# data[].attributes.body
Según Fernández y González (2017), el docente mediante la aplicabilidad de estrategias didácticas, motiva a los estudiantes hacia el aprendizaje, a interesarse en la problemática del entorno, a la reflexión y a proponer soluciones ante problemáticas. Por lo que el profesor debe siempre despertar el interés de los educandos por aprender en ambientes innovadores, activos y dinámicos, debiendo aplicar estrategias para activar el desarrollo del pensamiento científico.

Los educadores destacan que el pensamiento científico es un producto del proceso de pensamiento y análisis de la mente. Subrayan la importancia de la intelectualidad en la traducción de ideas abstractas en la realidad, enfatizando aspectos como la observación, la experimentación y la resolución de problemas. “es el producto del proceso de pensar y analizar de la mente” (Mendoza & Colamarco, 2022 p.866) El texto menciona que el pensamiento científico es un proceso cíclico y acumulativo de búsqueda intencional de contenido.

Esto refleja la idea de que el pensamiento científico no es estático, sino que se desarrolla y mejora con el tiempo a medida que se acumula más conocimiento y experiencia.

# data[].attributes.body
Las estrategias didácticas son un conjunto de técnicas, actividades y recursos utilizados para desarrollar habilidades de aprendizaje en los estudiantes.

# data[].attributes.headline
Presentado por: Yeiny Bonilla Nuevas Alfabetizaciones. La competencia científico-tecnológica en el ámbito educativo.

# data[].attributes.subject
Presentado por: Yeiny Bonilla Nuevas Alfabetizaciones. La competencia científico-tecnológica en el ámbito educativo.

# data[].attributes.body
En esta competencia las habilidades digitales van desde la alfabetización mediática hasta gestionar adecuadamente la reputación digital personal, es por esto que la tecnología debe ayudar a promocionar a los individuos por encima de la promoción que se viene haciendo de las tecnologías, en especial en la educación.

por lo tanto, "desarrollar alfabetizaciones digitales, proporcionan ideas y recursos para inspirar el desarrollo estratégico de alfabetizaciones digitales, aquellas capacidades que permiten vivir, aprender y trabajar en una sociedad digital" así lo menciona (Beetham y Sharpe,2010)

para alcanzar la alfabetización digital es necesario tener presente que este es un proceso que requiere de tiempo y dedicación al igual que lo hacemos al aprender un idioma. de esta forma a medida que se va realizando esta practica mayor se desarrollaran las habilidades en el dominio de ella.  de esta forma no solo buscamos garantizar la utilización de ultima tecnología en los estudiantes, sino que también desarrollen las habilidades necesarias para la implementación de herramientas adecuadas en el contexto particular con el fin de afianzar sus resultado de aprendizaje.
https://www.youtube.com/watch?v=Zc5zvAOQ0S8

# data[].attributes.body
Caren Gutiérrez. Teorías de la creatividad. https://www.youtube.com/watch?v=9rvz2PjgAHY

Diálogos sobre educ. Temas actuales en investig. educ. vol.11 no.20 Zapopan ene./jun. 2020 E pub 07-Abr-2021. Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-21712020000100010

Juan Felipe Salinas Sarmiento. Teorías de la creatividad https://www.youtube.com/watch?v=4RkeXUXBmRE&t=15s

Lady Diana Cárdenas Martínez 1 lcardenas449@unab.edu.co Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia La creatividad y la educación en el siglo XXI https://www.redalyc.org/journal/5610/561068684008/html/

Marjorie carevic Johnson 7 marzo 2018.Teoria de la creatividad. https://www.psicologia-online.com/teoria-de-la-creatividad-2607.html

Reynel Alberto Alvarado Aluma universidad De Cuenca (Ecuador) Creatividad y educación: Importancia de la creatividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje https://publicaciones.ucuenca.edu.ec/ojs/index.php/tsantsa/article/view/2649/1708

Yudelqui Martínez León, Modesta Moreno Iglesias, Ania Teresa Cordero González Mayo-agosto), págs. 87-95 Concepciones teóricas acerca de la creatividad y su desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6173695

# data[].attributes.headline
Juegos didácticos del pensamiento científico...

# data[].attributes.subject
Juegos didácticos del pensamiento científico...

# data[].attributes.body
Es un juego didáctico referente al tema de Pensamiento científico y tecnológico.

Tomado de: Juegos de Ciencias | Juego de Pensamiento Científico y Tecnológico. | Cerebriti

# data[].attributes.attachment_link.description
Evaluar el pensamiento científico y tecnológico.

# data[].attributes.headline
Enseñando el método científico: estrategias efectivas para niños

# data[].attributes.subject
Enseñando el método científico: estrategias efectivas para niños

# data[].attributes.body
El método científico es una guía para investigar y descubrir cómo funciona el mundo. Enseñarlo a los niños desde temprana edad les ayuda a desarrollar su pensamiento crítico y habilidades cognitivas. Este artículo explora qué es el método científico, sus beneficios para los niños y cómo implementarlo en su educación.

Tomado de: Enseñando el método científico: estrategias efectivas para niños (escuelaexperta.com)

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseñando el método científico: estrategias efectivas para niños

# data[].attributes.attachment_link.description
Descubre cómo enseñar a tus hijos el método científico de manera efectiva. Potencia su pensamiento crítico y habilidades de resolución de problemas.

# data[].attributes.body
6 Ideas para que los padres y docentes estimulen el pensamiento científico en los niños

Contextualizar el aprendizaje. Es necesario que los niños participen de manera activa en prácticas auténticas científicas. ...

Observar, preguntar y repreguntar. ...

Diálogo entre pares. ...

Promover la curiosidad. ...

Dejar que lo intenten. ...

Tomado de: Cómo estimular el pensamiento científico en niños (educapeques.com)

# data[].attributes.attachment_link.title
Cómo estimular el pensamiento científico en niños

# data[].attributes.attachment_link.description
Descubre 6 Ideas para que los padres y docentes estimulen el PENSAMIENTO CIENTÍFICO en niños ▷➤ Juegos desarrollo pensamiento científico

# data[].attributes.body
El garabateo proporciona a los niños una oportunidad para experimentar, explorar, crear y resolver problemas de manera libre y creativa, lo que contribuye al desarrollo de su pensamiento científico al fomentar habilidades como la observación, la experimentación, la creatividad y la resolución de problemas.

Tomado de: piensa visualmente - Búsqueda Imágenes (bing.com)

# data[].attributes.body
Fomentar habilidades del pensamiento sirve para enseñar a las personas a pensar de manera crítica, creativa y reflexiva. Esto les ayuda a resolver problemas, tomar decisiones informadas y comprender mejor el mundo que les rodea.

Tomado de: desarrollo de habilidades del pensamiento - Búsqueda Imágenes (bing.com)

# data[].attributes.headline
Estimulación del pensamiento científico en niños desde los 3 años 

# data[].attributes.subject
Estimulación del pensamiento científico en niños desde los 3 años 

# data[].attributes.body
Durante el "período ventana" entre los 3 y los 6 años, los niños tienen una capacidad cognitiva especial para aprender rápidamente. Es importante aprovechar este periodo mediante proyectos y actividades que promuevan el pensamiento científico y observador. Según la bióloga Melina Furman, los niños tienen estas habilidades desde muy temprana edad, por lo que estimularlas adecuadamente puede despertar intereses y facilitar el aprendizaje futuro.

Tomado de: Cómo estimular el pensamiento científico en niños (educapeques.com)

# data[].attributes.body
El texto menciona el desafío actual de la educación para desarrollar habilidades que permitan a las personas utilizar la ciencia y la tecnología en su vida diaria. Las Habilidades de Pensamiento Científico (HPC) son fundamentales en la formación de los futuros docentes de ciencias, ya que les permiten construir aprendizajes que capaciten a sus estudiantes y transformen los entornos sociales. El artículo reflexiona sobre cómo se aborda el desarrollo de estas habilidades en la Formación Inicial Docente, proponiendo un enfoque interdisciplinario que integra las ciencias naturales, la pedagogía y la psicología desde una perspectiva sociocrítica.

Tomado de: Habilidades de Pensamiento Científico: Una propuesta de abordaje interdisciplinar de base sociocrítica para la formación inicial docente (redalyc.org)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1.INTRODUCCIÓN

Las sociedades contemporáneas se caracterizan por estar fuertemente mediadas por las ciencias y las tecnologías, tanto para resolver problemas cotidianos, como para acceder a diversos tipos de información. Esto sin duda exige a las personas que desean ejercer su ciudadanía, dotarse de conocimientos y habilidades que le permitan conocer, comprender y dar respuesta, activamente, ante la toma de decisiones y dilemas éticos que surgen de las ciencias y tecnologías ( Bossér y Lindahl, 2019; Quintanilla, 2006a).

En este mismo sentido, tanto personas como organizaciones incorporan las tecnologías según sus propias necesidades y valores, modificando incluso los usos predichos y modelando la creación de nuevas tecnologías ( Castells, 2005). Es decir, los usos prácticos y cotidianos son los que determinan las nuevas necesidades tecnológicas y, por tanto, cómo se conformará la sociedad, lo que hace indiscutible la relevancia de participar como ciudadano con conciencia del impacto de las propias acciones y decisiones para uno mismo, como para la sociedad.

Lograr la alfabetización científica en las escuelas es un desafío para la educación actual, en tanto que implica el desarrollo de habilidades de los ciudadanos, tales como comprender textos científicos, formular y comprobar hipótesis, evaluar críticamente los resultados obtenidos en investigaciones propias o de otros, entre otras ( Zimmerman y Klahr, 2018), con el fin de conocer, evaluar y utilizar la ciencia y la tecnología para el desarrollo diario de la vida ( Cofré et al., 2010; Díaz y García, 2011; Macedo, 2016). Lo anterior, particularmente considerando las necesidades que nos plantean problemáticas ecológicas contemporáneas ligadas a, por ejemplo, la destrucción del ecosistema, el cambio climático, situaciones que requieren abordajes amplios y novedosos para su resolución.

De esta forma, el aprendizaje de las ciencias es uno de los aspectos relevantes a considerar en las políticas educativas, ya que, promueve competencias de pensamiento crítico, reflexión, toma de decisiones, observación y comunicación, todas éstas entendidas como habilidades que posibilitan la alfabetización científica ( Quintanilla, 2006b). Estas habilidades conocidas como habilidades del pensamiento científico (HPC) son definidas por McComas (2014) como "esos rasgos, características y métodos de pensamiento empleado por científicos para explorar y abordar problemas en el mundo natural" (p. 96).

Las habilidades del pensamiento científico están mediadas por el contexto sociocultural y educativo, entendiendo que si bien la curiosidad es innata en los seres humanos, las habilidades del pensamiento científico se fortalecen a lo largo de la vida en experiencias educativas intencionadas que permiten modelar el conocimiento científico y la forma de abordar las temáticas científicas ( Jirout y Zimmerman, 2015).

En coherencia, el currículo nacional para enseñanza básica como para enseñanza media, señala que los estudiantes deben aprender habilidades y procesos de investigación científica, para lo cual determina objetivos de aprendizaje relacionados a procesos de investigación agrupadas en etapas que transitan desde observar y plantear preguntas, planificar y conducir una investigación, procesar y analizar la evidencia, evaluar hasta comunicar los resultados obtenidos. Estableciendo además que "el proceso involucrado en una investigación científica permitirá a las y los estudiantes alcanzar aprendizajes profundos y, también, desarrollar un pensamiento crítico, creativo y reflexivo que podrán usar en todos los ámbitos de la vida" ( MINEDUC, 2016, p. 135).

El Ministerio de Educación ( MINEDUC) (2009a, 2012) ha definido criterios pedagógicos basados en ideas constructivistas poniendo un fuerte énfasis en el desarrollo de las HPC de las y los estudiantes. No obstante, pareciera ser que el paradigma impulsado por las distintas reformas educativas implementadas, no logra aún observarse del todo en las praxis pedagógicas en las aulas escolares en Chile ( Cofré et al., 2010; Navarro y Förster, 2012; Vergara y Cofré, 2014) ni en los resultados académicos de la última década ( Cofré et al., 2015; MINEDUC, 2018; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), 2015).

A este respecto es conveniente advertir que las investigaciones sobre la FID de los profesores de ciencias mencionan una baja presencia de aspectos didácticos y "procesos científicos de orden intermedio o superior, como inferir, formular hipótesis, predecir, diseñar experimentos o formular modelos" ( Cofré et al., 2010, p. 289), observándose una regular presencia del pensamiento crítico en el razonamiento científico de estudiantes de pedagogía ( Ossa, Palma, Martín y Díaz, 2018).

De esta forma, se puede observar un escenario de contradicción entre las orientaciones constructivistas asumidas en los modelos pedagógicos y las concepciones docentes que se presentan en la FID, evidenciándose que los futuros docentes, en la construcción de conocimiento pedagógico, no consideran al estudiante como un protagonista de este proceso y no estimula su actividad y creatividad ( Castro y Ramírez, 2019). Por otra parte, al indagar en las concepciones de académicos formadores de profesores de ciencias, se visualizó en un estudio que se privilegia una enseñanza tradicional en el aula universitaria, distanciándose de aquellas formas de enseñanza ligadas a la investigación y centradas en el estudiante cuando el foco es la formación científica ( Carvajal, 2017).

La prevalencia de una enseñanza tradicional, deja entrever el predominio de una visión positivista en las ciencias naturales, desarrollando relaciones de hegemonía discursivamente construidas ( Hernández, 2018) para posicionar una mirada racionalista desde la investigación hasta las propuestas pedagógicas del aula.

En este marco, es importante desarrollar propuestas que aporten al mejoramiento de la FID de los docentes de ciencias, de modo de potenciar en sus futuros estudiantes las HPC desde miradas que se alejen de la enseñanza tradicional. En este sentido, este artículo busca caracterizar el abordaje de las habilidades de pensamiento científico en la FID desde una perspectiva interdisciplinar, reconociendo la interdisciplina como aquella interacción y cruzamiento disciplinar ( Ander-Egg, 1994) orientada a superar un saber parcelado buscando "ecologizar" el saber, construyendo condiciones culturales y sociales de producción de esta colaboración ( Morin, 1998).

De este modo surge el cuestionamiento que da lugar a este ensayo ¿cómo la integración de una mirada interdisciplinar puede colaborar al desarrollo de las habilidades de pensamiento científico de los docentes en formación inicial? La propuesta que hemos construido asume que su valor radica en contemplar miradas desde tres disciplinas la pedagogía, psicología y las ciencias naturales, desde una perspectiva sociocrítica. En una primera parte, se dará cuenta de la comprensión de interdisciplinariedad y los aportes propios de cada disciplina. Posteriormente discutiremos la propuesta interdisciplinar, brindando algunas recomendaciones para el desarrollo de las HPC en la FID.

2.LO INTERDISCIPLINAR

Para Sotolongo y Delgado (2006) la interdisciplinariedad implica un esfuerzo indagatorio y convergente entre varias disciplinas que persigue conseguir "cuotas de saber" acerca de un determinado objeto de estudio, generalmente diferente de aquellos que hubiesen podido ser abordados desde la propia disciplina de origen. En este sentido para Morin (1998), resulta imperativo "ecologizar" las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales en que se da un fenómeno, es decir, ver en qué medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan y se metamorfosean.

De esta forma y de acuerdo con Van der Linde (2007) la interdisciplinariedad constituye una estrategia pedagógica que implica la interacción de varias disciplinas, expresada en un diálogo colaborativo para lograr la meta de un nuevo conocimiento. No obstante, Boon y Van Baalen (2019) señalan que los intentos por promover una mirada interdisciplinaria de la ciencia en las universidades, tanto en la investigación como en la FID, no han constatado buenos resultados. De alguna forma, estos investigadores dan cuenta de una perspectiva compleja en la que resulta difícil coordinar, tanto el establecimiento de una mirada interdisciplinar, como articular aspectos epistemológicos y cognitivos que le subyacen.

En el énfasis que hemos dado, y en busca de esta estrategia formativa interdisciplinar, construimos la siguiente propuesta que permitirá comprender el escenario ecológico del saber que proponemos asuma la FID para abordar las HPC.

3.EL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO COMO BASE DEL ESCENARIO INTERDISCIPLINAR

Primeramente, esta propuesta interdisciplinar se construye en base al paradigma sociocrítico el que, de acuerdo con Alvarado y García (2008), considera que el conocimiento se construye a partir de las necesidades de los grupos, buscando la autonomía racional y el desarrollo liberador del ser humano. El punto de inflexión de esta perspectiva responde a la formación de las personas para la participación y transformación social, a través de la autorreflexión y la construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.

En este sentido, la educación tiene el desafío de fortalecer habilidades viabilizadoras de ciudadanía, involucrando aspectos sociales y cívicos que permitan construir una convivencia democrática basada en valores compartidos ( Puig y Morales, 2015).

Hoy la vida democrática demanda participación en los procesos de deliberación social, donde las diferencias sean consideradas a partir de la comprensión de la ciudadanía como una práctica activa y un conjunto de derechos que posibilitan la lucha de quienes no están representados en visiones universalistas ( Lister, 2007). Para dar curso a la participación de aquellos colectivos oprimidos, es fundamental relevar el conflicto y la confrontación como la posibilidad de reconocer los diversos proyectos políticos que se presentan en la sociedad ( Mouffe, 1993) y de esta forma avanzar hacia la transformación.

Como plantea el MINEDUC (2018), el pensamiento crítico es fundamental para involucrarse en una cultura altamente científica y tecnologizada, y su valor radica en la capacidad de analizar, evaluar y tomar decisiones reflexivas y razonables en relación a conocimientos, así como asumir y argumentar posicionamientos respecto a los mismos ( Tamayo, 2014; Yacoubian, 2018). Esto es posible desarrollarlo, mediante la incorporación de preguntas 'que potencien el desarrollo de habilidades del pensamiento de alto orden tales como interpretar, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar y resolver problemas' ( Tamayo, Zona y Loaiza, 2015, p. 123).

Por otra parte, este desarrollo de las HPC conecta con el interés formativo crítico ligado a la formación social. De esta forma, la educación para la ciudadanía está presente en las propuestas curriculares de diversos países ( Schulz, Ainley, Cox y Friedman, 2018) y desde los años 90, se ha integrado en el nuestro como una "experiencia escolar integral" ( Mardones, 2015, p. 147) la cual desde un enfoque de formación ciudadana busca fortalecer las habilidades y actitudes necesarias para la vida democrática ( Bascopé, Cox y Lira, 2015). La búsqueda de esta "experiencia integral", parece ser un eje que conecta con los "problemas de la vida real" ( Boon y Van Baalen, 2019), que pueden ser resueltos a través del pensamiento científico.

Es allí precisamente donde una perspectiva interdisciplinar de base sociocrítica para el abordaje de la formación de los nuevos profesores puede contribuir, pues no se trata de una formación en ciencias abocada a la reproducción de elites científicas, sino más bien, de la construcción de un saber pedagógico que fomente el desarrollo de HPC en el sistema escolar como parte de la educación para la ciudadanía.

A continuación revisaremos aportes de las tres disciplinas, ciencias naturales, la pedagogía y la psicología, para posteriormente dar pie a una reflexión respecto a su integración conceptual, definiendo el campo ligado a la enseñanza de las habilidades de pensamiento científico.

4.DESDE LAS CIENCIAS NATURALES

El pensamiento científico se define como "un proceso cíclico y acumulativo de búsqueda intencional de contenido" ( Koerber y Osterhaus, 2019, p. 1) y busca reconocer el objeto de estudio, las relaciones y causalidad para producir un descubrimiento científico ( Zhong, 2014). Las HPC se pueden reconocer como aquellas habilidades que operacionalizan dicho pensamiento, considerando que:

involucra procesos cognitivos implicados en hacer preguntas, formular y reformular hipótesis, conducir investigaciones, desarrollar modelos, diseñar experimentos, evaluando evidencia y construyendo explicaciones, así como una conciencia de metanivel que permite reconocer el cuándo, cómo y por qué uno debería participar estas prácticas ( Zimmerman y Klahr, 2018, p. 19).

Se puede reconocer que las HPC requiere tanto de habilidades de pensamiento de orden superior como inferior donde la memorización y la recuperación de información son consideradas de orden inferior; y comprender, formular preguntas, proponer hipótesis, aplicar, argumentar, resolver problemas, analizar, sistematizar y evaluar, se consideran de orden superior ( Zohar, 2006).

En Chile, el Ministerio de Educación (2009b) define las HPC como "las habilidades de razonamiento y saber-hacer involucradas en la búsqueda de respuestas acerca del mundo natural, basadas en evidencia" (p. 245) relevándolas en el marco orientador y las bases curriculares para educación básica. En coherencia, y con el fin de fortalecer dichas habilidades en la FID, crea los Estándares orientadores para egresados de pedagogía de Educación Básica (2012) donde propone como estándar 8: Demuestra las habilidades de pensamiento científico que deberá desarrollar en los estudiantes, delimitando que,

El futuro profesor o profesora, tiene y puede transmitir interés por el mundo natural y material. Sabe que la curiosidad sobre los fenómenos naturales es el punto de partida del quehacer científico. Comprende que en la base de la práctica científica está la capacidad de hacerse preguntas y transformarlas en hipótesis, sacar conclusiones considerando la evidencia disponible, mantener una actitud de escepticismo ante explicaciones sobre fenómenos naturales y aceptar la naturaleza provisoria del conocimiento. Es capaz de seleccionar, determinar y observar variables, manipular instrumentos, medir, registrar, modelar e interpretar lo observado, concluir y comunicar procesos, resultados y conclusiones ( MINEDUC, 2012, p. 154).

En este sentido, las HPC posibilitan desarrollar una investigación, donde un buen planteamiento de la pregunta enriquecerá y asegurará la coherencia del diseño de investigación ( Trillos, 2017). Asimismo, una adecuada formulación de hipótesis permitirá relacionar hechos o variables para resolver un problema e incluso plantear una teoría ( Espinoza, 2018).

Por otro lado, las HPC dotan al docente de habilidades tanto en la enseñanza de la ciencia como en aspectos pedagógicos, valóricos y profesionales, en cuanto a que posibilitan la autonomía, capacidad de análisis, raciocinio y formular argumentos fundamentados ( Padilla, 2017). Asimismo, estas habilidades favorecen la:

capacidad de tener curiosidad sobre el sentido útil y vital del aprendizaje; capacidad para discernir críticamente en su dimensión ética y cognoscitiva sobre el conocimiento enseñado; construir la curiosidad científica/crítica que le permite explicar argumentativamente sobre las diversas opciones del saber ( Pinto, 2017, p. 139).

De esta forma, las habilidades de pensamiento científico tienen una cualidad transversal dado que ellas nos posicionan políticamente en dotar de relevancia a este desarrollo en los currículos de ciencias desde la escuela hasta la universidad ( Cracolice, Demingy Ehlert, 2008). Esto en particular considerando que el estilo actual de educación, rico en contenido, tiene poco impacto en el desarrollo de las habilidades científicas de los estudiantes ( Bao et al., 2009).

5.DESDE LA PEDAGOGÍA

Desde la pedagogía, proponemos desarrollar una mirada crítica respecto al aprendizaje de las ciencias, lo que implica asumir los procesos de enseñanza y aprendizaje científico desde la comprensión, la crítica y la transformación del conocimiento en la práctica pedagógica.

Para Giroux (2019) la pedagogía crítica se asume como una práctica ética y política que debe "exigir una interacción comprometida y reflexiva con el mundo en que vivimos, mediada por la responsabilidad de desafiar las estructuras de dominación y aliviar el sufrimiento humano" (p. 155). Desde esta perspectiva, el escenario educativo debe otorgar condiciones para la emancipación de los educandos y los educadores (as) en cuanto a su rol profesional, entendiendo la emancipación como un acto social colectivo, donde el educador en tanto actor social, puede propiciar el encuentro con la emancipación en un contexto de interacciones sociales recíprocas ( Freire, 2005).

Dichas condiciones que puede proporcionar el escenario educativo desde una pedagogía crítica, se constituyen en un educador (a) que interpela las tradicionales formas de transmisión de conocimiento y autoridad, para llevar a la praxis propuestas dialógicas, reflexivas y de autoridad democrática, que reconozca la autonomía y libertad del educando ( Freire, 2004), "comprometida con producir jóvenes capaces y dispuestos a expandir y profundizar el sentido de sí mismo, pensar críticamente el mundo, a imaginar algo diferente a su propio bienestar, a servir al bien público, a arriesgarse y a luchar por una democracia sustancial" ( Giroux, 2019, p. 156).

Desde esta perspectiva, la educación que busca fortalecer la ciudadanía en la escuela, postura que asume la educación de ciencias en el currículo nacional, debe enfocarse en formar criterios de actuación en la vida social, que, posicionados desde la autonomía, la justicia y la solidaridad permitan su argumentación y crítica constante ( Siede, 2007), y no pautas de comportamiento moral y valorativas predefinidas, carentes de la reflexión autónoma del sujeto.

Reconocer la autonomía del estudiante, requiere irreductiblemente de un docente capaz de concretar interacciones pedagógicas que releven la observación y escucha auténtica, sustentada en la relación con el otro(a) "que involucra dar una interpretación, dar significado al mensaje y valor a aquéllos quienes están siendo escuchado por otros", ( Rinaldi, 2001, p. 15). Lo anterior implica desarrollar un vínculo de respeto y presencia, atención e interés, que permita abrirse a la generación de preguntas y abrirse a las diferencias.

Para dar curso a lo anterior, el docente debe ser capaz de reflexionar sobre su praxis, reconociendo y descubriendo el por qué de lo realizado logra aproximarse a la mejora y transformación de sus propias prácticas ( Freire, 2004). Prácticas que son asumidas como un quehacer político que cuestiona autocríticamente la relación entre el poder, el conocimiento y la ideología ( Giroux, 2019), para posicionarse en el aula como un educador (a) abierto al diálogo, a la escucha, generoso, competente y humilde, que nunca termina de aprender.

Considerando la reflexión crítica como un pilar base, una formación inicial de un profesor de ciencias que contemple la pedagogía crítica, se somete al análisis e indagación de la realidad, atendiendo a la problematización de aspectos de su contexto, y al valor del conocimiento científico en el mismo, para otorgar la posibilidad de describir la realidad y transformarla, ya que esta realidad "se funda en la medida que se pueda hablar de ella" ( Niño, 2019, p. 136).

Desde esta perspectiva, la formación inicial docente debe contemplar el desarrollo de herramientas de reflexión crítica sobre sus prácticas, las que se producen luego de procesos de observación, análisis crítico y argumentación de sus acciones, donde se ven involucradas las HPC, mediante estrategias colectivas de indagación sobre la acción que permitan la problematización, interpretación y co-construcción del conocimiento.

6.DESDE LA PSICOLOGÍA

Desde la psicología educacional el enfoque socioconstructivista resulta idóneo para orientar el aprendizaje de las ciencias, y sugiere la construcción de aprendizajes como un proceso colectivo; de modo que la meta debe ser que el estudiantado conciba el aprendizaje como un conjunto de procesos desarrollados con la ayuda del docente y sus pares, como resultado del ejercicio de observar, interrogarse, planificar, experimentar, analizar, comprobar y valorar posibles explicaciones sobre los distintos temas trabajados ( García-Carmona, Criado y Cañal, 2014).

Para Vygotski (1996), los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un plano intermental (contexto social) y luego se internalizan (plano intramental), lo que posiciona de forma especial la experiencia pedagógica. En este sentido, en los estándares de formación docente ( MINEDUC, 2012), aparece con claridad este rol de experto que facilita instancias sociales, en relación a la transmisión de interés, lo que implica familiarizar al estudiantado con los conceptos, objetos o mediadores culturales, de forma tal que logren abstraer e internalizar el rico mundo conceptual de la ciencia.

De esta forma el rol del mediador humano debe ser considerado como un elemento clave en la formación inicial docente. Vale decir se esperaría que el docente que enseña ciencias sea capaz de construir conocimiento en conjunto con sus aprendices de forma tal de impactar en sus sistemas de creencias y necesidades. Esto implica desde una perspectiva socioconstructivista, la elaboración conjunta de atributos cognitivos para la exploración sistemática de los distintos pasos que constituyen la observación científica.

Por ejemplo, la curiosidad es un componente motivacional crítico que subyace a los procesos de búsqueda de información ( Jirout y Klahr, 2011), aunque solo en el razonamiento científico la curiosidad está relacionada con procesos deliberados de recopilación de datos, generando un análisis formal de la evidencia. De esta manera, el razonamiento científico difiere de otros tipos de información, ya que requiere recursos cognitivos adicionales, así como una integración de herramientas culturales ( Morris, Croker, Masnick y Zimmerman, 2012).

La relevancia de considerar al estudiantado en los procesos de construcción del conocimiento, también debiera ser un tema relevante. Esto implica acercarse reflexivamente a las producciones infantiles, generando diálogos sobre los productos relevantes de los niños y niñas, favoreciendo el desarrollo de aprendizajes significativos desde la concepción, organización y conexión de sus conceptos previos con los nuevos conocimientos ( Ausubel, 1976). El diálogo es una forma en que los adultos y los niños cruzan los límites de las jerarquías de edad y conocimiento en la construcción de evaluaciones científicas ( Brendel et al., 2019).

7.ENSEÑAR INTERDISCIPLINARIAMENTE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LA FID

Esta visión interdisciplinar, implica la delimitación de un objeto de estudio no delimitado previamente por la disciplina tradicional, para orientarse a obtener "cuotas de nuevo saber" sobre dicho objeto ( Sotolongo y Delgado, 2006). En este caso, el desafío es generar un "nuevo saber" para la formación de futuros docentes en habilidades de pensamiento científico, que les oriente a lograr experiencias de aprendizaje, desde una perspectiva dialógica, integral y emancipatoria.

La construcción de esta perspectiva interdisciplinar implica la necesidad de reconceptualizar y encuadrar el desarrollo del pensamiento científico ( Akinoglu y Dilek, 2015), lo que resulta fundamental si se considera que las concepciones del profesorado determinarán las acciones que desarrollarán en el aula ( Joglar, 2015). De acuerdo con Quintanilla, Labarrere y Muñoz (2018) existen dos modelos de racionalismo, un racionalismo radical (RR) y racionalismo moderado (RM). El primero explica la realidad de forma categórica, estableciendo que sus planteamientos constituyen una verdad única que no admite la valoración y toma de decisiones científica. Este modelo se asocia a una visión dogmática y tradicional de la ciencia, a la que subyace un modelo pedagógico transmisivo ( Orellana, Quintanilla y Páez, 2018). El modelo de racionalismo moderado (RM) implica un proceso de validación y juicio del científico, que modela la construcción y selección de nuevas teorías asociadas a las explicaciones de un fenómeno. Esta racionalidad de acuerdo con Orellana et al. (2018) se asocia a un modelo pedagógico socio-constructivista, que considera las construcciones subjetivas, las teorías personales y concepciones de los y las aprendices, siempre en interacción con su contexto.

Para lograr este abordaje es prioritario generar un ajuste entre el contenido disciplinar y el desarrollo de las habilidades de pensamiento que está a la base de dicho aprendizaje. Lo anterior, se ve reflejado en la consideración de las preguntas en los procesos de construcción cognitiva dado que permite involucrar y desafiar a los estudiantes y al mismo tiempo apuntar a la comprensión, al igual que el uso efectivo de la evaluación para el aprendizaje ( Vijayanthi y Huang, 2017).

De esta forma, deviene este ajuste entre disciplinas. La FID requiere docentes expertos en los contenidos y en la enseñanza de las ciencias, que favorezcan la interiorización de esta nueva "cultura de la ciencia" ( Ravanal, 2012), capaces de orientar una enseñanza significativa y profunda del uso de la ciencia como una herramienta de emancipación y un recurso indispensable para el progreso de nuestras sociedades. Esto en especial, considerando la complejidad de las problemáticas que plantean los sistemas de desarrollo social y económicos en la actualidad.

Vázquez y Manassero (2018) declaran que la educación científica debe enseñar a pensar y poder mejorar la calidad de vida y por ende la sociedad, sugiriendo que el pensamiento crítico permite estudiar de manera paralela la relación entre sí de áreas como: naturaleza de la ciencia, argumentación y alfabetización o competencia científica, es por ello que los problemas que rodean estas áreas podrían ser resueltos a través de la educación científica, a partir de la enseñanza de las destrezas del pensamiento crítico, promoviendo una mejora el pensamiento científico, el logro de aprendizajes a través de intervenciones en los procesos de enseñanza en la FID con formas de enseñar desde y hacia lo transversal.

Problematizar aspectos de la cultura implica reconocer la participación activa del sujeto que construye conocimiento, no sólo hacer uso de la información proveniente de la ciencia y la tecnología, sino que indagar en problemáticas tales como el uso político, dilemas éticos, influencia económica, entre otros ( Díaz y García, 2011) todas las cuales destacan a las HPC como un instrumental de recursos que permitirán ejercer una ciudadanía crítica posibilitando la emancipación del sujeto y la transformación social. Vale decir desde esta perspectiva interdisciplinar el rol de la FID, implica cuestionar fuertemente las teorías de enseñanza que forman parte de la biografía de los futuros docentes de ciencia, así como también, problematizar el conocimiento científico dado, a fin de buscar nuevas perspectivas de entendimiento del mundo.

En coherencia a lo anterior, resulta imprescindible superar miradas tradicionales en la enseñanza de las ciencias, donde los conocimientos se adquieren transmisiva y memorísticamente ( Carvajal, 2017; Labarrere y Quintanilla, 2006; Ossa et al., 2018; Vélez, 2013; Zhong, 2014), para abordar una propuesta pedagógica que permita compartir sentidos, probar y analizar teorías siempre en relación dialógica con los demás ( Moss, 2016). Y que, a la vez, permita asumir que las interacciones sociales y las propuestas educativas que se desarrollan en el aula deben plasmar y construir la cultura científica, a través de prácticas cotidianas y significativas, que otorguen las oportunidades de andamiaje de parte del profesor (experto) hacia al estudiante (novato), lo que se traduce en un proceso de negociación mutua de significados ( Díaz y Hernández, 2002).

Considerando nuestra propuesta interdisciplinar, parece fundamental llevar a la práctica de la FID del/la docente de ciencias, el desarrollo de una nueva identidad profesional que ponga en el centro la reflexión crítica, mediante proyectos de indagación, que no sólo consideren las etapas de un proceso científico, sino que problematicen la cultura a partir de procesos de co-construcción de conocimiento. En esta línea y reconociendo su valor interdisciplinar se puede reconocer la estrategia de proyectos autodirigidos que utiliza la filosofía Reggio Emilia, la cual si bien es pensada para niños (as), es posible extrapolar a la FID desde ciertos criterios que regulan estos proyectos de indagación.

Los proyectos implementados desde este enfoque surgen de los intereses de los estudiantes para desarrollarse colectivamente de manera flexible y negociada, entre los estudiantes y educadoras ( Inan, Hatice Zeynep, Trundle y Kantor, 2010). Lo anterior implica una construcción conjunta que no admite prescripciones unidireccionales sino que más bien busca la exploración de recortes culturales que adscritos a la interacción y reflexión permiten acercarse al conocimiento. Esto implica innovar en la creación de formatos evaluativos que se orienten hacia el desarrollo de aprendizajes desde el propio proceso, acompañado de un foco disciplinar, enfatizando en la construcción de habilidades cognitivas más complejas ( Furman, Poenitz y Podestá, 2012).

8.CONCLUSIONES

Para esto es requerido construir en la FID enfoques que resuelvan, al menos parcialmente, la tensión entre teoría y práctica que plantea la enseñanza de la ciencia. No es posible enseñar a pensar científicamente si se mantiene una perspectiva transmisiva y hegemónica de la enseñanza de la ciencia. Es necesario abordar los problemas contemporáneos desde una perspectiva interdisciplinar, lo que plantea el desafío de superar la mirada tradicional positivista y transitar a una perspectiva compleja ( Morin, 1998). En este mismo sentido, la construcción de saber pedagógico demanda una intersección entre los procesos desarrollados al interior de la escuela con los producidos en el marco de la formación docente ( Díaz, 2014).

Lo anterior implica la necesidad de dar valor a la interacción pedagógica en la FID, analizando, comprendiendo y abordando aquellos problemas "del mundo real" que afectan a una determinada comunidad ( Ramírez, 2008). De esta manera las HPC constituyen herramientas para identificar problemas desde una perspectiva situada y que considere sus culturas y contextos, sin olvidar, que el conocimiento se construye en esa amalgama de interacciones diversas donde la curiosidad del estudiantado debiera ser el impulso decisivo hacia el aprendizaje. ¿Cómo llegar a construir un conocimiento válido más allá de las hegemonías culturales de un cierto tipo de ciencia de base positivista y transmisiva? ¿Cómo construir conocimiento en conjunto con el aprendiz de forma tal de abordar los problemas contemporáneos que nos aquejan como sociedad?

En este sentido, resulta relevante reflexionar acerca del rol ético y político que cumplen las Universidades, en el desarrollo de la ciencia bajo esta perspectiva empoderadora. Como señala Sotolongo y Delgado (2006) el conocimiento científico está "preñado de valores y funciona ideológicamente" (p. 75). De esta forma, el trabajo en la FID en torno a las HPC permitirá construir un sentido de Responsabilidad Social Universitaria (RSU), tanto con el propio quehacer formativo como con la sociedad plena ( Gaete, 2015) para de, esta forma, centrarse en interrogar los hallazgos científicos y aportar a la mejora de la calidad de vida en un marco de derechos.

AGRADECIMIENTOS

"Agradecemos al Doctorado en Educación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación que, mediante su programa de becas 2018, se hizo partícipe de este estudio"

REFERENCIAS

Akinoglú, O., y Dilek, C. (2015). Pre-service Teachers' Metaphors Regarding the Concept of Scientific Thinking. The Anthropologist, 20(3), 476-484.doi: http://10.1080/09720073.2015.11891752.

Alvarado, L. J., y García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens: Revista Universitaria de Investigación, (9), 187-202.

Ander-Egg, E. (1994). Interdisciplinariedad en Educación. Buenos Aires: Ediciones Magisterio del Río de la Plata.

Ausubel, D. P. (1976). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Bao, L., Cai, T., Koenig, K., Fang, K., Han, J., Wang, J., y Wu, N. (2009). Learning and Scientific Reasoning. Science, 323(5914), 586-587.

Bascopé, M., Cox, C., y Lira, R. (2015). Tipos de ciudadano en los currículos del autoritarismo y la democracia. En Aprendizaje de la ciudadanía. Contextos, experiencias y resultados. Editores Universidad Católica de Chile.

Boon, M., y Van Baalen, S. (2019). Epistemology for interdisciplinary research-shifting philosophical paradigms of science. European journal for philosophy of science, 9(1), 16.

Bossér, U., y Lindahl, M. (2019). Students' Positioning in the Classroom: a Study of Teacher-Student Interactions in a Socioscientific Issue Context. Research in Science Education, 49(2), 371-390. doi: 10.1007/s11165-017-9627-1.

Brendel, M., Siry, C., Haus, J. M., y Breedijk-Goedert, F. (2019). Transforming Praxis in Science Through Dialogue Towards Inclusive Approaches. Research in Science Education, 49(3), 767-786.

Busquets, T., Silva, M., y Larrosa, P. (2016). Reflexiones sobre el aprendizaje de las ciencias naturales: Nuevas aproximaciones y desafíos. Estudios pedagógicos, 42 (especial), 117-135. doi: 10.4067/S0718-07052016000300010.

Carvajal, E. (2017). Relación entre investigación y docencia universitaria: concepciones de un grupo de académicos de un programa de formación inicial de profesores de ciencias. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, (Extra), 431-436. Recuperado de https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/334296.

Castells, M. (2005). La era de la información. Vol.1 La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial.

Castro Sánchez, A., y Ramírez Gómez, R. (2019). Enseñanza de las Ciencias Naturales para el desarrollo de competencias científicas. Revista Amazonia Investiga, 2(3), 30-53. Recuperado de http://www.amazoniainvestiga.info/index.php/amazonia/article/view/27.

Cofré, H., Camacho, J., Galaz, A., Jiménez, J., Santibáñez, D., y Vergara, C. (2010). La educación científica en Chile: debilidades de la enseñanza y futuros desafíos de la educación de profesores de ciencia. Estudios Pedagógicos, 36(2), 279-293. doi: 10.4067/S0718-07052010000200016.

Cofré, H., González-Weil, C., Vergara, C., Santibáñez, D., Ahumada, G., Furman, M., y Pérez, R. (2015). Science teacher education in South America: the case of Argentina, Colombia and Chile. Journal of Science Teacher Education, 26(1), 45-63. doi: 10.1007/s10972-015-9420-9.

Cracolice, M. S., Deming, J. C., y Ehlert, B. (2008). Concept Learning versus Problem Solving: A Cognitive Difference. Journal of Chemical Education, 85(6), 873. doi: https://doi.org/10.1021/ed085p873.

Díaz, F., y Hernández, G. (2002). Constructivismo y aprendizaje significativo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. Santiago: Editorial Mc Graw Hill.

Díaz, I., y García, M. (2011). Más allá del paradigma de la alfabetización. La adquisición de cultura científica como reto educativo. Formación Universitaria, 4(2), 3-14. doi: 10.4067/S071850062011000200002.

Díaz, T. (2014). La construcción del saber pedagógico y la formación de profesores. Investigación y postgrado, 29(2), 151-165.

Espinoza, E. (2018) La hipótesis en la investigación. Mendive, 18(1), 122-138. Recuperado de http://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/1197.

Feuerstein, R. (2006). Instrumental Enrichment. Israel: ICELP Publications.

Figueroa, I. (2019). El profesionalismo dialógico como recurso para la construcción de un rol docente transformador. Paideia, 64(1), 143-165.

Furman, M. (2016). Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia: documento básico, XI Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires: Santillana.

Furman, M., Poenitz, M., y Podestá, M. (2012). La evaluación en la formación de los profesores de Ciencias. Praxis & Saber, 3(6), 165-189. Recuperado de http://expedicionciencia.org.ar/wp-content/uploads/2015/06/FURMAN_POENITZ_PODESTA-La-evaluaci%C3%B3n-en-la-formaci%C3%B3n.pdf.

Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Sao Paulo: Paz e Terra S.A.

Freire, P. (2005). La pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Ediciones.

Gaete, R. (2015). La responsabilidad social universitaria desde la perspectiva de las partes interesadas: un estudio de caso. Actualidades Investigativas en Educación, 15(1), 273-302.

García-Carmona, A., Criado, A. M., y Cañal, P. (2014). Alfabetización científica en la etapa 3-6 años: Un análisis de la regulación estatal de enseñanzas mínimas. Enseñanza de las Ciencias, 32(2), 131-149. doi: 10.5565/rev/ensciencias.817.

Giroux, H. (2019). Hacia una pedagogía de la esperanza educada bajo el capitalismo de casino. Pedagogía y Saberes, 50, 153-158. doi: 10.17227/pys.num50-9508.

Hernández, D. (2018). La teoría como punto nodal de una hegemonía racionalista. Fermentario, 1(12), 138-155. Recuperado de http://www.fermentario.fhuce.edu.uy/index.php/fermentario/article/view/308/395.

Inan, Hatice Zeynep, Trundle, K. C., y Kantor, R. (2010). Understanding natural sciences education in a Reggio Emilia-inspired preschool. Journal of Research in Science Teaching, 47(10), 1186-1208. 10.1002/tea.20375.

Jenkins, E. W. (2006). The student voice and school science education. Studies in Science Education, 42(1), 49-88. doi: 10.1080/03057260608560220

Jirout, J., y Klahr, D. (2011). Children's Question Asking and Curiosity: A Training Study. Recuperado de https://eric.ed.gov/?id=ED528504.

Jirout, J., y Zimmerman, C. (2015). Development of Science Process Skills in the Early Childhood Years. En K. Cabe Trundle & M. Saçkes (Eds.), Research in Early Childhood Science Education (pp. 143-165). Dordrecht: Springer.

Joglar, C. (2015). Elaboración de preguntas científicas escolares en clases de biología: aportes a la discusión sobre las competencias de pensamiento científico desde un estudio de caso. Enseñanza de las ciencias, 33(3), 205-206. doi: 10.5565/rev/ensciencias.1838.

Koerber, S., y Osterhaus, C. (2019). Individual Differences in Early Scientific Thinking: Assessment, Cognitive Influences, and Their Relevance for Science Learning. Journal of Cognition and Development, 1-24. doi: 10.1080/15248372.2019.1620232.

Labarrere, A., y Quintanilla, M. (2006). La evaluación de los profesores de ciencia desde la profesionalidad emergente. en: Quintanilla, M.; Adúriz-Bravo, A. (Ed.). Enseñar ciencias en el nuevo milenio: retos y propuestas (pp. 257-278). Santiago: Universidad Católica de Chile.

Lister, R. (2007). Inclusive Citizenship: Realizing the Potential. Citizenship Studies, 11(1), 49-61. 10.1080/13621020601099856.

López G., y Genes J. (2017). Integración de la metodología basada en la indagación para mediar la enseñanza de la asignatura Fundamentos de Administración soportada con la herramienta Smile. Revista Educación, aprendizaje y formación para la vida, 4(12), 101-112. Recuperado de https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/311.

Macedo, B. (2016). Educación Científica. Montevideo: UNESCO.

Mardones, R. (2015). El paradigma de la educación ciudadana en Chile: Una política pública inconclusa. En Aprendizaje de la ciudadanía. Contextos, experiencias y resultados. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Ministerio de Educación (2009a). Fundamentos del ajuste curricular en el sector de ciencias naturales. Unidad de currículum y evaluación (Documento digital). Recuperado de: http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/ajuste_curricular/Articulo_Fundamentos_Ajuste_Ciencias_Naturales_300309.pdf.

Ministerio de Educación (2009b). Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la Educación Básica y Media. Santiago: MINEDUC.

Ministerio de Educación (2012). Estándares Orientadores para egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Básica estándares pedagógicos y disciplinarios. Santiago: LOM.

Ministerio de Educación. (2016). Bases Curriculares 7º básico a 8° y 1° a 2º medio. Santiago: MINEDUC Recuperado de: https://media.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/28/2017/07/Bases-Curriculares-7%C2%BA-b%C3%A1sico-a-2%C2%BA-medio.pdf.

Ministerio de Educación. (2018). Bases Curriculares Primero a Sexto Básico. Ministerio de Educación, Gobierno de Chile. Recuperado de https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-22394_bases.pdf.

Morin, E. (1998). Sobre la interdisciplinaridad. Boletín 2 del Centre Internacional de Recherches et Etudes Transdisciplinaires (CIRET). Recuperado de https://pensamientocomplejo.org/?mdocs-file=307.

Morin, E. (2001). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Ediciones Nueva visión.

Morris, B. J., Croker, S., Masnick, A. M., y Zimmerman, C. (2012). The Emergence of Scientific Reasoning. Current Topics in Children's Learning and Cognition. doi: 10.5772/53885.

Moss, P. (2016). Loris Malaguzzi and the schools of Reggio Emilia: Provocation and hope for a renewed public education. Improving Schools, 19(2), 167-176. doi: 10.1177/1365480216651521.

Mouffe, C. (1993). The return of the political. London-New York: Verso.

McComas, W. (Ed.). (2014). The Language of Science Education. An Expanded Glossary of Key Terms and Concepts in Science Teaching and Learning. Rotterdam: Sense Publishers.

Navarro, M., y Förster, C. (2012). Nivel de alfabetización científica y actitudes hacia la ciencia en estudiantes de secundaria: comparaciones por sexo y nivel socioeconómico. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 49(1), 1-17. doi: 10.7764/PEL.49.1.2012.1.

Navarro, G., Vacarrezza, G., González, M., y Catalán, R. (2015). Construcción de conocimiento en educación superior: educación de competencias genéricas en la Universidad de Concepción, Chile. Concepción: Sello Editorial Universidad de Concepción.

Niño, Y. (2019). Problematizar lo humano en educación. La dimensión política y el concepto de pensamiento crítico en la pedagogía de Freire y Giroux. Pedagogía y Saberes, 51, 133-144.

Orellana, C., Quintanilla, M. R., y Páez, R. (2018). Concepciones sobre enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales de educadoras de párvulos en formación en Chile y sus relaciones con modelos de racionalidad científica. Ciência & Educação (Bauru), 24(4), 1029-1041.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2015). Estudios económicos de la OCDE Chile. OCDE (Documento digital). Recuperado de https://www.oecd.org/eco/surveys/Chile-2015-vision-general.pdf.

Ossa, C., Palma, M., Martín, N., y Díaz, C. (2018). Evaluación del pensamiento crítico y científico en estudiantes de pedagogía de una universidad chilena. Revista Electrónica Educare, 22(2), 1-18. doi: 10.15359/ree.22-2.12.

Padilla, K. (2017). La formación del docente y el desarrollo de habilidades del pensamientos científico. Ponencia presentada en XIV Congreso Nacional de Diversidad Educativa, San Luis de Potosí, México. Recuperado de http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/2310.pdf.

Pérez, N., y Setién, E. (2008). La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en las ciencias: una mirada a la teoría bibliológico-informativa. ACIMED, 18(4). Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1024-94352008001000003.

Pinto, R. (2017). Profundización teórica pedagógica de Paulo Freire y su legado intelectual: Necesario para la pedagogía crítica transformadora en américa latina. Kavilando, 9(1), 130-144. Recuperado de http://www.kavilando.org/revista/index.php/kavilando/about.

Puig, M., y Morales, J. (2015). La formación de ciudadanos: Conceptualización y desarrollo de la competencia social y cívica. Educación XXI, 18(1), 258-182. doi: 10.5944/educXX1.18.1.12332.

Quintanilla, M. (2006a). La ciencia en la escuela: Un saber fascinante para aprender a "leer el mundo". Rev. Pensamiento Educativo, 39(2), 177-204.

Quintanilla, M. (2006b). Identificación, caracterización y evaluación de competencias científicas desde una imagen naturalizada de la ciencia. Enseñar ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas, 1, 17-42. Recuperado de https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/308108.

Quintanilla, M., Labarrere, A., y Muñoz, D. (2018). ¿ Qué piensan las educadoras de párvulo en formación (EPF) acerca de la naturaleza de la ciencia? Algunas aproximaciones iniciales desde sus sistemas de creencias. Revista electrónica de investigación en educación en ciencias, 13(2).

Ramírez, R. (2008). La pedagogía crítica Una manera ética de generar procesos educativos. Folios, (28), 108-119.

Ravanal, E. (2012). Creencias y práctica en profesores de ciencias: ideas para pensar un programa de desarrollo profesional desde la evaluación docente. REXE-Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 11(22), 171-185.

Rinaldi, C. (2001). The pedagogy of listening: the listening perspective from Reggio Emilia. Innovations in early education: the international reggio exchange, (4) 1-4.

Siede, I. A. (2007). Hacia una didáctica de la formación ética y política. En Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política. AIQUE Educación.

Sotolongo, P.L., y Delgado, C. J. (2006). La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes. Capítulo IV. En publicación: La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Recuperado de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/soto/Capitulo%20IV.pdf.

Schulz, W., Ainley, J., Cox, C., y Friedman, T. (2018). Percepciones de los jóvenes acerca del gobierno, la convivencia pacífica y la diversidad en cinco países de América Latina. Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana 2016 de la IEA Informe Lationamericano. (pp. 1-102). IEA. Recuperado de http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5773.

Tamayo, Ó. (2014). Pensamiento crítico dominio-específico en la didáctica de las ciencias. Tecné, Episteme y Didaxis: TED, 1(36), 25-45. doi: 10.17227/01213814.36ted25.45.

Tamayo, Ó., Zona, R., y Loaiza, Y. (2015). El pensamiento crítico en la educación. Algunas categorías centrales en su estudio. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 11(2), 111133. Recuperado de http://vip.ucaldas.edu.co/latinoamericana/downloads/Latinoamericana11(2)_6.pdf.

Trillos, C. (2017). La pregunta, eje de la investigación. Un reto para el investigador. Revista Ciencias de la Salud, 15(3), 309-312. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/recis/v15n3/1692-7273-recis-15-03-00309.pdf.

Valenzuela, D. (2019). La formación de profesores de física: una comparación entre Chile y Finlandia. Revista Científica, número especial, 63-75 Recuperado de https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/revcie/article/download/14477/14591/.

Van der Linde, G. (2007). ¿ Por qué es importante la interdisciplinariedad en la educación superior?. Cuaderno de pedagogía universitaria, 4(8), 11-12.

Vázquez, Á., y Manassero, M. A. (2018). Más allá de la comprensión científica: educación científica para desarrollar el pensamiento. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 17(2).

Vélez, C. (2013). Una reflexión interdisciplinar sobre el pensamiento crítico. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 9(2), 11-39.

Vergara, C., y Cofré, H. (2014). Conocimiento Pedagógico del Contenido: ¿el paradigma perdido en la formación inicial y continua de profesores en Chile?. Estudios pedagógicos, 40 (Especial), 323-338. doi: 10.4067/S0718-07052014000200019.

Vijayanthi, A., y Huang, F. (2017). Teachers are the propellers in bolstering student outcomes: Review of efficacy of science teachers. European Journal of Education Studies, 3(6), 701-716. doi: 10.5281/zenodo.804052.

Vygotski, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

Vygotski, L. S. (1996). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Yacoubian, H. (2018). Scientific literacy for democratic decision-making. International Journal of Science Education, 40(3), 308-327. doi: 10.1080/09500693.2017.1420266.

Zimmerman, C., y Klahr, D. (2018). Development of Scientific Thinking. En J. T. Wixted (Ed.), Stevens' Handbook of Experimental Psychology and Cognitive Neuroscience, 4, 1-25. doi: 10.1002/9781119170174.epcn407.

Zhong, G. (2014). Training of scientific thinking methods in teaching of inorganic and analytical chemistry. Journal of Chemical and Pharmaceutical Research, 6(7), 1503-1508. Recuperado de https://pdfs.semanticscholar.org/a3cb/c342baeac89601da1ff740a0a5d4a0a4ca1c.pdf.

Zohar, A. (2006). El pensamiento de orden superior en las clases de ciencias: objetivos, medios y resultados de investigación. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 24(2), 157-172. Recuperado de https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/75823

Notas de autor

*Correspondencia: Ignacio Figueroa Céspedes. Dirección: Av. José Pedro Alessandri, 774, Programa Doctorado en Educación, Ñuñoa. Correos Electrónicos: ignacio.figueroa_c2018@umce.cl

# data[].attributes.attachment_link.title
Habilidades de Pensamiento Científico: Una propuesta de abordaje interdisciplinar de base sociocrítica para la formación inicial docente

# data[].attributes.attachment_link.description
Developing skills that allow people to know, evaluate and use science and technology for their daily development has become a contemporary challenge for form...

# data[].attributes.headline
Pensamiento científico sus características y demás... 

# data[].attributes.subject
Pensamiento científico sus características y demás... 

# data[].attributes.body
El pensamiento científico es la capacidad humana de observar el mundo, analizar fenómenos y buscar explicaciones basadas en evidencia y razón. Se centra en la observación, el análisis y la comprensión de la realidad y los fenómenos naturales para generar conocimiento.

Tomado de: Pensamiento científico: qué es, características, ejemplos (lifeder.com)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Explicamos qué es el pensamiento científico, sus características, cómo se adquiere y cuál es su importancia. Finalmente, damos varios ejemplos de pensamiento científico.

¿Qué es el pensamiento científico?

El pensamiento científico es una forma de razonamiento que está presente en los seres humanos y que parte de la observación del entorno para poder analizar la realidad y la naturaleza de los fenómenos que rodean a la humanidad.

Para este tipo de razonamiento es imprescindible partir del método científico, que se basa en repetibilidad, es decir, la capacidad de repetir un experimento varias veces, en distintas circunstancias y en la premisa de que toda propuesta derivada de este método puede ser rebatida.

Esta manera de razonar puede ser muy útil en diferentes áreas, tanto para encontrar soluciones a problemas médicos que aquejan a la humanidad, como sucede con las pandemias, o para desarrollar propuestas que mejoran la calidad de vida de las personas.

Ejemplos de pensamiento científico son los utilizados por físicos que piensan sobre el origen del universo, los astronautas que realizan experimentos en el espacio o los biólogos que investigan nuevas variantes del coronavirus.

Características del pensamiento científico

: no se basa en - Es objetivo y racional sentimientos, emociones o ideas particulares, pues su objetivo es formular datos que expliquen cómo funcionan la naturaleza y el universo, más allá de la opinión que cada persona tenga sobre la realidad.

: los datos y conclusiones a las que se lleguen tienen que ser válidas en todo el mundo y no solamente en un contexto determinado. Por otro lado, los experimentos deben poder ser replicados y los resultados poder ser comprobados por cualquier persona que se involucre en una - Es demostrable y comprobable investigación experimental similar.

- Es sistemático y metódico: sigue un proceso ordenado, en el que puede desglosarse cada uno de sus pasos y explicarse detalladamente, lo que permite que un mismo experimento se replique cualquier cantidad de veces, obteniendo el mismo resultado en cada ocasión.

- Es preciso: los resultados que se obtienen con el pensamiento científico son específicos, concisos y se tienen que comunicar fácilmente al público en general, de manera que cualquier persona pueda entenderlos, sea especialista o no.

- Parte de la realidad: los hechos que analiza se toman del entorno en que vive el ser humano y de los fenómenos con los que interactúa.

- Sirve para hacer predicciones: con los resultados obtenidos, se pueden hacer predicciones sobre cómo se va a comportar la naturaleza en el futuro.

- Se encuentra abierto a nuevas aportaciones: ninguna conclusión científica es definitiva, pues siempre se encuentra abierta a nuevas investigaciones y conclusiones, que confirman, aumentan o rebaten lo que ya se sabe.

¿Cómo se transforma el conocimiento a un pensamiento científico?

Para que la humanidad transformara el conocimiento en pensamiento científico, hubo que pasar por varias etapas.

1. La primera fase fue la del desarrollo del pensamiento mágico, que partió de la observación del entorno y el contacto directo con los fenómenos naturales, atribuyendo explicaciones mágicas a los fenómenos.

2. La segunda fase es el pensamiento filosófico, donde se intenta comprender todo aquello que rodea al ser humano, para lo que se busca profundizar en el entendimiento de la realidad y en la búsqueda de información.

3. Finalmente, en una tercera fase se llega al pensamiento científico, que es en donde se aplica el método científico, se desarrollan reglas para los procedimientos y se parte de ellos para generar conclusiones y soluciones a distintos problemas.

¿Cuál es la importancia del pensamiento científico?

Gracias al pensamiento científico se han podido establecer bases firmes para el desarrollo y crecimiento del ser humano, pues brinda herramientas para buscar soluciones a diferentes problemas, así como para predecir el comportamiento de ciertos fenómenos que afectan a la humanidad de manera directa o indirecta.

Con el pensamiento científico se pueden obtener mejoras en la salud, educación, tecnología, medio ambiente y, en general, en todos los aspectos que influyen en la calidad de vida de las personas.

Al fomentar este tipo de razonamiento, se obtienen elementos para que se explore la curiosidad, se desarrolle un pensamiento crítico y se implementen estrategias para vivir en armonía con el medio que nos rodea.

Ejemplos de pensamiento científico

1. Las preguntas que se hacía Albert Einstein y que dio como resultado su teoría de la relatividad especial y general.

2. Un investigador sobre el cambio climático que se pregunta si el deshielo de los glaciares de Groenlandia se debe al calentamiento global.

3. Un astrónomo observa los anillos de Saturno y se pregunta de qué elementos están compuestos.

4. En el campo de la física, los investigadores utilizan el pensamiento científico para poder plantear nuevas teorías que expliquen la realidad y para establecer las leyes que gobiernan la naturaleza.

5. La informática y todo lo que se relaciona con el mundo virtual fue una realidad gracias al pensamiento científico que desarrolló las herramientas tecnológicas para que fuera posible la comunicación por canales digitales.

6. La comprensión de cómo funciona el cuerpo humano y los órganos que lo componen es producto del pensamiento científico.

7. Las teorías de la Psicología que explican el comportamiento humano, así como los diferentes problemas emocionales que puede sufrir una persona, derivan del pensamiento científico.

8. Para poder entender cómo funcionan los distintos sistemas económicos y las diferencias entre estos, hubo que recurrir al pensamiento científico.

9. La explicación de fenómenos naturales como la lluvia, los huracanes, las tormentas eléctricas o las nevadas, se logró obtener a través del pensamiento científico.

10. Para saber cada cuántos años pasa cerca de la Tierra un determinado cometa o para poder predecir la aparición de ciertos fenómenos astronómicos, como los eclipses, fue necesario el pensamiento científico.

11. En el ámbito de las ciencias sociales, cualquier estudio relacionado con cómo se comportan las sociedades y los individuos, parte de un pensamiento científico.

12. La electricidad o la comunicación telefónica son posibles gracias al conocimiento que produjo el pensamiento científico.

13. El conocimiento de que el planeta Tierra gira alrededor del sol es producto del pensamiento científico, mediante el cual se llegó a esta conclusión, dejando atrás ideas erróneas sobre el tema.

1. Scientific Thinking Process & Examples. Tomado de study.com

2. What Is Scientific Thinking? Characteristics And Examples. Tomado de whatmaster.com

# data[].attributes.attachment_link.title
Pensamiento científico: qué es, características, ejemplos

# data[].attributes.attachment_link.description
Explicamos qué es el pensamiento científico, sus características, cómo se adquiere y cuál es su importancia. Finalmente, damos varios ejemplos de pensamiento científico. El pensamiento científico es una forma de razonamiento que está presente en los seres humanos y que parte de la observación del entorno para poder analizar la realidad y la naturaleza de los fenómenos que rodean a la humanidad.

# data[].attributes.body
Un consejo para fomentar el pensamiento científico es promover la curiosidad y la exploración activa. Anime a los estudiantes a hacer preguntas, investigar y probar hipótesis. Proporcione oportunidades para la experimentación y el descubrimiento, y anime a los estudiantes a analizar los resultados de manera crítica. Fomentar un ambiente donde se valoren la observación, la investigación y el pensamiento crítico ayudará a desarrollar el pensamiento científico en los estudiantes.

Tomado de: https://th.bing.com/th/id/OIP.FWUVnAbeLs2DuUXqr2FrOQHaFM?rs=1&pid=ImgDetMain

# data[].attributes.body
El conocimiento científico es aquel que se obtiene mediante la aplicación del método científico, basado en la observación, experimentación y análisis sistemático de la realidad, con el fin de comprender y explicar los fenómenos naturales y sociales de manera objetiva y verificable.

Tomado de: https://image.slidesharecdn.com/mapamentalconocimientocientificoliria-141204205654-conversion-gate01/85/mapa-mental-conocimiento-cientifico-liria-uft-2-638.jpg?cb=1666203351

# data[].attributes.headline
El pensamiento científico: otra herramienta de aprendizaje para los más chicos

# data[].attributes.subject
El pensamiento científico: otra herramienta de aprendizaje para los más chicos

# data[].attributes.body
El pensamiento científico es una habilidad que permite a los niños explorar, observar y comprender el mundo que les rodea de manera sistemática y crítica. Les ayuda a formular preguntas, hacer experimentos y sacar conclusiones basadas en la evidencia, fomentando así su curiosidad y capacidad para resolver problemas.

Tomado de: https://youtu.be/AtUcW8zYVuY

# data[].attributes.attachment_link.title
El pensamiento científico: otra herramienta de aprendizaje para los más chicos

# data[].attributes.headline
Métodos y Estrategias Didácticas para la Enseñanza de las Ciencias Naturales

# data[].attributes.subject
Métodos y Estrategias Didácticas para la Enseñanza de las Ciencias Naturales

# data[].attributes.body
Los métodos y estrategias didácticas para la enseñanza de las ciencias naturales son enfoques y técnicas utilizadas por los docentes para facilitar el aprendizaje de conceptos científicos en los estudiantes. Esto puede incluir la realización de experimentos prácticos, el uso de materiales visuales o multimedia, el fomento del trabajo en equipo y la exploración guiada de fenómenos naturales. El objetivo es hacer que el proceso de enseñanza sea más interactivo, significativo y accesible para los estudiantes, promoviendo así una comprensión profunda y duradera de los conceptos científicos.

Tomado de: https://youtu.be/0-GLGk5wXI8

# data[].attributes.attachment_link.title
Métodos y Estrategias Didácticas para la Enseñanza de las Ciencias Naturales

# data[].attributes.headline
LOS SEIS MEJORES PEDAGOGOS IMPORTANTES DE LA EDUCACIÓN

# data[].attributes.subject
LOS SEIS MEJORES PEDAGOGOS IMPORTANTES DE LA EDUCACIÓN

# data[].attributes.body
Pedagogos más influyentes en la educación:

1. Jean Piaget

2. Lev Vygotsky

3. John Dewey

4. María Montessori

5. Paulo Freire

6. Rudolf Steiner

Tomado de: https://youtu.be/XIUUoCpsIK4

# data[].attributes.attachment_link.title
LOS SEIS MEJORES PEDAGOGOS IMPORTANTES DE LA EDUCACIÓN

# data[].attributes.headline
Estrategias Didácticas para la enseñanza de ciencias naturales 

# data[].attributes.subject
Estrategias Didácticas para la enseñanza de ciencias naturales 

# data[].attributes.body
Enseñanza de las Ciencias Naturales

Las estrategias didácticas para la enseñanza de ciencias naturales son métodos y técnicas utilizadas por los docentes para facilitar el aprendizaje de conceptos científicos. Esto puede incluir experimentos prácticos, actividades de investigación, uso de recursos visuales y tecnológicos, debates y discusiones, entre otros, con el objetivo de hacer que el aprendizaje sea más interactivo, significativo y accesible para los estudiantes.

Tomado de: https://youtu.be/dohCCO3B6Do

# data[].attributes.attachment_link.title
10 mejores estrategias didácticas para enseñar Ciencias Naturales

# data[].attributes.headline
Concepciones teóricas acerca de la creatividad y su desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

# data[].attributes.subject
Concepciones teóricas acerca de la creatividad y su desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

# data[].attributes.body
La creatividad ha sido y es objeto de estudio de varias disciplinas, dentro de las que se encuentran: la psicología, la sociología, la epistemología y la filosofía, todas ellas la investigan a partir de su propia especificidad conceptual-metodológica, y existen grandes polémicas actuales para determinar sus límites, lo cual puede constituir un obstáculo para los investigadores, de ahí la necesidad de dejar claro y preciso el marco teórico-metodológico desde el cual se investiga este proceso. El presente trabajo aborda un tema de gran valor al recurrir a las vías y métodos que se sustentan en los más altos niveles de análisis sobre el aprendizaje con enfoque creativo, se inicia con una valoración de la importancia de la creatividad como proceso esencial en el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje, donde se precisan los elementos que constituyen bases teóricas para su perfeccionamiento.

# data[].attributes.attachment_link.title
Concepciones teóricas acerca de la creatividad y su desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

# data[].attributes.attachment_link.description
Autorías: Yudelqui Martínez León, Modesta Moreno Iglesias, Ania Teresa Cordero González.
Localización: PODIUM: Revista de Ciencia y Tecnología en la Cultura Física. Nº. 2, 2016.
Artículo de Revista en Dialnet.

# data[].attributes.body
Las corrientes analizadas no son las únicas que han aportado al tema sino que quedan varias por tratar. La categorización que se hace de las escuelas no es totalmente rígida: hay autores, que según esta clasificación, son mencionados en más de una corriente, según sea el tema tratado dentro de cada una de ellas. Por ello, hablamos de varios prismas sobre la Teoría de la Creatividad. Sigue leyendo este artículo de PsicologíaOnline si te interesa saber más acerca de la Creatividad.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Por Marjorie Carevic Johnson.

Las corrientes analizadas no son las únicas que han aportado al tema sino que quedan varias por tratar. La categorización que se hace de las escuelas no es totalmente rígida: hay autores, que según esta clasificación, son mencionados en más de una corriente, según sea el tema tratado dentro de cada una de ellas. Por ello, hablamos de varios prismas sobre la Teoría de la Creatividad. Sigue leyendo este artículo de PsicologíaOnline si te interesa saber más acerca de la Creatividad.

Teoría asociacionista

El ser humano encuentra en la asociación una forma de ir aumentando su conocimiento del mundo. Respecto a las características de la producción se han hecho estudios que revelan que en el producto creativo aparecen las asociaciones son remotas, asociaciones hechas a partir de ideas originales y libres. Según esta corriente, los creativos se diferencian de los no creativos en dos elementos fundamentales: la jerarquía de las asociaciones y la fuerza de las mismas. El proceso de libre asociación, requiere para manifestarse que se cree un clima adecuado para llevarlo a cabo, de modo que sea una "vía" de la creatividad. A mediados de la década del sesenta, dos investigadores: Mednick (1962) y Malzman (1960) hicieron valiosos aportes a la psicología asociacionista al internarse en el estudio de la creatividad. Mednick define la creatividad como "asociaciones orientadas a combinaciones nuevas", y esto será tanto más creativo cuanto más alejados estén los elementos asociados".

Las diferencias individuales para las asociaciones creativas, descansan en la capacidad del individuo para producir "asociaciones remotas" o las que tienen poco de común entre sí.

Según esta corriente el número de asociaciones que se realizan determina el grado de creatividad de la persona, y cuanto más remotas son las asociaciones más rico es el producto.

Por su parte Malzman y otros (1960) se trazaron como meta "el estudio de los factores que fomentan la originalidad y la disposición asociativa". Ellos reconocieron el valor que tienen los estímulos recibidos en los ámbitos familiares y sociales, así como la influencia negativa que ellos pueden ejercer. A partir de esta postura se han creado numerosos juegos creativos que van a ir contribuyendo al desarrollo del potencial creativo. Uno de los tipos de actividades son las "parejas de nombres": cuanto más distantes son los integrantes de "las parejas" más promueven el desarrollo de la creatividad y más original será el producto.

Teoría gestáltica y existencialista

Teoría Gestáltica

Hay una fuerte analogía entre el proceso de pensar creativo y el proceso perceptivo: comprender significa captar conexiones, entre los estímulos percibidos, generando relaciones de tipo casual o formal. Según esta corriente, el proceso es más creativo y el producto más novedoso cuanto más marcado aparece el cambio de orden, la diversidad de conexiones. Wertheimer aplicó en forma directa los aportes de la Psicología de la Gestalt al proceso de pensamiento creativo. Él opina que un problema se corresponde con una figura abierta, y produce en el que piensa una tensión que hace que de inmediato lo impulse al restablecimiento del equilibrio, o sea, hacia la "figura cerrada". También utiliza el vocablo creativo como sinónimo de productivo, y considera que el enfrentamiento a un problema se asimila con un esquema de representación similar a una figura abierta. Entonces, esto significa transformar productivamente el planteamiento inicial del problema: iniciar una búsqueda a través de una especie de hilo conductor, mediante el cual cada percepción no queda aislada, sino que se vincula o anuda directamente con la siguiente. Hay que aprender a mirar de una forma distinta un problema; desterrar la rutina con la que se hace y darle un giro al percibir.

Teoría Existencialista

Para esta teoría el descubrimiento de los problemas es tan importante como encontrar las soluciones y este descubrimiento original del problema es lo que distingue a los creadores de los que no lo son. Los individuos en estas instancias deben hallarse en situación de poder someterse al problema con todo lo que ello implica, sin perder la libertad para dejarse dominar por las ideas que "andan flotando" en el encuentro. Es importante recordar que en este momento de "encuentro" se rompe el equilibrio personal como en todo problema, lo impulsa a la búsqueda de una solución que es la que restablecerá el equilibrio. El encuentro del individuo con su propio mundo, con el entorno y con el mundo del otro hace posible la creatividad.

May, habla de un "encuentro" entre sujeto y entorno, como disparador del acto creativo. El objeto ha de ser "visto" y "absorbido" por el sujeto. Las diferencias radican en cómo se ve el objeto y cómo se reacciona frente a él. Hay seres que pasan por la vida con menor o mayor indiferencia frente al otro (persona u objeto); para algunos la indiferencia es total. En un plano de un entorno social May dice que: "todo conflicto presupone límites y la lucha contra los límites es la fuente genuina de los productos creativos". Las instancias de Mediación de Conflictos en las cuales el mediador debe desplegar toda su creatividad para lograr un acuerdo entre los contendores, hacen alusión a estos dichos.

El concepto de "encuentro" es compartido por Sclachtel (1959) que sostiene que el individuo creativo es el que está abierto al entorno. Este comportamiento debe ser entendido como vinculación entre individuo y medio físico y social. La persona creativa es la que está alerta y actúa como centinela respecto del entorno; esta actitud le depara una receptividad mayor y una disposición más amplia al encuentro, más allá de la forma con la cual se establece esa comunicación en el plano social, ni tampoco con la calidad de la misma. Por esta razón se reafirma el concepto de que la creatividad se reconoce como la necesidad de comunicarse con el entorno.

Existe una "lucha existencial" entre dos impulsos que se dan en el hombre: el de permanecer abierto al entorno y el de mantenerse en su mundo cercano, en familia. La creatividad significa el triunfo de un ser abierto, captador, centinela, sobre la perspectiva íntima, incorporada a lo habitual, cerrada.

Teorías psicodinámicas

Teoría de la Transferencia.

Guilford (1952, 1967) elaboró como apoyo explicativo de su teoría un modelo de estructura del intelecto que constituye el pilar esencial para entender su propuesta: el cubo de la inteligencia. Su teoría, llamada de la transmisión o la transferencia, es una propuesta esencialmente intelectual que sostiene que el individuo creativo está motivado por el impulso intelectual de estudiar los problemas y encontrar soluciones a los mismos. El modelo de Guilford, basado en el análisis combinatorio, consta de tres dimensiones, ya que todo comportamiento inteligente debería caracterizarse por una operación, un contenido y un producto. Las tres dimensiones aparecen constituidas, pues, por los contenidos del pensamiento, sus operaciones y sus productos.

En un eje se encuentra los contenidos mentales, en los que se ejercita el entendimiento. En otro de los ejes se encuentran las operaciones mentales. El conocer actualiza el saber que se encuentra registrado en la memoria; el pensamiento divergente es el que posibilita gran cantidad de nuevas ideas, de apertura, y el pensamiento convergente logra que los razonamientos se focalicen hacia una idea. Finalmente la evaluación suministra la información acerca de la mejor idea o la que más se acerca a la verdad. Y en el otro eje se presentan los productos del pensamiento. Para Guilford la creatividad es un elemento del aprendizaje y aprender, es captar nuevas informaciones. La creatividad, en consecuencia, pertenece a los aspectos generales del aprendizaje y como tal puede ser adquirido y transferido, por lo mismo, a otros campos o cometidos.

Teoría Psicoanalítica

La base de ella es el concepto freudiano de sublimación. La sublimación es el proceso postulado por Freud (1908) para explicar ciertas actividades humanas que aparentemente no guardan relación con la sexualidad pero que hallan energía en la fuerza de la pulsión sexual. Freud describió como actividad de sublimación, principalmente la investigación intelectual y la actividad artística. Se dice que "la pulsión se sublima en la medida en que es derivada a un nuevo fin, no sexual, y apunta a objetivos socialmente valorados".

Este proceso de desplazamiento de la libido está considerado como el punto de partida de cualquier actividad creativa. La capacidad de sublimar creativamente, que en principio Freud la atribuyó exclusivamente al artista, después la traspuso al contemplador del arte.

Con respecto a dónde tiene efecto el proceso creativo Freud afirma que se desarrolla en el inconsciente; ahí subyacen las soluciones creativas.

Teoría de las Inteligencias Múltiples

Dice Howard Gardner (1988), que el individuo creativo es una persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo, de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto.

Gardner considera la creatividad como un fenómeno multidisciplinario, que no se presta al abordaje desde una disciplina como se ha hecho hasta ahora. Esta afirmación se basa en que la creatividad es un fenómeno polisémico y multifuncional aunque Gardner reconoce que a causa de su propia formación parece inevitable que en su estudio de la creatividad, ponga el mayor énfasis en los factores personales y haga uso de las perspectivas biológica, epistemológica y sociológica para hacer un abordaje de conjunto. El sistema gardneriano tiene tres elementos centrales cuyos "nodos" son:

Individuo: El citado autor diferencia el mundo del niño dotado -pero aún sin formar- y la esfera del ser adulto, ya seguro de sí mismo. Le confiere importancia a la sensibilidad para con los modos en que el creador hace uso de la cosmovisión de niño pequeño.

Trabajo: Alude a los campos o disciplinas en que cada creador trabaja; los sistemas simbólicos que usa habitualmente, revisa, o inventa otros nuevos.

Las otras personas: Considera también la relación entre el individuo y otras personas de su mundo. Aunque algunos creadores, se cree que trabajan en aislamiento, siempre la presencia de otras personas es fundamental; estudia la familia y los profesores, en el período de formación, así como los que han apoyado o han rivalizado en los momentos de avance creativo.

En su libro "Mentes creativas" Gardner (1995) aborda, como un científico social, la vida y obra de siete "maestros creativos modernos". Cada uno de los elegidos representa a uno de los tipos de inteligencia por él presentadas. Gardner afirma que las soluciones creativas a los problemas se dan con mayor frecuencia si los individuos se dedican a una actividad por puro placer que cuando lo hacen por recompensas o por exigencias exteriores. El saber que uno será juzgado como creativo, limita las posibilidades creativas.

Variables que intervienen en la creatividad

La creatividad es una habilidad personal del individuo, por esta razón, no todos los seres humanos la tenemos igualmente desarrollada. La existencia de variables intervinientes en el proceso creativo explica ésta situación. Atendiendo al proceso creador se pueden distinguir factores cognitivos, afectivos y ambientales; los programas de entrenamiento de la creatividad están basados en su mayoría en los hallazgos hechos en ésta área de estudio.

Factores cognitivos. Son aquellos que se relacionan con la captación y elaboración de la información. Los procesos cognitivos que se dan en el acto creativo tienen ciertas características que se describirán a continuación:

1. Percepción: Es el proceso de captación de la información tanto en el ámbito externo como en el ámbito interno. A través de la percepción el ser humano puede captar sus necesidades para luego satisfacerlas. Es en el acto perceptivo entonces, donde surge la posibilidad de crear. Para obtener una obra novedosa y creativa es indispensable tener los sentidos abiertos y dispuestos a recibir nueva información, sin anclarse a prejuicios y esquemas rígidos acerca de la realidad. Implica, además, tener la capacidad de reconocimiento y clasificación de problemas. Finalmente, se puede decir que a partir de la percepción se acumulan datos que serán el material del proceso creativo.

2. El proceso de elaboración:Este proceso posibilita conceptualizar y relacionar datos e ideas en un sistema que permita comprender y actuar sobre la realidad. El proceso de elaboración se da en la transacción del individuo y su ambiente particular, tal como es percibido por él. Este proceso, se caracteriza por ser multiasociativo, es decir, permite contemplar simultáneamente datos diversos y antagónicos, permitiendo así que se asocien con máxima libertad, flexibilidad y riqueza, buscando nuevas organizaciones. Estas son las que permiten actuar sobre la realidad de manera creativa. Estos procesos de elaboración pueden verse desde diferentes perspectivas, tales como:

Estilos de pensamiento: Las distintas formas de percepción y de respuesta al medio, explican la existencia de distintos estilos cognitivos. Variados autores, han acordado dos maneras diferentes de pensar, las cuales han sido denominadas de diferentes formas. Hoy en día, gracias al avance del conocimiento acerca del funcionamiento cerebral, se tiene evidencia experimental la cual apoya la existencia de dos estilos cognitivos diferentes relacionados con los hemisferios cerebrales. Muchas veces, se ha tendido a asociar la creatividad con el segundo tipo de éstos estilos de pensamiento. Sin embargo, actualmente la mayoría de los autores está de acuerdo en que la creatividad surge de una integración de ambas modalidades. Si bien todos los individuos poseen ambas modalidades, no todos las utilizan por lo que el desarrollo de la capacidad creadora incluye facilitar y estimular en la persona el acceso a ambos estilos de pensamiento. En las diferentes etapas del proceso creador sé utilizan preferencialmente uno de éstos estilos, según los objetivos que se persigan.

Habilidades de pensamiento: En cuanto a la evaluación del pensamiento, hay autores que han identificado ciertas habilidades del pensamiento que estarían relacionadas con la posibilidad de dar respuestas y soluciones novedosas o creativas. Existe acuerdo que todas estas habilidades son muy importantes pero serían centrales las de fluidez, flexibilidad y originalidad.

Estrategias de pensamiento: El pensamiento consciente trabaja sobre la base de herramientas intelectuales con que las personas recogen, elaboran, organizan y entregan la información. La mayoría de las personas, seleccionan sus propias estrategias de manera inconsciente, eligiendo aquellas que en le pasado les han sido más útiles y adaptativas. Esta selección de estrategias es automática por lo tanto impide recurrir a una gama más amplia de modos de pensar. Así, el desarrollo de la creatividad, supone el conocimiento y entrenamiento de una amplia gama de estrategias, lo que permite resolver problemas de una forma novedosa y distinta del resto de las personas.

Factores Afectivos. En cuanto a los factores afectivos que influyen en la creatividad, se distinguen algunos elementos que aparecen como centrales para la movilización del potencial creativo:

1. Apertura a la experiencia:Se refiere al grado en que una persona está consciente del ambiente interno y externo como fuente de recursos e información útil. También se puede traducir en curiosidad e interés por el entorno. La apertura a la experiencia no solo implica comprometerse con un mayor número de experiencias, sino que alude a una forma peculiar de vivenciarlas. Esta estaría caracterizada por un momentáneo desprendimiento de esquemas conceptuales previos respecto de la vivencia. Dentro de este punto podemos ver:

Apertura a la experiencia y canales sensoriales: Se refiere a la disposición afectiva para el uso de los diferentes canales sensoriales. Una gran cantidad de métodos para estimular la creatividad están orientados a favorecer la disposición de las personas a usar los diferentes sentidos.

Apertura a la experiencia y mundo interno: La apertura a la experiencia implica apertura al mundo externo tanto como el interno. Una persona capas de percibir en una experiencia lo que sucede consigo misma, tiene mucha más información, y por lo tanto, es más probable que pueda establecer relacione mejores y más originales.

Límites para la apertura: Abrirse a la experiencia implica abrirse a lo desconocido, algo frente a lo que no se sabe si se logrará control. Sin embrago, estar abierto a la experiencia implicaría como producto, una mejor integración de la persona, más autoconocimiento lo que le dará la sensación de confianza en sí mismo y en el medio. Verse enfrentado a experiencias nuevas promueve la ejercitación de mecanismos de enfrentamiento a situaciones desconocidas, así como también contribuye a disminuir la ansiedad ante lo nuevo. La novedad pasa a ser algo conocido, y por lo tanto no atemorizante.

2. Tolerancia a la ambigüedad: Se refiere a la capacidad para permanecer algún tiempo en situaciones confusas y no resueltas sin precipitarse por resolverlas forzando un cierre prematuro de la situación problemática. Tolerar la ambigüedad no implica permanecer en ella, y tampoco apunta a una experiencia caótica, indiscriminada sino que incluye una forma de ir asimilando la experiencia de manera ordenada sin forzar las respuestas.

3. Autoestima positiva: una buena autoestima supone aceptarse a sí mismo con lo positivo y lo negativo, con las debilidades y las fortalezas. De esta manera una persona que ha logrado un buen nivel de autoestima podrá lograr una buena comprensión de sí, comodidad consigo mismo, seguridad y confianza, menor sensibilidad frente a la crítica y el fracaso, superar la culpa y el resentimiento, tendrá mayor confianza en sus percepciones. Por lo tanto la aceptación integrada de sí mismo permitirá una seguridad básica que es necesaria para abrirse a la experiencia y tolerar la ambigüedad lo que abre la posibilidad de arriesgarse en la innovación. No se ha encontrado una relación causal entre autoestima y creatividad, aún así, se ha comprobado que el autoconcepto positivo determina la expresión de las capacidades creativas, y que a su vez la expresión creativa influye en el autoconcepto y la autoestima.

4. Voluntad de obra: Se refiere a la motivación por ver una obra o un problema concluido. Esta motivación tendría en la base un componente cognitivo, en el que se le asigna un valor a ciertas ideas o juicios acerca de lo positivo de concluir y cerrar etapas, terminar, obras etc. Así como un componente afectivo dado por un gusto especial por ver un producto terminado, por exhibirlo etc.

5. Motivación a crear: La motivación a crear se refiere al impulso por crear, así como al interés, que a una persona puede provocarle, participar en tareas que impliquen resolver problemas cuyas soluciones se desconocen. Se ha observado que sujetos creativos se muestran más motivados por las manifestaciones que no se pueden ordenar fácilmente, o las que presentan contradicciones desconcertantes.

Desde la perspectiva educativa sería interesante abordar el tema con un enfoque que permita definir operacionalmente las variables que inciden en la motivación. Sería importante integrar aquí los hallazgos relacionados con las experiencias de éxito, el grado de dificultad de las tareas y su relación con la motivación.

Factores ambientales. Son las condiciones, terreno o clima que facilitan el desarrollo y la actualización del potencial creativo. Aún cuando, se puede ser creativo en un ambiente desfavorable, la creatividad puede ser estimulada por medio de la configuración favorable del ambiente físico y social. En general los autores plantean la necesidad de que un ambiente favorable entregue: confianza, seguridad y una valoración de las diferencias individuales.

Se ha observado que un ambiente social empático, autentico, congruente y aceptador, permite al individuo explorar en el mundo simbólico, arriesgarse, comprometerse y perder el temor a cometer errores. Por el contrario, la presión a la conformidad, la dicotomía entre trabajo y juego, así como la búsqueda de éxito como valor esencial, son las condiciones que bloquean el desarrollo de la creatividad.

Creatividad y educación

La palabra creatividad es uno de los términos más ambiguos en la psicología educacional, y el reconocimiento de la creatividad como una habilidad natural es de gran significación educativa.

La educación en su más amplio sentido juega un rol destacado en el desarrollo de las capacidades humanas. Si somos capaces de adaptarnos a situaciones nuevas con habilidad, es porque la educación no ha descuidado nuestro crecimiento en todas las áreas. Cada acto de nuestra vida exige cierto grado de creación, y es evidente que la primera y gran medida del educador es desarrollar la capacidad de creación personal en forma paulatina y de acuerdo a la edad psicológica del alumno. La importancia de la creatividad en el sistema educativo es un tema relevante y central en los debates actuales sobre innovaciones y cambios educativos. Se enfatiza que el desarrollo del pensamiento y actitud creadora de los educandos no debe continuar ausente de las aspiraciones y objetivos educacionales.

La enseñanza creativa centra especialmente su interés en el modo de pensar y actuar peculiar de cada individuo. Cualquier actividad de la clase permite la libertad de pensamiento y la comunicación estimulante de la creatividad. Si el ambiente de la sala de clases es atractivo y generador de ideas y recursos, el niño se sentirá libre para ser, pensar, sentir y experimentar a su modo, sabiendo de antemano que se lo acepta como es y que se valorará su contribución.

El niño que realiza una tarea en forma creativa, aporta sus experiencias, percepciones y descubrimientos y sus logros tendrán una definida relación con su personalidad. Así, su producto creativo se transforma en una clave para entenderlo mejor.

Educar en la creatividad, es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa, confianza, amante de los riesgos y listas para afrontar los obstáculos y problemas que se les van presentando en su vida escolar y cotidiana.

La creatividad puede ser desarrollada a través del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Una educación creativa es una educación desarrolladora y autorrealizadora, en la cual no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de trabajo, sino también el aprendizaje de una serie de actitudes que en determinados momentos nos llenan de cualidades psicológicas para ser creativos o para permitir que otros lo sean.

Para enseñar creativamente, hay que empezar por reconocer que uno tiene por dentro una creatividad escondida, que quieres explorarla y que quieres que los niños también la exploren. Para esto hay d istintos pasos que se deben seguir:

1. Entender la naturaleza de la creatividad

2. Practicar la propia creatividad

3. Usar estrategias de enseñanza que nutran en los estudiantes la creatividad.

Hasta el momento la educación ha ido encaminada a la posesión de conocimiento y la enseñanza ha sido transmisiva. Hoy, sin embargo, está demostrado que la enseñanza y el aprendizaje constructivos orientados a la creatividad, a la larga, permiten que el sujeto obtenga resultados superiores a los otros, incluso en el orden académico. Por esto, se puede decir que la creatividad además de ayudar a los alumnos en la solución de conflictos, a ampliar su pensamiento lo ayuda también académicamente y así queda aún más demostrada la importancia que tiene la creatividad en el mejoramiento del desarrollo de los niños en el sistema educacional.

Educar en la creatividad implica partir de la idea de que ésta no se enseña de manera directa, sino que propicia y que para esto es necesario tomar en cuenta las siguientes sugerencias:

aprender a tolerar la ambigüedad e incertidumbre: los profesores deben darle espacio a los estudiantes para pensar sobre una situación problemática que se presente(ambigüedad) y además debe crear un clima donde el conocimiento que se de no sea inmutable y estático(incertidumbre)

favorecer la voluntad para superar obstáculos y perseverar

desarrollar confianza en si mismo y en sus convicciones

propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento creativo y reflexivo

invitar al alumno a trascender el presente con un proyecto futuro

aprender a confiar en lo potencial y no solo en lo real

vencer el temor al ridículo y a cometer errores

la autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso social, dialógico y creativo

cuando se propicia un clima creativo, la motivación intrínseca y la de logro deben estar presentes

contextualización del conocimiento y las habilidades de pensamiento crítico y creativo

las necesidades fundamentales del alumno están relacionadas con enseñarle a pensar creativa y reflexivamente, o sea, a pensar de manera excelente

el pensar de forma creativa y reflexiva por parte del alumno puede darse una vez de forma verbal del profesor hacia los alumnos

convertir las salas de clases en espacios para asombrarlos, experimentar e investigar

los estudiantes necesitan tratarse como personas, es decir, tener una buena comunicación cuando estén creando o pensando

el cuestionamiento es un indicador excelente para hablar de que se está trabajando el pensamiento creativo y crítico

unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo en cada sesión de atmósfera creativa.

Así como encontramos sugerencias para enseñar de manera creativa, también encontramos bloqueos al desarrollo de la creatividad:

Bloqueo perceptual: aspectos de tipo cognitivo que no nos permite captar cual es el problema, verlo en todas sus dimensiones. Se pueden ver distintos aspectos dentro de este bloqueo:

dificultad para aislar el problema, nos obsesionamos con un solo aspecto perdiendo la visión global del problema

bloqueo por limitación del problema, se presta poca atención a todo lo que hay alrededor del problema

dificultad para percibir relaciones remotas; incapacidad para definir términos, no establece conexiones entre los elementos del problema

dar por bueno lo obvio; aceptar la verdad de lo aparente sin dudar de ello

rigidez perceptiva: no nos permite usar todos los sentidos para la observación

dificultad de distinguir entre causa y efecto

Bloqueo emocional: inseguridades del individuo:

inseguridad psicológica

temor a equivocarse

aferrarse a la primera idea que se nos ocurra

deseo de triunfar rápidamente

alteraciones emocionales y desconfianza en los inferiores

falta de impulsos para llevar hasta el final el problema

Bloqueos socioculturales: se relaciona con valores aprendidos:

condicionamiento de pautas de conducta

sobrevaloración social de la inteligencia

sobrevaloración de la competencia y cooperación

orientación hacia el éxito

excesiva importancia al rol de los sexos

La creatividad también la podemos asociar con la inteligencia, y en relación a esto podemos ver que se producen distintos comportamientos en los niños según el grado de creatividad e inteligencia que tengan:

1. Alta creatividad- baja inteligencia:

conductas desaprobadas en clases

baja concentración y atención

autoestima baja por sentimientos de rechazo

aislados socialmente

buena aptitud para establecer relaciones entre los hechos

les afectan los exámenes por su bajo rendimiento.

2. Baja creatividad- alta inteligencia:

orientan su actividad hacia el éxito escolar

se sienten socialmente superiores

muestran alta concentración y atención en clases

vacilan en expresar sus opiniones

aunque los buscan tienden a mantenerse apartados con cierta reserva

tienden a lo convencional en sus realizaciones

temor a equivocarse, mantienen conductas dentro de las normas

3. Alta creatividad- alta inteligencia:

seguros en sí mismos

alto grado de concentración y atención

tienden a hacer amistades con facilidad

tendencia hacia formas diferentes de conductas

facilidad en relación y asociación de hechos

sensibilidad estética

carecen del sentido de riesgo

fáciles en relaciones afectivas

4. Baja creatividad- baja inteligencia:

extrovertidos socialmente

más confiados de sí que el grupo 1

poca sensibilidad estética

su fracaso escolar se compensa con su vida social

Con estas diferencias de comportamiento, vemos una vez más la importancia que tiene el que se eduque la creatividad en los colegios. Se puede ver que las conductas que adoptan los niños, dependiendo de su grado de creatividad, afectan directamente en su vida escolar y también en su vida cotidiana y que además las conductas más adaptativas se ven en los niños que tienen mayor grado de creatividad, por lo tanto es importante que los niños aprendan a ser creativos y la educación debe preocuparse de ello.

Desarrollo de la creatividad. Un motivo importante para explorar la creatividad en el deseo de animar a los individuos a tener más inventiva en todos los aspectos de la vida, tanto en beneficio de la sociedad como pata su propia realización. Es posible aprender estrategias específicas útiles para problemas parecidos a los de los estudios (campos, técnicas como la matemática, la ingeniería y el diseño), pero es importante enseñar a resolver problemas de una manera creativa (Mayer 1983).

Existen, sin embargo, varias técnicas o maneras para resolverse más creativo, como por ejemplo, librarse de los "bloqueos conceptuales", muros mentales que bloquean la habilidad del individuo para percibir un problema o concebir su solución. Estos pueden ser bloqueos emocionales, culturales, intelectuales o expresivos. Se sugieren los siguientes puntos para desarrollar la creatividad:

Pensar y entender con tiempo el problema

Identificar los datos más importantes

Ser conscientemente original

Eliminar realmente el problema

Ser objetivo

Buscar distintos caminos para la solución del problema.

En este sentido, algunas condiciones que pueden facilitar el impacto de las técnicas de desarrollo de la creatividad son:

1. Capacidad o habilidad de plantear, definir, identificar o proponer problemas

2. Es integral. En un proceso, una característica de la personalidad y un producto que existe en un contexto específico. Las personas que hacen cosas creativas (productos), lo hicieron con determinado procedimientos (proceso) y actuaron de determinada manera (personalidad y características).

3. Creatividad focalizada. Se es creativo en donde se puede ser creativo. Se relaciona también con las formas de enfocar la atención

4. Aprendizaje y aproximaciones sucesivas. Se relaciona con que los individuos tienden a incrementar las conductas que le son premiadas

El desarrollo de la consciencia a darse cuenta, es una variable independiente relacionada con la capacidad creativa. Es posible afirmar que afectan en el funcionamiento del cerebro, se afecta la percepción de la realidad; y los cambios en la percepción son fundamentales para el ser creativo.

Conclusiones

Lo primero que sale a la luz luego de hacer el marco teórico es que la creatividad no es un proceso tan simple como comúnmente se entiende. La diversidad de enfoques nos hace reflexionar acerca de la cantidad de puntos que merecen ser considerados a la hora de estudiar el proceso creativo. Como todo proceso, éste se compone de fases, las que abarcan desde la percepción del mundo hasta la verificación de una conducta creativa en el mundo real. A pesar de las diferencias que se proponen en los distintos enfoques, todos plantean que la creatividad es inherente al hombre y aflora en su quehacer diario.

Cuando se orienta positivamente, se aplica en forma constructiva a las realizaciones del hombre, dentro de los diferentes campos produciendo un enriquecimiento de la persona humana. La orientación de la creatividad permite desde la primera infancia una mayor flexibilidad ante situaciones de la vida diaria, una conducción de las potencialidades que desarrollara una actividad formativa de proyección personal y de apertura al medio. La toma de conciencia del problema, el justo sentido de él, el conocimiento de aspectos básicos que puedan guiar la creatividad permitirá a los futuros educadores una acción orientadora que se proyectara como un aporte positivo al medio.

Es importante tener en cuenta que la creatividad no se expresa solo en los ámbitos artísticos de la vida, sino en todos los aspectos de ésta. Así, una persona creativa podrá encontrar respuestas ingeniosas a situaciones tan diversas como un problema matemático o cómo solucionar un asunto familiar. Desde esta perspectiva, la persona creativa tiene una ventaja por sobre la que no lo es.

La creatividad es una herramienta que otorga libertad e impulso para desarrollar los potenciales con la mayor plenitud posible. La persona que no es dueña de sus posibilidades creativas y posee un mundo imaginario limitado, ni siquiera puede desear otro modo de vida. Dado que la persona creativa lo es en todos los aspectos de la vida del mismo modo que el poco creativo no lo es, podemos afirmar que la creatividad es un aspecto que define la personalidad del sujeto, ya que, si consideramos a la personalidad como la forma de pensar, sentir y actuar de un individuo de un modo más o menos consistente a lo largo del tiempo, la creatividad, se expresará en cada uno de los componentes de la personalidad.

Este artículo es meramente informativo, en Psicología-Online no tenemos facultad para hacer un diagnóstico ni recomendar un tratamiento. Te invitamos a acudir a un psicólogo para que trate tu caso en particular.

Si deseas leer más artículos parecidos a Teoría de la Creatividad, te recomendamos que entres en nuestra categoría de Psicología cognitiva.

Aranda, E. (1991). Manual de la creatividad: aplicaciones educativas. Barcelona: Vicens Vives.

Beltrán , J., Bueno, J.A. (1995). Psicología de la Educación. Edit. Baixaren Universitaria.

Betancourt, J. Educar en la creatividad (en linea). Disponible en: www.psicologiacientifica.com/articulos/ar_jbetancourt02.htm.

Bravo, L., Haverbeck, E., Letelier, M. (1990). Algunas apreciaciones sobre la creatividad en el contexto del libro Desarrollo de la creatividad: desafio al sistema educacional. (Documento de trabajo nº 9/90). Santiago: Programa CPU.

Cáceres, P. Estrategias cognitivas: Desarrollo de la creatividad (en línea). Disponible en: www.geocities.com/athens/olympus/5133/crea.html.

Catalán, S., Moore, R., Telléz, A., Cifuentes, L. (2000). La supervisión de salud del niño y del adolescente. Santiago: Mediterraneo

Csickszentmoholyi, M. Creatividad una Aproximación. México.

Davis, G.A. & Scott, J.A. (1975). Estrategias para la creatividad. Maxico DF. : Paidós.

De la Torre, S. (1982). Educar en la creatividad: recursos para el medio escolar. Madrid: Narcea.

Downing, J.P. (1997). Creativity's many face. En Creative teaching: ideas to boost student interest. Englewood, Colo. : Teacher Ideas Press.

Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada. Argentina: Paidos.

Gassier, J. (1990). Creatividad. En Manual del desarrollo psicomotor (2ª Ed.) (pp. 74-89). Barcelona: Masson

Graña, N. (2003). La creatividad en la escuela. Edit. Aula.

Guilford, J.P., Strom, R.D. (1978). Creatividad y Educación. Buenos Aires: Paidós.

Imholf, M.M., & otros (1969). Cambio y educación. Buenos Aires: Paidós

Lamaitre, M.J., Lavados, H., Apablaza, V. ( 1989). Desarrollo de la creatividad: desafío al sistema educacional. Santiago: Corporación Promoción Universitaria.

Lowenfeld, V. & Brittai, W.L. (1972). Desarrollo de la capacidad creadora (2ª Ed.). Buenos Aires: Kapelusz

Marin, R. (1980). La creatividad. Barcelona: CEAC.

Marin, R. (1995). La Creatividad: diagnostico, evaluación e investigación. Madrid: UNED.

Marin, R. (1990). Principios de la educación contemporánea (6ª Ed.). Madrid: Rialph.

Márquez, R. (2000). La creatividad (en línea). Disponible en: http://tedi.iztacala.unam.mx/recomedu/orbe/psic/artjulio00/crea.htm.

Matta, F. En torno al desarrollo de las hostilidades de pensamiento (en línea). Disponible en: www.aug.mx/63/a15-20.htm.

Mayers, D. (1998). Psicología (5ª Ed.). Edit. Worth Publishers.

Nickerson, R., Perkins, D., Smith, E. (1994). Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona: Piados.

Papalia, D. & Wendkos, S.<

# data[].attributes.attachment_link.description
Por Marjorie Carevic Johnson. Las corrientes analizadas no son las únicas que han aportado al tema sino que quedan varias por tratar. La categorización que se hace de las escuelas no es totalmente rígida: hay autores, que según esta clasificación, son mencionados en más de una corriente, según sea el tema tratado dentro de cada una de ellas.

# data[].attributes.headline
Todos podemos ser creativos. Aportes a la educación

# data[].attributes.subject
Todos podemos ser creativos. Aportes a la educación

# data[].attributes.body
Estudios actuales indican que la creatividad es un potencial que puede ser desplegado en diferentes contextos. El objetivo es analizar, desde la perspectiva de los actores, significados construidos respecto de sus propios procesos creativos, considerando concepciones, actividades y emociones que condicionan la creatividad. El propósito es estudiar los contextos educativos formales y no formales para identificar factores que potencian la creatividad. Presentamos un estudio cualitativo desarrollado en dos etapas, en el primer momento participaron 200 personas adultas (entre 18 y 78 años) de Río Cuarto (Argentina), quienes respondieron un cuestionario sobre creatividad cotidiana. En la segunda etapa, entrevistamos a 20 personas seleccionadas de la muestra inicial.

# data[].attributes.headline
La creatividad y la educación en el siglo XXI

# data[].attributes.subject
La creatividad y la educación en el siglo XXI

# data[].attributes.body
El afán evolutivo del siglo XXI, trae consigo nuevas necesidades educativas, avances en la tecnología, industria, medicina, educación, entre otras; los cuales presentan grandes retos a una generación que inicia con desafíos económicos, ambientales y sociales. Es así como este siglo cambiante demanda soluciones urgentes que no pueden ser postergadas.

Por consiguiente, se hace necesario realizar un cambio de raíz en el pensar, actuar y ser de las personas, proceso que se inicia en nuestra primera escuela “la casa” y por supuesto en nuestros primeros años de escolaridad, por tanto, es importante que la educación sea encaminada a la búsqueda de modelos pedagógicos, estrategias y métodos de enseñanza innovadores.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lady Diana Cárdenas Martínez ¹ lcardenas449@unab.edu.co

Universidad Santo Tomás

Recepción: 04 Septiembre 2018

Aprobación: 03 Diciembre 2018

Resumen: El afán evolutivo del siglo XXI, trae consigo nuevas necesidades educativas, avances en la tecnología, industria, medicina, educación, entre otras; los cuales presentan grandes retos a una generación que inicia con desafíos económicos, ambientales y sociales. Es así como este siglo cambiante demanda soluciones urgentes que no pueden ser postergadas.

Palabras clave: educación, creatividad, contexto, proceso educativo, modelos pedagógicos.

Abstract: The 21st Century evolutionary eagerness brings new educational needs, advances in fields such as technology, industry, medicine, education, among others; which present great challenges to a generation that starts off with economic, environmental and social challenges. Thus this changing century demands urgent solutions that cannot be postponed.

Keywords: education, creativity, context, educational process, pedagogical models.

Introducción

El mundo se encuentra cambiando a un ritmo cada vez más rápido presentando cambios drásticos que afectan nuestro diario vivir ( Tahull, 2016) y por tanto el entorno educativo, es por ello que se hace necesario y urgente un accionar donde desde la educación se inicie el fomento de la creatividad, se propicien espacios que permitan la generación de soluciones a los nuevos desafíos ( Konieczny, 2015).

Sin embargo, estos cambios no solo deben ser asumidos por la escuela, si no por toda la sociedad, ya que la generación de soluciones innovadoras y no convencionales busca el beneficio de todos ( Ferreyra, 2014).

"Si el siglo XIX fue el siglo de industrialización y el siglo XX el siglo de los avances científicos y de la sociedad del conocimiento, el siglo XXI está llamado a ser el siglo de la creatividad, no por conveniencia de unos cuantos, sino por exigencia de encontrar ideas y soluciones nuevas a los muchos problemas que se plantean en una sociedad de cambios acelerados, adversidades y violencia social" (Saturnino de la Torre, 2006, pág. 12).

En consecuencia, la educación debe ser la protagonista de la metamorfosis de nuestra sociedad (de la calle, Malaver, Gallego, Rodríguez, Flórez, Saldaña, 2014), permitiendo impulsar la capacidad creativa de los estudiantes en todos los niveles educativos, convirtiéndola en un reto creativo para todos y no limitándola como se ha hecho hasta ahora, al dibujo, la danza, el canto entre otras ( de Almeida, Santos, Porto, 2017).

Qué es la creatividad

Antes que nada, es necesario mencionar que el concepto de creatividad es bastante extenso y complejo, porque constituye varias dimensiones del desarrollo y habilidades de una persona, al igual que su relación con el entorno.

Es importante resaltar que existe un gran compendio de estudios dedicados al tema de la creatividad, en donde se encuentra desarrollado diferentes componentes tales como: el entorno, la personalidad, el proceso y el resultado.

Habitualmente, entre la comunidad científica - educativa los autores combinan estos conceptos con el de creatividad, con el fin de encontrar el puente que permita mejorar los procesos educativos ( Aparicio & Ostos, 2018).

Sin embargo, en la actualidad estos componentes se encuentran inmersos en todos los procesos que se realizan a diario, es así como se podría decir que la creatividad se inicia en el desarrollo de las características, habilidades y capacidades; los cuatro componentes representan el desarrollo continuo de generación de soluciones a situaciones dadas ( Langer, 2016).

De acuerdo con lo anterior se hace necesario considerar la creatividad como el "eslabón perdido en la educación", convirtiéndola en el puente en donde a través de diferentes fases que contribuyan al avance de la educación, sociedad, economía y tecnología; dando como resultado un avance significativo en la sociedad ( Pérez, 2014).

Algunos de los grandes autores de los estudios de la creatividad son: Mihaly Csikzentmihalyi (1998), Manuela Romo (1997), Saturnino de la Torre (2003), Krutetskii (1969) y Ellertoh (1986), Murray (1959), Torrance (1962), Guilford (1978), Prado-Suárez (2004), Herrán (2008); los cuales presentan la creatividad como la base en los procesos de pensamiento y estructuras mentales, es decir, una relación entre la creatividad y la resolución de problemas, la cual conlleva a que la persona genere soluciones no convencionales. Por ejemplo, Sternberg (citado por Aníbal Puente Ferreras, 1999), afirma que la resolución de las tareas que requieren de creatividad se basa en las operaciones semejantes a los procesos ordinarios cognitivos. Pero además de los procesos cognitivos, es necesario contar con los componentes metacognitivos y de autorregulación, incluyendo la autorregulación emocional y motivacional.

De otra parte, Guilford en su documento Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones (Esquivias, 2004) define la creatividad como "una forma de pensamiento divergente que se desencadena en un sujeto como consecuencia de la percepción de un problema y que posee diversos componentes", las cuales fueron descritos por el autor a partir del análisis factorial:

Sensibilidad: es la capacidad de captar los problemas y focalizar la atención en el interés sobre una persona, un objeto, una situación o un problema.

Fluidez: Es la capacidad de producir ideas asociadas sobre una situación dada.

Flexibilidad: es la capacidad de adaptarse rápidamente a las situaciones nuevas, generando soluciones inmediatas.

Elaboración: es la capacidad que hace posible edificar una estructura de acuerdo con las informaciones obtenidas de una situación.

Originalidad: es la disposición para ver las situaciones de manera diferente, generando soluciones no convencionales.

Redefinición: capacidad de reacomodar ideas, conceptos, objetos y situaciones, modificando sus funciones y utilizándolos de nuevas formas.

La creatividad en la escuela

Considerar el desarrollo de lo creativo dentro del proceso educativo requiere definir la conceptualización de educación, identificando los objetivos propios de cada uno de estos niveles, como preescolar, primaria o bachillerato; dichos objetivos deben estar direccionados a fomentar la creatividad desde: planeación de contenidos, estrategias de enseñanza, ambientes educativos, proceso de evaluación, etc.

De la Torre (2003), plantea la formación docente en creatividad y apunta que esta se refleja en la metodología utilizada: "La creatividad docente se manifiesta en la propuesta de objetivos didácticos, en las actividades de aprendizaje, en la evaluación, pero sobre todo en la metodología utilizada" ( Klimenko, 2008), La creatividad como un desafío para la educación del siglo XXI).

El pensar en la creatividad no es nuevo, sin embargo, en los últimos años se han venido realizado diversas investigaciones sobre la influencia en el ámbito educativo, lo cual con lleva a cambiar la concepción de la relación con el campo artístico, danza y el dibujo.

Es así como la generación de ideas innovadoras y creativas que proporcionan soluciones a situaciones problemáticas buscan mejorar los procesos educativos, lo anterior se relaciona con lo planteado por Ferreiro (2012): "La educación creativa de los niños/niñas y jóvenes es una necesidad, pero ante todo es un derecho de las nuevas generaciones". De igual manera Fuentes y Torbay (2004) indican que "la creatividad consiste en una formación que nos capacite para afrontar situaciones a lo largo de nuestra vida".

Lo anterior evidencia que la educación actual debe presentar un cambio ( Aparicio, 2018) ya que se encuentra enmarcada en principios, metodologías, estrategias y un currículo no relacionado con los desafíos mundiales, debido a que se continúa con un proceso de enseñanza - aprendizaje basado en competencias para trabajos del siglo y no para el que nos enfrenamos.

Una de las razones por las que los sistemas de educación han sido considerados como obstáculos para el desarrollo y "liberadores del potencial creativo en la economía" es que la enseñanza se centra en la "adquisición de conocimiento". El conocimiento, como un resultado de la educación se dice que ya no es suficiente, esto se debe a que es difícil saber lo que el conocimiento que se necesitará en el futuro. ( Diaz, 2014).

Es importante concientizar a la comunidad educativa del compromiso con las nuevas metodologías y estrategias pedagógicas con el fin de potencializar los procesos creativos; para ello se hace indispensable trabajar en los procesos cognitivos involucrando el pensamiento creativo, así el pensamiento convergente y divergente se convierten en el binomio generador de soluciones innovadoras.

En términos de Guilford, la creatividad es la clave de la educación y dentro de un concepto más amplio, la solución a los problemas más importantes de la sociedad. En este sentido, se propone a la creatividad como eje conductor del quehacer educativo, que consolide y teja un modelo integral pedagógico desde los ambientes psicosocial, didáctico y físico, de manera que atiendan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de pensamiento, la construcción y apropiación del conocimiento, particularmente la capacidad de solución creativa de retos y la capacidad de logro, considerando que en la formación de agentes educativos transformadores, con capacidades del más alto orden, configuradores de sus propios mundos y destinos, a partir de la oportunidad del medio y en las condiciones de conflicto en la que estamos inmersos, lograremos una acción educativa de amplio impacto y cobertura, donde las nuevas generaciones educadas con el aporte de este modelo podrán, muy seguramente, edificar los cimientos para una sociedad en plenitud de desarrollo y equilibrio.

Es así como Sternberg y Lubart (1991), a partir de la pregunta ¿Cómo potenciar la creatividad en el contexto escolar?, proponen los seis elementos de la creatividad: (García 2018).

Inteligencia: definir y redefinir el problema, capacidad de proponer soluciones de manera rápida y efectiva.

Conocimiento: El conocimiento de una disciplina, capacidad de aplicar de manera indicada lo aprendido en una situación específica.

Estilo intelectual: el individuo creativo tiene la capacidad de ver las cosas de formas nuevas y disfruta este proceso.

Personalidad: conjunto de características, atributos y convicciones que los llevan a creer en sí mismos.

Motivación: se divide en dos:

La motivación intrínseca: motivación que sale de uno mismo; aparece cuando hacemos todas aquellas actividades que nos atraen personalmente y la tarea en sí misma es la recompensa.

La motivación extrínseca: motivación que proviene del exterior, aparece cuando tenemos que hacer algo cuya consecuencia sería obtener una recompensa física. No sería por satisfacción

Contexto ambiental: el medio ambiente (o aula) necesita despertar ideas creativas, fomentar el seguimiento de estas ideas, evaluarlas y premiarlas.

Resumiendo, las principales estrategias encontradas en los enfoques pedagógicos para fomentar la creatividad son:

Contar con el espacio y el tiempo adecuado

Fomentar la autoestima y confianza de los estudiantes

Involucrar a niños en las habilidades de pensamiento de alto nivel

Alentar la expresión de ideas a través de una amplia variedad de medios expresivos y simbólicos

Favorecer la integración de los contenidos a través de temas que sean significativos y relevantes para la vida de los niños.

Generar espacios dinámicos.

Maestro creativo

Los escenarios de la sociedad del futuro están sufriendo continuos cambios y los maestros también están afectados por esta tendencia universal. Las competencias del docente han cambiado, no es suficiente con ser un maestro, es necesario ser creativo e innovador.

Es así como el siglo XXI demanda maestros creativos, atentos a las necesidades de los estudiantes, capaces de potenciar, generar ideas, soluciones que contribuyan al mejoramiento de la sociedad. Por tanto, es el orientador y facilitador de las herramientas con las que sintetiza, reinventa y reaprende con sus estudiantes.

La creatividad en la educación es de gran importancia con relación a las innovaciones, al desarrollo del pensamiento, de los cambios curriculares, y a la actitud creadora de los maestros. Por tanto, se debe contar con ambientes creativos donde se busque potenciar los procesos educativos, donde se motive al estudiante a investigar, explorar, conocer, aprender, profundizar y dar soluciones en las diversas áreas del conocimiento, aprovechando las posibilidades que ofrece el entorno. Siendo la creatividad fundamental en los objetivos curriculares, es labor del maestro planificar clases dinámicas y no pasivas, donde los estudiantes deben ser imaginativos, que predominen las acciones novedosas, garantizando la adquisición de conocimientos teórico-prácticos y con resolución de problemas.

El profesor innovador y creativo posee una disposición flexible hacia las personas, las decisiones y los acontecimientos; posee una mente abierta, sin miedos a los cambios, está receptivo a ideas y sugerencias de los otros, ya sean superiores, compañeros o inferiores; valora el hecho diferencial; se adapta fácilmente a lo nuevo sin ofrecer excesivas resistencias; se implica en proyectos de innovación. (De La Torre y Violant, 2002, p. 4).

En consecuencia, se debe tener en cuenta la implementación de actividades llamativas y novedosas del estudiante, donde se le motive a participar; sin olvidar que el docente tiene como actividad primordial encausar el proceso creativo de enseñanza aprendiza- je, haciéndose necesario complementar metodologías de estudio a los efectos de comprender de manera integral el complejo fenómeno de la creatividad.

Beneficios de la creatividad en el aprendizaje

La creatividad favorece el proceso de aprehensión de los conocimientos ya que potencializa el desarrollo del pensamiento crítico y abstracto, así mismo la capacidad de resolver problemas en diferentes contextos.

De igual manera fomenta el liderazgo, seguridad, participación e integración con sus pares. Algunos beneficios de la creatividad en la enseñanza y aprensión de los conocimientos:

Al permitirse ser creativo, se fortalece la confianza, conectan- do con uno mismo para perseguir tus sueños. (Cameron, 1992).

Aumenta la conciencia de uno mismo, al sentirse libre para expresarse, característica que estimula el proceso creativo. (Bean, 1994).

Estimulando activamente la creatividad de los niños, se les está suministrando automáticamente muchas maneras de expresar sus emociones. (Bean, 1994).

Mejora la habilidad para resolver problemas con lo que se encuentran y buscan soluciones a través de distintas alternativas (Gervilla, 2003).

La autorrealización del ser humano tiene que ver con el desarrollo de sus potencialidades, por lo que, para su máximo desarrollo, es fundamental el estímulo de una sus cualidades más específicas y propias, como es la creatividad (Torre, 2003).

Reflexión final

Un docente creativo debe ostentar un gran desarrollo de su hemisferio derecho, creativo y su hemisferio izquierdo, lógico. Se hace necesario esa esencia de alegría, espontaneidad, amor, carisma, sentido humano, disfrutar la profesión.

Así mismo, se hace indispensable que el docente cuente con las características, habilidades, aptitudes y actitud para generar un cambio de pensamiento en sus estudiantes.

El docente creativo se enfrenta a grandes obstáculos que en varias ocasiones pueden desmotivar, pero es en este momento donde se evidencia el amor por la profesión; algunos de los obstáculos son: la estructura del currículum, enseñanza y normas del sistema educativo; donde se encontrará con padres de familia que continúan afirmando "la educación antigua era la mejor" desconociendo que la actualidad demanda una educación en formación de las competencias del siglo XXI, y para ello se hace indispensable potencializar en el estudiante el trabajo en grupo, la creatividad, liderazgo, iniciativa entre otras y no continuar preparando personas para el siglo XXI con concepciones del siglo XIX.

Otros de los grandes obstáculos son los cuestionamientos tales como: ¿Qué es lo que hace falta para ser un docente creativo? ¿Para qué incluir la creatividad en la educación? ¿La creatividad afectará mi planeación? ¿El ser un docente creativo implica más trabajo? ¿Siempre he trabajado igual, entonces para qué pensar en creatividad?, es aquí, ante la avalancha de preguntas, donde se resalta el amor de ser docente, ya que se cuenta con características como: sensibilidad, alegría, imaginación, flexibilidad, sin miedo al cambio, liderazgo, innovadores y muchas más características que se le deben contagiar al estudiante, generándoles la necesidad de proporcionar soluciones novedosas.

El docente creativo tiene que estar listo a redefinir, reinventar y a reaprender a la par con sus con sus estudiantes, los cuales son una fuente de inspiración que permite descubrir, experimentar y generar nuevas cosas. En el proceso educativo es muy importante la relación docente - estudiante, el docente no debe olvidar que se encuentra a diario con una nueva generación; con pensamiento, actitudes y aptitudes diferentes y por ende nuevas percepciones del mundo.

Referencias bibliográficas

Aljughaiman, A., & Mowrer-Reynolds, E. (2005). Teachers' Conceptions Of Creativity And Creative Students. Creative Education Foundation. The Journal Of Creative Behavior, 39,1.

Aparicio, O.Y. (2018). Las TIC como herramientas cognitivas para la investigación escolar. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 11(1). https://orcid.org/0000-0003-3535-6288

Aparicio, O.Y., & Ostos, O.L. (2018). El constructivismo y el construccionismo. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 11(2). https://orcid.org/0000-0003-3535-6288. https://orcid.org/0000-0002-6477-9872

De Almeida, R. R., Santos, M. F., & Porto, J. C. (2017). Lectura de textos ficcionales y el enfoque escolar de literatura: contribuciones para una Pedagogía de la Elección. Revista Interamericana de Educación, Pedagogía y Estudios Culturales, 9(1), 35-51. DOI: https://doi.org/10.22490/25391887.1925

De la Calle, C. V., Malaver, M. O., Gallego, J. D. M., Rodríguez, M., Flórez, J. C., Henao, C. E. & Saldaña, R. (2014). Aportes de los doctorados de educación en ciencia, tecnología y sociedad, desde la sistematización de sus investigaciones doctorales científicas y formativas, 2000-2010. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 7(1). DOI: https://doi.org/10.15332/s1657-107X.2014.0001.04

Díaz, A. (2014). Percepción del Alumnado y profesorado en el desarrollo de la creatividad en la educación obligatoria. Trabajo de fin de grado. Facultad ciencias de la educación.

Ferreyra, H. A. (2014). Mesas Socioeducativas para la Inclusión y la Igualdad. Un programa "De todos con todos". Una experiencia en construcción. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 7(2). DOI: https://doi.org/10.15332/s1657-107X.2014.0002.01

González Quitian, C. Creatividad En El Escenario Educativo Colombiano. Pedagogía Y Currículum, 2007. [Consultado El 23 De marzo De 2018]. http://Educacion.Jalisco.Gob.Mx/Consulta/Educar/10/10carlos.html

Klimenko, O. (2008). La Creatividad Como Un Desafío Para La Educación Del Siglo XXI: Um Desafío Para A Educação Do Século Xxi. Educación Y Educadores, 11(2), 191-210. June 21, 2018, Recuperado: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&Pid=S0123-129420008000200012&ing=En&TIng=Es

Konieczny, P. (2015). Lorenzo García Aretio: bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 8(1). DOI: https://doi.org/10.15332/s1657-107X.2015.0001.08

Langer, E. (2016). La construcción de confianza para el estudio de prácticas de resistencia en la escolarización de jóvenes en contextos de pobreza urbana. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 9(2). DOI: https://doi.org/10.22490/25391887.1945

Pérez, T. H. (2014). Colombia: de la educación en emergencia hacia una educación para el posconflicto y la paz. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 7(2). DOI: https://doi.org/10.15332/s1657-107X.2014.0002.06

Romo, M. (1997). Psicología De La Creatividad. España, Madrid: Paidós.

Taddei, F. Altablero No. 52, septiembre - octubre 2009, recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-210021.html

Tahull, J. (2016). Modernidad, educación y género. El proyecto inacabado. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 9(2), 159-178. DOI: https://doi.org/10.22490/25391887.1947

Torrance, P. (1998). Educación Y Capacidad Creativa. Madrid: Morova.

Vigotsky, L. (1987). Formación De Las Funciones Psíquicas Superiores.Obras Completas, T. Ii. Madrid: Piadós.

Vigotsky, L. (1996) La imaginación y el arte en la infancia. México: Fontamara.

Notas de autor

Universidad Autónoma de Bucaramanga - UNAB. Lic. En Matemáticas, Magister en Educación. Colegio La Salle, Docente. Bucaramanga - Colombia

# data[].attributes.attachment_link.title
La creatividad y la educación en el siglo XXI

# data[].attributes.attachment_link.description
The 21st Century evolutionary eagerness brings new educational needs, advances in fields such as technology, industry, medicine, education, among others; whi...

# data[].attributes.headline
Creatividad y educación: Importancia de la creatividad en los procesos deenseñanza yaprendizaje

# data[].attributes.subject
Creatividad y educación: Importancia de la creatividad en los procesos deenseñanza yaprendizaje

# data[].attributes.body
La creatividad es un factor fundamental para el desarrollo de nuestras vidas,sin embargo, su estudio ha sido postergado por sistemas educativos convencionales que han privilegiado el estímulo de la lógica, la memoria y la razón, descuidando muchas veces el desarrollo de la imaginación, la producción de ideas,e inducir curiosidad y cuestionamientos críticos.Ante esta realidad, son los docentes quienes deberían fomentar el pensamiento creativo como eje transversal en los procesos de enseñanza y aprendizaje

# data[].attributes.attachment_link.title
Vista de Creatividad y educación: Importancia de la creatividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje

# data[].attributes.attachment_link.description
Volver a los detalles del artículo Creatividad y educación: Importancia de la creatividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje Descargar Descargar PDF

# data[].attributes.body
https://www.youtube.com/watch?v=9rvz2PjgAHY

# data[].attributes.headline
Viaje al futuro: Descubriendo la magia de la tecnología

# data[].attributes.subject
Viaje al futuro: Descubriendo la magia de la tecnología

# data[].attributes.body
https://youtu.be/h40pXhuyNRM?si=mwpOqMUokr1Ch0BR

¿Sabías cómo funcionaba el mundo antes de que naciera internet?

Antes, la forma de comunicarnos era por medio de cartas, un mensajero debía recogerlas y llevarlas a una central, de ahí la carte era llevada en carro a otro lugar, es por esto por lo que la comunicación era mucho mas complicada. Con la llegada del internet podemos comunicarnos con personas de cualquier lugar del mundo

# data[].attributes.attachment_link.title
Educlic: La importancia de las TIC's en la educación

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.question
¿Qué es lo que más te gusta de usar la tecnología en tus clases?

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.poll_choices[].choice_text
Poder ver a los niños felices con los videos educativos 

# data[].attributes.body
https://youtu.be/8Czk6FtNxjk?si=6UyPDTIsuAFD8FHw

La tecnología ha transformado la manera en que se imparte y se adquiere conocimiento en el ámbito educativo. La introducción de dispositivos como computadoras, tabletas y pizarras digitales ha permitido a estudiantes y docentes acceder a una amplia gama de recursos educativos, colaborar de manera remota y personalizar el aprendizaje. Además, el uso de aplicaciones y plataformas en línea ha facilitado el acceso a información actualizada y ha fomentado un enfoque más interactivo y participativo en el aula.

# data[].attributes.body
La tecnología, según Rebaque, B. & Barrio, F. (2021), es un conjunto de conocimientos, herramientas, métodos y técnicas que se utilizan para resolver problemas y satisfacer necesidades humanas.

Conocemos a la tecnología como un conjunto de conocimientos, herramientas, métodos y técnicas utilizados para resolver problemas y satisfacer necesidades humanas es muy acertada, así mismo, abarca una amplia gama de disciplinas y aplicaciones que van desde la informática y la ingeniería hasta la medicina y la comunicación, y su impacto en la sociedad es innegable

# data[].attributes.body
Se presenta como un enfoque innovador en la educación de los niños que busca aprovechar el poder de la tecnología para fomentar el aprendizaje creativo y el desarrollo de habilidades. Este enfoque se centra en proporcionar a los niños acceso a herramientas digitales que les permitan explorar, experimentar y aprender de manera interactiva.

# data[].attributes.body
A través de actividades sociales, el niño aprende a incorporar herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas numéricos, la escritura, el arte y otras invenciones sociales en su pensamiento. El desarrollo cognitivo ocurre cuando internaliza los resultados de la interacción social.

Vygotsky creía que tanto la historia cultural como las experiencias personales de un niño son importantes para comprender el desarrollo cognitivo. Su teoría refleja una visión histórico-cultural del desarrollo.

# data[].attributes.body
La inteligencia no se limita al ámbito académico, sino que es una síntesis de la inteligencia de todas las personas.

Desafortunadamente, las habilidades en los deportes o las relaciones interpersonales representan habilidades que no se consideran seriamente en los programas de formación académica tradicionales.

Para definir cada dominio de la inteligencia, Howard Gardner analizó el desarrollo de las habilidades de los niños y cómo se descomponen las diferentes habilidades y tipos de inteligencia.

# data[].attributes.headline
Exploración del medio. prospectiva personal 

# data[].attributes.subject
Exploración del medio. prospectiva personal 

# data[].attributes.body
Resulta ser una capacidad natural de los niños y las niñas en primera infancia, es un instrumento de construcción de aprendizaje y estimulo de nuevos conocimientos. Hay pedagogías que aportan metodologías que permiten crear ambientes sensorialmente aptos para ejecutar un adecuado manejo y direccionamiento de las mismas dentro la investigación las más destacadas son: la teoría de maría Montessori, inteligencias múltiples de Howard Gardner y teoría del desarrollo de Vygotsky, esto por mencionar las más llamativas según mi perspectiva, estas propones estrategias que estimulan a los niños y niñas a la exploración del medio con instrumento principal de aprendizaje

# data[].attributes.body
Se propone una redefinición de la inteligencia, transformándola en un potencial psicobiológico, donde la influencia del entorno de desarrollo, el estilo cognitivo, las tendencias de resolución de problemas y creación de productos del individuo es decisiva.

Básicamente ofrece ocho tipos diferentes de sabiduría.

# data[].attributes.headline
Según Ministerio de educación (MINEDUCACION, 2017):

# data[].attributes.subject
Según Ministerio de educación (MINEDUCACION, 2017):

# data[].attributes.body
las actividades rectoras como referentes técnicos para la educación inicial fueron pasos importantes para otorgarle identidad a la primera infancia, ya que a partir de ellas se comprenden cuáles son las formas de relacionarse con los niños y las niñas, de proponerles experiencias, de hacerles preguntas y sobre todo de escucharlos, observarlos y dejarlos hacer y ser. (p. 39)

# data[].attributes.body
Explorar el entorno es uno de los procesos mas representativos, característicos y naturales de las niñas y los niños en la primera infancia.

Cuando los observas, se puede comprender su forma de reconocer el mundo que les rodea, puesto que de forma constante tocan, sondean, experimentan y exploran todo lo que este a su alcance; Están constantemente tratando de comprender y comprender el mundo.

# data[].attributes.body
Existen diferencias significativas en los supuestos básicos de la teoría de Piaget y la teoría de Vygotsky.

Ambos coincidieron en que los niños deben construir conocimientos mentalmente, sólo Vygotsky enfatizó más el papel de la interacción social en este proceso.

Para él, la producción de conocimiento no era un proceso individual sino social en el que las funciones psicológicas superiores eran el resultado de acciones socialmente mediadas.

# data[].attributes.attachment_link.title
La Teoría del Desarrollo Cognitivo a Través de las Relaciones Sociales de Vygotsky

# data[].attributes.body
En el Siglo XXI, la tecnología está revolucionando la educación al proporcionar acceso ilimitado a información, facilitar un aprendizaje personalizado y colaborativo a nivel global, desarrollar habilidades digitales esenciales y promover la innovación pedagógica, transformando así la forma en que se enseña y se aprende para preparar a los estudiantes para un mundo cada vez más digitalizado y tecnológico.

# data[].attributes.body
Piaget, J. (2019). La formación del símbolo en el niño. Tomado de https://www.google.com.co/search?tbm=bks&hl=es&q=es+sencillamente+producto+de +la+asimilaci%C3%B3n%2C+haciendo+participar+como+elemento+asimilador+a+la+i maginaci%C3%B3n+creadora+del+ni%C3%B1o

Ministerio de Educación Nacional (2014). Documento N° 24. La exploración del medio en la educación inicial. Tomado de http://www.deceroasiempre.gov.co/Prensa/CDocumentacionDocs/Documento-N24exploracion-medio-educacion-inicial.pdf

Coleto, C.  (2009). Desarrollo motor en la infancia. Sevilla, España. Innovación y Experiencias Educativas. Tomado de https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero 18/CLARACOLETO_RUBIO02.pdf

# data[].attributes.body
-Maiztegui, A., Acevedo Díaz, J. A., Cachapuz, A., Cañal de León, P., Carvalho, A. M. P. D., Carmen Martín, L. M. D., ... & González, E. (2002). Papel de la tecnología en la educación científica: una dimensión olvidada. Revista iberoamericana de educación.

-Rodríguez, V. A., & Chapis Cabrera, E. (2019). Importancia de las tecnologías de la información y las comunicaciones, el internet y las redes sociales en el mejoramiento y desarrollo de las empresas. Contribuciones a la Economía, (marzo).

# data[].attributes.body
ANGEL SANCHEZ FUENTES Licenciado en Ciencias Biológicas con más de 30 años de experiencia en educación como docente  en el Centro de formación ACN y creador de Blogs educativos: educapeques.com, educayaprende.com, escuelaenlanube.com, docenciaparalaformacionenelempleo.es. Actualmente imparto cursos de formación profesional en la Academia de Valdepeñas

Akinoglú, O., y Dilek, C. (2015). Pre-service Teachers’ Metaphors Regarding the Concept of Scientific Thinking. The Anthropologist, 20(3), 476-484.doi: http://10.1080/09720073.2015.11891752.

Alvarado, L. J., y García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens: Revista Universitaria de Investigación, (9), 187-202.

El Equipo Editorial de lifeder.com está formado por especialistas de las distintas disciplinas que se tratan y por revisores encargados de asegurar la exactitud y veracidad de la información publicada.
Última edición el 30 de agosto de 2022.

Observación: Faltaron algunas referencias Bibliográficas, ya que son videos de YouTube e imágenes, pero en cada concepto esta el link de donde se saco la información, gracias.