisis de datos cuantitativos y cualitativos. El conocimiento de todo esto reduce los miedos que genera la incertidumbre, y un mejor conocimiento de los procesos de evaluación lleva como consecuencia menores miedos y menores objeciones al realizarla (Conley y Glasman, 2008).

En toda cultura hay valores subyacentes. Los miembros de la comunidad comparten preferencias que les permiten distinguir aquello que es relevante para el grupo respecto de lo que no lo es. Al hablar de cultura de evaluación en instituciones educativas no es fácil identificar los valores subyacentes; por lo general, el discurso destaca la importancia de la evaluación, pero las prácticas y las actitudes de las personas no siempre son congruentes con ese discurso. La evaluación provoca miedos y reticencias. Un ambiente de incertidumbre parece privar siempre que se realiza una evaluación donde no siempre se hace explícito el uso que se le va a dar a los resultados. Por ello, el anonimato se puede valorar, aunque posteriormente se le critique por la falta de transparencia. De esta investigación se aprendió que una buena forma de identificar valores subyacentes es estudiando las razones por las que los conflictos surgen al momento de evaluar. Un conflicto contrapone el sistema axiológico de una persona con el de la otra, y esto se manifiesta por el énfasis que cada quien le da a ciertas cosas. Puede haber polémica sobre la forma de construir ciertos indicadores (cómo se calculan), sobre el uso que se le va a dar a la información que resulte de calcular esos indicadores (qué consecuencias se desprenden de la evaluación) o sobre la forma de interpretarlos (qué es bueno y qué es malo). Si bien la polémica surge de "defender" aquello en lo que creemos (aquello que valoramos), otro aprendizaje que resultó de esta investigación fue que muchas de esas creencias provienen del contexto en donde nos movemos. Es por ello que estereotipos acerca de las universidades públicas versus las privadas generan situaciones de conflicto cuando de evaluación se habla (Laval, 2004). Un cambio en la cultura de evaluación de las instituciones debe reconocer los valores subyacentes en la organización, de tal forma que se logren entender las actitudes de las personas como una manifestación de sus preferencias por dichos valores (House, 1994; y Johnson y Nissenbaum, 1995). Al igual que todo en la vida, las actitudes se aprenden y se pueden desaprender también. Un cambio en la cultura de evaluación es, en esencia, un cambio de actitudes.

La evaluación institucional es una condición necesaria, no suficiente, para mejorar la calidad de nuestras instituciones educativas. Desde una perspectiva técnica se dan muchas recomendaciones valiosas para promover prácticas de evaluación cuyos resultados arrojen información válida, confiable y útil para la mejora educativa; pero la evaluación institucional va más allá de cuestiones técnicas. De nada sirve contar sólo con la información que arroje un estudio de evaluación, si no se promueven otras condiciones que aseguren la suficiencia en la consecución de la calidad educativa.

La evaluación institucional es una actividad que involucra a personas... con sus miedos, sus expectativas, sus motivaciones. A través de estudiar la cultura de evaluación pretendimos aportar conocimiento sobre cómo los distintos actores educativos viven el proceso de evaluación, a manera de preámbulo de futuros estudios que exploren la forma en que ellos traduzcan los resultados de evaluación en acciones concretas orientadas a la mejora educativa. Desde un análisis de buenas prácticas de evaluación institucional (para inferir de ellas la cultura existente), hasta estudios de educación comparada que contrasten, a nivel internacional, distintas culturas de evaluación, muchos otros estudios adicionales pueden ser sugeridos para seguir explorando este fenómeno.

Elola, N. y L. Toranzos (2000), "Evaluación educativa: una aproximación conceptual", en: http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf (consulta: 15 de marzo de 2008). [ Links ]

Reyes, C.I. (2006), "La nueva cultura de la evaluación en educación superior", IV Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación, Barcelona, 30 de junio, 1 y 2 de julio de 2010, en: http://www.epsevg.upc.edu/fdv/docs/doc74.pdf (consulta: 7 de enero de 2010). [ Links ]

Rutty, M.G. (2003), "La cultura de la evaluación y las prácticas de evaluación de impacto en capacitación en la administración pública y privada", Segundo Congreso Argentino de Administración Pública, Sociedad, Estado y Administración, Córdoba, Argentina, 27 al 29 de noviembre de 2003, en: http://www.aaeap.org.ar/ponencias/congreso2/Rutty_Maria.pdf (consulta: 3 de enero de 2010). [ Links ]

Vargas–Porras, A.E. (2001), "La cultura evaluativa: su construcción desde la evaluación docente", Congreso Internacional de Investigación Educativa IIMEC–INIE "25 años en Pro de la Educación", Costa Rica, en: http://www.inie.ucr.ac.cr/congreso/memoria/archivos/ ponencias/aliciavargas.pdf (consulta: 3 de enero de 2010). [ Links ]

1 El artículo que aquí se presenta fue parte de un proyecto titulado: "Modelo sistémico de evaluación institucional para el mejoramiento de la calidad educativa", el cual fue financiado por el Fondo Mixto de Fomento a la Investigación Científica y Tecnológica del CONACyT y el Gobierno del Estado de Guanajuato. Los investigadores agradecen el apoyo brindado para el desarrollo de esta investigación.

² Para mayor información del modelo y del proyecto en general, véase: http://www.ruv.itesm.mx/convenio/modelo/homedoc.htm

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Cultura de evaluación en instituciones educativas: Comprensión de indicadores, competencias y valores subyacentes

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Similares en SciELO Cultura de evaluación en instituciones educativas. Comprensión de indicadores, competencias y valores subyacentes1 The culture of evaluation in educational institutions. Understanding of indicators, competencies and underlying values Jaime Ricardo Valenzuela González*, María Soledad Ramírez Montoya** y Jorge Antonio Alfaro Rivera*** * Doctor en Psicología Educativa por la Universidad de Texas.

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Las tecnologías pueden facilitar el proceso de evaluación de varias maneras:

Evaluación más rápida y eficiente: Las herramientas tecnológicas permiten automatizar la corrección de exámenes y pruebas, reduciendo el tiempo y el esfuerzo necesarios para evaluar a los estudiantes.

Retroalimentación inmediata: Los estudiantes pueden recibir comentarios instantáneos sobre su desempeño, lo que les ayuda a identificar áreas de mejora y a aprender de sus errores de manera más efectiva.

Personalización del aprendizaje: Las plataformas de evaluación pueden adaptarse a las necesidades individuales de los estudiantes, ofreciendo pruebas y actividades que se ajusten a su nivel de conocimiento y habilidades.

Recopilación y análisis de datos: Las tecnologías permiten recopilar datos detallados sobre el desempeño de los estudiantes, lo que facilita el análisis y la toma de decisiones informadas para mejorar el proceso educativo.

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Herramientas Tecnológicas En La Evaluación Educativa: ¿Cuáles Se Usan Actualmente?

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Herramientas Tecnológicas En La Evaluación Educativa: ¿Cuáles Se Usan Actualmente?

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En la era digital en la que vivimos, el uso de herramientas tecnológicas en la evaluación educativa se ha vuelto cada vez más común y relevante. Estas herramientas ofrecen una serie de ventajas y beneficios tanto para los estudiantes como para los profesores. En este artículo, exploraremos la importancia de utilizar herramientas tecnológicas en la evaluación educativa, los diferentes tipos de herramientas que se utilizan, sus beneficios y los desafíos y consideraciones que se deben tener en cuenta al utilizarlas.

La evaluación educativa es un componente fundamental en el proceso de aprendizaje. A través de la evaluación, los profesores pueden medir el progreso de los estudiantes, identificar áreas de mejora y tomar decisiones informadas sobre la instrucción. En este sentido, las herramientas tecnológicas pueden ser de gran ayuda al ofrecer nuevas formas de evaluar y recopilar datos.

Importancia de las herramientas tecnológicas en la evaluación educativa

Las herramientas tecnológicas han revolucionado la forma en que evaluamos a los estudiantes. Permiten una evaluación más rápida y eficiente, ofrecen retroalimentación inmediata, facilitan la personalización de la evaluación y permiten recopilar y analizar datos de manera más precisa. Además, el uso de herramientas tecnológicas puede fomentar un mayor nivel de participación y motivación por parte de los estudiantes.

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Tipos de herramientas tecnológicas utilizadas en la evaluación educativa

Existen diferentes tipos de herramientas tecnológicas que se utilizan en la evaluación educativa. Algunas de las más comunes son:

Sistemas de gestión del aprendizaje (LMS): plataformas en línea que permiten a los profesores crear y administrar evaluaciones, así como realizar un seguimiento del progreso de los estudiantes.

Aplicaciones móviles: aplicaciones diseñadas específicamente para la evaluación educativa, que permiten a los estudiantes realizar evaluaciones en sus dispositivos móviles.

Herramientas de retroalimentación en línea: herramientas que permiten a los profesores proporcionar retroalimentación a los estudiantes de manera rápida y eficiente.

Plataformas de evaluación en línea: plataformas en línea que permiten a los profesores crear y administrar evaluaciones en diferentes formatos (por ejemplo, cuestionarios, exámenes, proyectos) y recopilar datos de manera automatizada.

Beneficios de utilizar herramientas tecnológicas en la evaluación educativa

El uso de herramientas tecnológicas en la evaluación educativa ofrece una serie de beneficios tanto para los profesores como para los estudiantes. Algunos de estos beneficios son:

Retroalimentación inmediata: las herramientas tecnológicas permiten ofrecer retroalimentación instantánea a los estudiantes, lo que les ayuda a comprender sus fortalezas y debilidades y a mejorar su aprendizaje.

Personalización: las herramientas tecnológicas permiten adaptar la evaluación a las necesidades individuales de cada estudiante, lo que facilita la personalización del proceso de aprendizaje.

Recopilación y análisis de datos: las herramientas tecnológicas permiten recopilar y analizar datos de manera más precisa y eficiente, lo que brinda a los profesores información valiosa sobre el progreso de los estudiantes y les ayuda a tomar decisiones informadas sobre la instrucción.

Motivación y participación: el uso de herramientas tecnológicas puede aumentar la motivación y la participación de los estudiantes, ya que ofrecen una experiencia de evaluación más interactiva y atractiva.

Desafíos y consideraciones al utilizar herramientas tecnológicas en la evaluación educativa

A pesar de los beneficios que ofrecen las herramientas tecnológicas en la evaluación educativa, también existen desafíos y consideraciones que se deben tener en cuenta. Algunos de estos desafíos son:

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Validación y confiabilidad: es importante asegurar que las evaluaciones realizadas con herramientas tecnológicas sean válidas y confiables. Esto implica garantizar que las preguntas y tareas sean apropiadas y que las respuestas y resultados sean precisos.

Privacidad y seguridad: al utilizar herramientas tecnológicas en la evaluación educativa, es fundamental proteger la privacidad y seguridad de los datos de los estudiantes. Esto implica implementar medidas de seguridad adecuadas y cumplir con las leyes y regulaciones de protección de datos.

Acceso equitativo: es importante asegurar que todos los estudiantes tengan acceso a las herramientas tecnológicas utilizadas en la evaluación educativa, para evitar la brecha digital y garantizar la equidad.

Conclusión

El uso de herramientas tecnológicas en la evaluación educativa ofrece una serie de ventajas y beneficios. Estas herramientas permiten una evaluación más rápida, eficiente y precisa, ofrecen retroalimentación inmediata, facilitan la personalización del proceso de aprendizaje y fomentan la motivación y participación de los estudiantes. Sin embargo, también es importante tener en cuenta los desafíos y consideraciones asociados con el uso de estas herramientas, como la validación y confiabilidad, la privacidad y seguridad, y el acceso equitativo.

Preguntas frecuentes

1. ¿Cuáles son las herramientas tecnológicas más utilizadas en la evaluación educativa?

Algunas de las herramientas tecnológicas más utilizadas en la evaluación educativa son los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS), las aplicaciones móviles, las herramientas de retroalimentación en línea y las plataformas de evaluación en línea.

2. ¿Qué ventajas ofrecen las herramientas tecnológicas en comparación con los métodos tradicionales de evaluación?

Las herramientas tecnológicas ofrecen ventajas como retroalimentación inmediata, personalización, recopilación y análisis de datos más precisos, y mayor motivación y participación de los estudiantes.

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3. ¿Cómo se asegura la validez y confiabilidad de las evaluaciones realizadas con herramientas tecnológicas?

Para asegurar la validez y confiabilidad de las evaluaciones realizadas con herramientas tecnológicas, es importante garantizar que las preguntas y tareas sean apropiadas y que las respuestas y resultados sean precisos. Además, se pueden utilizar métodos de validación y confiabilidad, como la revisión por pares y el análisis estadístico de los resultados.

4. ¿Qué consideraciones de privacidad y seguridad deben tenerse en cuenta al utilizar herramientas tecnológicas en la evaluación educativa?

Al utilizar herramientas tecnológicas en la evaluación educativa, es importante proteger la privacidad y seguridad de los datos de los estudiantes. Esto implica implementar medidas de seguridad adecuadas, como encriptación de datos y acceso restringido, y cumplir con las leyes y regulaciones de protección de datos.

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Herramientas tecnológicas en la evaluación educativa: ¿cuáles se usan actualmente?

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Descubre las herramientas tecnológicas más utilizadas en la evaluación educativa y cómo están cambiando la forma en que se evalúa el aprendizaje.

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7 ventajas de utilizar (bien) la tecnología en el aula.

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7 ventajas de utilizar (bien) la tecnología en el aula #infografia #infographic #education - TICs y Formación

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4.7/5 - (8 votos) Hola: Una infografía con 7 ventajas de utilizar (bien) la tecnología en el aula. Un saludo

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Sugerencias Para Mejorar Los Procesos De Evaluación

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Sugerencias Para Mejorar Los Procesos De Evaluación

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Para mejorar los procesos de evaluación institucional:

1. Establecer objetivos claros y medibles.

2. Involucrar a todos los actores.

3. Utilizar métodos de evaluación diversos.

4. Capacitar continuamente a los evaluadores.

5. Promover la transparencia en el proceso.

6. Desarrollar un plan de acción con seguimiento.

7. Fomentar la cultura de autoevaluación.

8. Adaptar la evaluación al contexto del centro.

9. Incorporar tecnología para mayor eficiencia.

10. Compromiso por parte de todos.

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¿Cuál considera que es la principal área de mejora en el proceso de evaluación institucional de su centro educativo?

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Combinar mejor la autoevaluación con la evaluación externa