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Buenas a tod*s,

Después de visualizar la clase, el documental y leer la bibliografía indicada realizo la actividad solicitada. Para ello comenzaré con tres expresiones extraídas del documental “El arte de ver, John Berger” (2026) que considero importantes retomar en esta intervención.

“La superficie de todo está cubierta por un rocío de luz” (2’ 40”)

“La perspectiva centra todo en el ojo del observador, igual que el rayo de un faro, sólo que en vez de ser luz que viaja hacia afuera, las apariencias viajan hacia adentro y nuestra tradición del arte llama a esas apariencias realidad” (12’ 40”)

“Propongo una conspiración de huérfanos” (16’ 30’’)

La docencia y la tarea de enseñar en Argentina asumió cierta imagen y representación a fines del siglo XIX y principios del siglo XX en Argentina, en el contexto de organización y expansión de su sistema educativo. La tarea de enseñar desde sus inicios asumió cuerpo femenino, sin embargo, parte de la transmisión que la historia de la educación y la pedagogía ha realizado de “las pioneras en educación” no ha escapado, en su transmisión, del sesgo androcéntrico ni del silenciamiento de las voces de estas mujeres como pensadoras y sujet*s políticas de su época. Esta es la razón de traer la primera cita “La superficie de todo está cubierta por un rocío de luz”. Podemos pensar en contrastes de luz y oscuridad en la conformación de la docencia en nuestro país, de la docencia en cuanto ficción reguladora. En términos de Claudia Korol (2017) descolonizar el silencio sobre cómo han sido presentadas y narradas algunas mujeres que fueron de avanzada para pensar la educación argentina pero la historia de la educación las ha ubicado en un lugar de subalternidad con respecto a los varones de la época. En la bibliografía indicada Gómez Sollano, M. y Corenstein Zaslav, M. (2022) recuperando a Lidia Rodríguez afirman que “el sistema escolar se fue configurando históricamente como un dispositivo resultado de luchas hegemónicas y no como el avance del progreso sobre la barbarie, tal como fue el relato moderno de la escuela” (pág. 50)

La pedagogía y la historia de la educación nos ha mostrado de forma distorsionada las maneras que las mujeres han llevado adelante la tarea de enseñar en los inicios del sistema educativo. Esta distorsión no puede ser leída como no intencional, sino como un componente importante de la estructura patriarcal con respecto a los mandatos de femineidad y masculinidad en la docencia.

La segunda cita “La perspectiva centra todo en el ojo del observador….” Nos ayuda a poner en tensión los relatos que hemos recibido con respecto a la constitución de magisterio en nuestro país y nos ayuda a preguntarnos ¿Quiénes han producido la representación de la docencia argentina? ¿Qué fundamentos disciplinares, políticos y pedagógicos ha consolidado la tarea de enseñar en primeros años de vida de las infancias como una tarea femenina?

Esto colabora en abrir preguntas, sobre todo, para quienes estamos en la formación docente y muchas veces de escucha o se reproduce relatos como el de las 65 valientes sin que fueran sujetas que respondieron política y pedagógicamente al ideario de la época.

La última cita “Propongo una conspiración de huérfanos” me parece que abre a disputas sobre los sentidos políticos, pedagógicos que conlleva mirar la historia, en este caso, sobre la imagen/representación/discurso que se ha construido sobre la docencia. Imagen que se ha producido, muchas veces, sin las docentes. La conspiración puede tornarse agencia de las silenciadas.

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Los perfiles o programas educativos influyen en los docentes, quienes a su vez influyen en los programas educativos, y así. Esta interacción, a primera vista, podría ser virtuosa o no, dependiendo de la seriedad con la que se tomen los trabajos y de las posibilidades concretas de mejorar dichos programas. Las miradas distintas inciden en este vaivén educativo, en el cual los docentes están inmersos. Aun así, es posible considerar que los procesos educativos sociales no formales son todavía más importantes que los formales en términos de formación de las personas, puesto que definirán en la práctica, fuera de lo teórico, qué cosas son aceptables o no dentro de la sociedad. Nuestra "aldea global" hoy nos permite acceder fácilmente a contenidos educativos de otros países, lo cual facilita la programación educativa comparada, al igual que otras ramas de estudio (como la economía comparada o el derecho comparado, por ejemplo). En términos de lo formal, los autores Andrea Varela y Pablo Bilyk plantean en "Matriz soberana (1ed.) EDULP." una posición nacionalista respecto del programa educativo: destacan la importancia de la soberanía en lo educativo, lo cual podría ser interpretado en contra de programas y criterios internacionales. Esto es complejo y podría resultar en disyuntivas en términos de toma de decisiones en aspectos públicos. En la introducción de esta edición exponen: "es posible pensar a la soberanía como clave de reflexión e intervención que promueve el reconocimiento de las otredades como forma de expansión de las vocaciones artísticas". Al expandir las fronteras del vocablo "soberanía", se comprende que los autores quieren decir que buscan que un gobierno proteja a las minorías, buscando, en términos de DDHH, su protección frente a las decisiones de actores no soberanos (en clave de "soberanía popular"). El rol público es fundamental para asegurar una base o estándares mínimos educativos (presupuestos). Aun así, y con esta aclaración relevante, la soberanía es un concepto del albor de la modernidad que, posiblemente, fue inventado (principalmente por Juan Bodino) para anular diferencias, y no para fomentarlas. "Soberanía" como "soberanía popular" es un concepto posterior, principalmente del contractualismo romántico (Rousseau, Mariano Moreno). Es decir, la soberanía era el poder del soberano, principalmente de un monarca, para tomar decisiones por encima de cualquiera de sus súbditos y anular sus voluntades. De esta manera, es dificultoso afirmar que más soberanía equivale a mejores programas de estudio. Robert Dahl (profesor de Yale) fue quien acuñó el término "poliarquía" para describir el funcionamiento de las sociedades contemporáneas. Podríamos aplicar el concepto a América Latina. En términos educativos, al decir de Dahl, una serie de "elites" locales estarían decidiendo sobre la manera de educar (o no) formalmente. Esto sería una descripción más o menos adecuada de una poliarquía latinoamericana en acción. Entonces, ¿una decisión soberana es lo mismo que una decisión "soberana y popular" en la Argentina? ¿Y si un pueblo decidiera soberanamente no educarse, no tendrían aún los niños su derecho a la educación? En conversación con Rosa Majian, Borges (1985) diferenció al nacionalismo de sociedades oprimidas como una manera de perdurar en la identidad, de manera contraria a su popular postura contraria al nacionalismo. Es esta una posibilidad. Otra posibilidad es que la soberanía usada para fines distintos nos aparte de los DDHH y de sus estándares, que han sido corroborados intensamente por los comités que dependen de la ONU. Fortalecer la "soberanía" educativa entendida como la opción del gobierno, permitiendo a la Nación apartarse de estándares, podría ir en desmedro de mejores criterios para futuras generaciones. Es por esto que la reforma constitucional de 1994 limitó fuertemente la capacidad soberana del Estado para tomar decisiones respecto de qué derechos tenemos los argentinos: para que el soberano no pueda quitarlos y pueda haber más pluralidad de miradas.

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Los modos de ver el mundo influyen en la educación y, sobre todo, en la manera de ser docente. Los cambios que se experimentan en la modernidad líquida, donde todo fluye y nada es estático, interpelan a la institución educativa, ya que esta forma parte y alberga a los miembros de la sociedad. "La educación es una producción constante, asociada al hecho social, históricamente situada, en la que intervienen muy diferentes tipos de sujetos que participan en la elaboración del discurso pedagógico o que se ocupan del hecho educativo y de sus consecuencias" (Puiggrós y Marengo, 2013, p.20).

John Berger (2016) expresa que la experiencia de mirar se transforma y que gran parte de lo que vemos depende del hábito y la convicción. Pero, ¿cómo mirar ante un mundo que cambia de manera constante? ¿Cómo actuar ante la velocidad de los cambios en la ubicuidad de la educación y la mirada estática de los docentes? Los modos de ser docente cambiarán según los acuerdos institucionales y las políticas educativas vigentes. "El campo de la educación se ha abierto a nuevas conceptualizaciones que lo reubican en su relación con las prácticas políticas en general, las nuevas demandas de la población, el surgimiento y configuración de sujetos sociales y pedagógicos, así como en su vinculación con el Estado" (Sollano, 2019, p. 43). A esto, Adriana Puiggrós (2013) añade "la alusión a un sujeto nuevo, más adaptado a los requerimientos modernos" (p.24).

Por otro lado, Berger (2016) indica que para mirar uno debe meterse dentro de lo que se está mirando. En este sentido, la escuela se encuentra en un cruce de ideas y concepciones y tendrá diferentes miradas y formas de concebir la institución educativa. Las familias tendrán una visión de lo que es la escuela, los alumnos construirán sus representaciones y el Estado mantendrá su enfoque en la institución educativa.

Puiggrós y Marengo (2013) establecen la necesidad de la instrumentación de la educación como acción política. El Estado, a través de las políticas educativas, debería apelar a la protección de la familia, el trabajo y la educación para favorecer el crecimiento. En relación a esto, Sollano (2019) considera que el Estado se posiciona como principal garante de los derechos de la ciudadanía y construye una red de significaciones donde la igualdad y la inclusión designan sus planes de acción, lo que abre la posibilidad de recuperar lo político en el discurso educativo.

El modo de ver al mundo incide en la educación. "El sistema escolar latinoamericano siempre estuvo acompañado por experiencias educativas y planteamientos pedagógicos cuestionadores y alternativos, que muchas veces se vincularon orgánicamente con propuestas políticas" (Sollano 2019, p. 43).

Berger (2016) indica que necesitamos a los muertos para reconocernos a nosotros mismos, ya que, de cualquier manera, los muertos son esenciales para nosotros. El presente es una realidad y producto del pasado y es necesario conocer el éxito y fracaso de las políticas educativas que atravesó América Latina, realizar una mirada desde adentro y entender cómo se concibió la educación para cimentar bases sólidas en la educación que puedan apelar al crecimiento.

Puiggrós y Marengo (2013) citan a Frigerio (2008): "el crecer no puede hacerse en solitario sin otro". Las diferentes miradas ante la educación descorren el velo de la ingenuidad que sugiere que la educación es solo tarea del docente. En palabras de Berger (2016), las flores no están dirigidas estrictamente a nosotros, pero son percibidas por nosotros. La experiencia educativa no está dirigida solamente a los docentes, sino que es una construcción como hecho social que afecta a la sociedad toda.

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Me es imperante comenzar con los dichos de la profesora Dra. País (2024) en la presentación del seminario en cuestión: ¿Cómo son los modos de mostrar le mundo? ¿Qué entendemos cómo mundo? El rol docente, entendiéndose como social y de carácter políticos ¿Cómo mostrar/mostramos el mundo a los sujetos derechos en sus procesos de construcción ciudadana? Encontrándonos ante una “desorganización” en la forma gradual -agrego metodológica- de mostrar al mundo, inclusive como bien expreso la docente al referir que la accesibilidad al mundo se encuentra al alcance de la mano a través de “el Dios Google”, el rol y fluidez de los medios de comunicación, redes sociales e inteligencia artificial.

En este escenario social e institucional, el complejo del rol docente toma relevancia en definir como, con que, cuando y/o circunstancia de mostrar el mundo, siendo esto una escena fundante donde se conjuga el mundo observado como docente y el mundo a mostrar a las niñeces, adolescencias, juventudes y pares. Reconociendo que los contenidos de enseñar al mundo están “direccionados”. Alcanzar este punto de reflexión implica rever el rol docente. Parafraseando a la Dra. País (2024), implica alcanzar un carácter político y fisiológico de la educación, reconociéndola como acto político. Implica tensión sobre el contenido y como, es una decisión, es política, contaminada de accesibilidades al mundo. Sin embargo, la toma de decisión de contenido tiene sesgo de responsabilidad docente.

Lo referido implica entender a la Educación como hecho social situado. Si bien podemos tomar las ideas y definiciones de Freire y Gramsci, Puiggrós y Marengo (2013) denominan a la educación como campo problemático -agrego: integral- que involucra intersubjetividades en un espacio y tiempo específico, cuya misión es la enseñanza cual esta atravesada por los planos intersubjetivos -interpretándose como vincular- , el plano institucional -agrego: cultura institucional- y el plano social cual penetra en toda institución en un territorio específico, considerando a la misma como sistema abierto. Los autores citados, expresan que es a través de la pedagogía podemos revisar el sentido y cuestionamientos de la educación. En dichos de País esto implica asumir el carácter político del rol docente para revolver en como mostrar el mundo. No obstante, nuevamente País junto a Justianovich (2022) expresan la idea de pedagogía soberana cual es definida como distribución, apropiación y producción de conocimiento en un tiempo global, aunque es problematizada por poner en tensión la jerarquización de saberes, objetivos y formación de los sistemas educativos, impuestos por pruebas estandarizadas.

Desde mis observaciones como Orientador Social de escuelas secundarias, uno de los nudos de como mostrar el mundo involucran la integralidad de la ESI cual representa mayor carga entre los planos mencionados por Puiggrós y Marengo (2013). Será el plano intersubjetivo del rol docente que presenta mayores dificultades, entendiéndose resistencias sobre algunos contenidos sugeridos por la misma la Ley. A su vez, se enseña ESI desde tópicos clásicos, por ejemplo: sobre información de ETS y no consumos problemáticos, vínculos, roles e identidades social/sexuales. Por otro lado, desde mi rol como docente universitario (UM) profesor de la carrera de Trabajo Social, me es indivisible el carácter político en la elección de contenidos, sin caer en reproducir ideologías políticas, actualizo el contenido de la catedra reutilizando autores clásicos con nuevos despertares teóricos que analizan el mundo capitalista, hegemónico, clasista donde se materializan las políticas sociales. Un intento de problematizar la escena argentina entendiendo a los espacios de la educación (tomando el escenario institucional el aula universitaria) como debate, volviendo a las definiciones de la profesión y especificidad del Trabajo Social. Con tal intento se busca imprimir la realidad social, que se construye contextualmente.

La elección de lo que elegimos mostrar también es producto de disputas políticas y luchas sociales, claro ejemplo es la resistencia(s) a la ESI, sin dejar de lado la cultura institucional especifica de cada escuela y/o terciario, universidad. Por último, cabe reiterar el docente como sujeto político, que realiza su practica en una disputa intersubjetiva y convive con ella en el aula.

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Lic. Dario R. Gomez                              

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Lic. Dario R. Gomez                              

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“en la unidad de la práctica y la teoría, de la acción y la reflexión, es posible superar el carácter alienante de la cotidianidad, como expresión de nuestra manera espontánea de movernos en el mundo o como resultado de una acción que se mecaniza o se burocratiza” (Freire, 1984, p. 33)

Tratare de transmitir mi mirada del mundo, de mi propio acto educativo y del concepto de educción que hoy nos convoca, obviamente, interpelado por registros que son inherente a mi historicidad, la cual, como menciona este disparador, está condicionada por un trayecto formativo critico- reflexivo, emancipador y humanista.

En principio, John Berger (2016) propone “el arte de ver” como una especie de retrospección del propio proceso que le otorgamos y significamos de ese “mundo educativo” que nos rodea y “nos devuelve” un mensaje.

Pienso: planifico una clase para mis alumnxs, en el cual “considero” y “supongo” que lxs voy “atrapar”, “cautivar” y despertar esa “curiosidad” que plantea Freire, sobre un contenido prescripto por el DC y al terminar la clase, ellxs, lxs educandos, te devuelven un “mensaje”, interpretado por mí, por “el docente”, por mis ojos, por mis sentidos y que los mismos, serian interpelados y resignificados por mi propia y condicionada corporeidad humana.

Ahora, reflexiono sobre lo que plantea Berger, ¿Qué quiero y que estoy interpretando al ver ese mensaje? ¿Cómo puedo garantizar, que mis alumnxs entendieron y compartieron mi propuesta sin ninguna duda? Tal vez, es mi deseo, mi propósito docente que quiere que suceda o tal vez, es la mirada del mundo educativo que me atravieza, mi politicidad (Freire, 2003).

Desde un Modelo Pedagógico Constructivista, puedo poner en tensión estas cuestiones que se debaten en este espacio y volver a reformular mis intervenciones educativas en los ámbitos en que me desarrollo. Pero, si un docente lleva en su bandera, un Modelo Tradicional, una educación bancaria de la enseñanza ¿Cómo recepcionaria el mensaje de sus alumnxs? ¿Qué espacio le otorgaría al debate, a la inquietud, a la reflexión? ¿Cómo sería su modo de ver el mundo, de ver la educación en el mundo?

“La conciencia del inacabamiento creo la educabilidad del ser” (Freire, 2003, p. 21)

Tomo este disparador por los textos leídos, en el cual, al decir de Puiggros y Marengo (2013), la educación fue transitando e imprimiendo distintas concepciones en su recorrido histórico. En ella, la concepción neoliberal, un modelo estereotipado, influenciado por los medios de comunicación hacia el consumo como única manera de realización y satisfacción (p.14). Un modelo pedagógico Tradicional-Conductista de la enseñanza.

Ya en la modernidad, la “lectura del mundo” era otro y donde la educación era resistida por distintos movimientos sociales, culturales, pedagogos, llamados de la resistencia, liderado por Simón Rodríguez, J. Manso, J. Azurduy, J. Gorriti, J. Varela, A. Bello entre otros y más cercano a la reciente historia latinoamericana, la bandera llevada por P. Freire. Muchos de estos teóricos, resistiendo ante los embates de las dictaduras militares en distintos gobiernos nefastos.

Realizo este breve analisis, pensando en la “foto” (Berger) que cada docente tiene de su acto educativo, parafraseando a Fernández Pais, el carácter político tiene un profundo sesgo de responsabilidad en el trabajo docente. Y agrega al pensar en la soberanía pedagógica como discurso y como acción transformadora, de interpelación permanente para discutir el mundo que pretendemos enseñar, con quiénes, y al servicio de qué proyectos y horizontes en clave de nuestra pedagogía latinoamericana. (Fernández Pais, Justianovich, 2022. pag. 170).

Espero haya sigo consistente esta idea movilizadora. Por último, dejo una consigna, para quien guste recoger el guante…

¿Cómo puedo educar sin estar envuelto en la comprensión critica de mi propia búsqueda y sin respetar la búsqueda de lxs alumnxs? (Freire, 2003. p31)

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Para tratar esta problemática me gustaría comenzar con la frase de Berger “El proceso de mirar pinturas o mirar cualquier otra cosa es menos espontáneo y natural de lo que se tiende a creer”, que me lleva a la idea de deconstruir el concepto de educación, para ello voy a reflexionar acerca de su carácter histórico y su carácter político para desmitificar su carácter neutral en base a la bibliografía y materiales audio-visuales propuestos.

En cuanto al carácter histórico, Puiggrós y Marengo (2013) señalan que la educación “debe ser estudiada y definida en cada momento histórico como expresión de un presente social situado” (Puiggrós y Marengo, 2013, p. 20), siguiendo esta línea las acciones educativas se vinculan con un tiempo histórico, tenemos que ser conscientes que lo que nosotros elegimos para enseñar es producto de construcciones sociales de una época, coyuntura o de un orden civilizatorio.

Con relación a su carácter político, hay que reconocer a la educación como un espacio de poder político y un campo de lucha. Como bien formula Sollano “Cada política y reforma supone luchas de poder entre el orden hegemónico y los grupos que le disputan “un lugar” a la hegemonía. Por lo tanto, en un proceso de definición, negociación e implementación de una determinada reforma educativa se juegan dinámicas en las que coerción y consenso están presentes”. (Sollano, 2019, p. 61-62). En el plano de la educación lo que se disputa son las relaciones en torno al poder-saber, por lo que hay que plantearse preguntas acerca de ¿Quiénes son los sujetos que sostienen las reformas y las políticas educativas? ¿A quién van dirigidas? ¿A quién excluyen?.

Es entonces imprescindible desmitificar el carácter neutral de la educación, quitarle el velo que lo cubre, asumimos con naturalidad los contenidos que debemos bajar a las aulas, dejando de lado nuestras inquietudes y saberes como también la de los propios alumnos. Es necesario descolonizar la educación, hay que evitar ser como el conquistador que “no distingue diferencias, no percibe especificidades y busca desintegrar las culturas ajenas construyendo un mundo de una sola lengua y una sola religión” (Puiggrós y Marengo, 2013, p. 30). En contraposición a esta idea de educación colonial  Paulo Freire promovía valor del encuentro dialógico, “En el cual se apoyan las realidades concretas del que pretende enseñar y del que aprende” (Fernández y Justianovich, 2022, p.165). Para lo cual es necesario que como docentes investiguemos el mundo del otro/a al que se está educando, ya que es parte fundamental en esta relación. Hay que tener en cuenta las distintas experiencias que atravesaron, las diferentes percepciones de la realidad, las cuales van a depender del género, de la etapa que esté atravesando (niñez, juventud, adolescencia), del uso de la tecnología, entre otras, por lo cual es importante a la hora de planificar un contenido investigar quienes están del otro lado ya que “los sujetos pedagógicos ocupan posiciones y juegan con sus capitales (sociales, culturales, económicos y simbólicos) en la arena política” (Sollano 2019, p. 46).

Un ejemplo que ilustra lo descripto en el párrafo anterior, es cuando, en el documental, Berger (2016) le pregunta a los niños si la persona retratada en la obra de arte que les estaba enseñando era un hombre o una mujer, como resultado de esa interpelación los niños respondieron que era un hombre y las niñas que era una mujer, ese experimento refleja que se debía a que los niños estaban relacionándolo con su propia experiencia.

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En el documental el Arte de ver (BBC - 2016)  John Berger propone pensar dos ideas que me parecieron centrales y con las cuales me gustaría iniciar mi reflexión: 1) que la forma de mirar es mucho menos natural y espontánea de lo que tendemos a creer, y 2) que gran parte del mirar depende del hábito y de la convención.

Estas dos observaciones no sólo encierran un profundo sentido político porque a partir de ellas podremos avanzar en la desnaturalización y reconfiguración de aquellas dimensiones de lo colectivo y social que se encuentran en crisis, sino que además encierran un profundo costado ético y sensible, dimensiones a través de las cuales me gusta pensar el rol docente.

Así, pienso en la importancia de reconfigurar la mirada, de recalibrarla, y de ajustarla no a los requerimientos de un sistema mundo desigual y atravesado, además  por el auge y de las redes sociales y las tecnologías (Puiggrós, 2013)  sino que, por el contrario, estén en sintonía con la construcción de proyectos alternativos que disputen los sentidos de la vida en comunidad.

Esta decisión y este ejercicio de cómo mirar al mundo, qué mirar del mundo y qué mundo mostrar por parte del docente hace de este un sujeto político, histórico y situado que desarrolla su práctica en el medio de disputas e intereses contrapuestos. (Fernández País; Justianovich, 2022).

Como propone pensar Pais, es importante volver a pensar lo educativo y lo pedagógico también como una forma de preguntarse por la construcción de nuevos mundos que contrapongan sentidos alternativos al capitalismo, y que vuelvan al ejercicio de pensar el futuro (Puiggrós, 2013) un ejercicio de suma importancia y urgencia, en un mundo donde -se pretende- los únicos que tienen derecho a imaginar la vida por venir son los grandes capitales (Galliano, 2020).

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Durante el transcurso del video sobre John Berger, observo y asocio sus diversas formas de mirar en confluencia dialéctica con sus creativas formas de “conspirar”, surgiendo distintos puntos de encuentro con las referencias sobre Paulo Freire de Puiggros (2013).

En todo momento Berger construye sus obras en comunicación con el otro, con los otros “huérfanos”. Se junta con su hija para reinterpretar colaborativamente el significado de unas tarjetas pictóricas. Cuando analiza su propio programa de TV, establece una mirada sobre sí mismo y sus palabras: sin diálogo con los televidentes, hay que ser escéptico de lo expuesto y pide que no confíen en los que explican la realidad, pero tampoco en él. Freire también plantea la dialogicidad como unión entre acción y reflexión en su ser docente. Nadie individualmente puede establecer la palabra verdadera.

Berger se plantea una praxis de vida donde intenta inmiscuirse dentro de lo que observa. El brasileño privilegia lo social y sus tensiones, y plantea que la escuela debe relacionarse con la sociedad pues es parte de la misma. Los dos coinciden en que una mirada neutra de la educación y el arte no es posible.

Los dos practican la educación informal. Paulo Freire apuesta con mayor intensidad a lo grupal, a la planificación, y comparte su praxis con personas afines a sus ideas políticas y educativas. El artista se asocia permanentemente con otros profesionales con inclinaciones artísticas creativas y renovadoras de forma colaborativa.

Coinciden radicalmente que la mirada educativa se constituye desde un contenido profundamente desmitificador. Freire repite que la educación bancaria, mitifica la realidad, proponiendo textos e imágenes problematizadores aunque relacionados con los oprimidos y a su contexto. Berger considera que en sus libros se deben priorizar las imágenes a los textos, pero que las fotos deben intentar ser más “accidentales”, de situaciones habituales, menos estéticas y producidas. Los dos otorgan importancia al qué decir, pero también al cómo decirlo.

Berger entabla una relación con los trabajadores de los alrededores de su casa y llega a crear una obra de teatro sobre “gente real” y sus formas de trabajar. Intenta romper su desaparición. Freire toma al campesinado de los países subdesarrollados como sujeto activo de su pedagogía.

Los dos eligen sus contenidos, el qué mostrar. Reconocen la amplitud de lo hegemónico (Gramsci) pero lo mediatizan con su ideología o su cuestionamiento creativo.

La diferencia desde la mirada social que me surge es que el artista europeo aspira a mostrar sectores cercanos postergados económicamente o a reflexionar sobre la inmigración; Freire, imbuido de ideas de izquierda y de la Teología de la liberación, plantea un mirar al mundo desde la necesidad de cambiarlo, de transformarlo, más política y tomando como eje la lucha de clases o la relación entre oprimidos - opresores.

El extenso exilio hermanará políticamente al pedagogo pernambucano con diversos países, culturas y luchas diversas. Porfía en la lucha partidaria, comprometiéndose con experiencias de acción política (PT de Brasil) y asociando su faz educadora con la militante. Berger, por el contrario, finaliza su existencia produciendo hechos artísticos de forma creativa y colaborativa, rodeado de jardines, libros y arte. Se percibe como un viajante, libre de instituciones.

Otra diferencia se puede mostrar en que el autor inglés sostiene que se debe ser escéptico para clarificar la realidad. Freire, pese a una biografía intensa y larga, con más de una frustración a cuestas (experiencia de gobierno fallida, exilio, etc.), parte de la “Pedagogía del oprimido” y termina proponiendo una “Pedagogía de la esperanza”.

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Vivimos en un mundo de permanentes y variados cambios, tantos sociales, políticos y económicos los cuales en las últimas décadas estuvieron y están muy vinculados al campo de la educación. Tal como dice (Marcela Sollago. Pág. 45)  la reconfiguración social derivada de estos cambios, exige nuevos conocimientos en materia teórica y conceptual para abordar los problemas educativos en el presente y pensar la compleja articulación entre las políticas y reformas educativas y las alternativas pedagógicas que generan los sujetos de la educación para responder a situaciones concretas en el marco de las luchas por la hegemonía.

Es por eso que no podemos separar ni pensar  la educación ajena a las grandes transformaciones.

En relación a lo mencionado anteriormente Puigróss y Marengo concuerdan en que   la educación debe ser estudiada y definida en cada momento histórico, una época o un orden como expresión de un presente social situado y de opciones de futuro que en si mismo contiene y revela cuando se la  interpela por su sentido. (Puigróss y Marengo. Pág. 34)

En relación a estos  y analizando la frase que menciona John Berger “En el arte de ver”

“Una gran parte de mirar depende del ámbito y de la convención”. (12´) pienso  también  en la importancia que tiene saber que no solo cada  individuo está atravesado por diversos cambios de la vida social, sino que se encuentra inmerso en un mundo propio,  el cual muchas veces desconocemos.

Es por eso la importancia del rol docente en la observación directa y en la indagación con los  alumnos, los cuales están afectados por diversos factores presentes en nuestra actualidad tan demandante y cambiante.

Las distintas maneras de cada individuo de ver y conocer el mundo nos llevará a realizar y repensar constantemente nuestras prácticas.

Paulo Freire reconocido pedagogo, hace referencia a un encuentro entre docente y alumno  apoyado en las realidades concretas del que pretende enseñar y del que aprende. De allí nace su idea de enseñar a partir del mundo de aquellos hombres concretos a través de una educación problematizadora, al investigar ese mundo del otro/a que se está educando.

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Hola a todos y todas, en relación a la consigna disidí extraer tres fragmentos del documental “El arte de ver” de John Berger y el texto de Fernández Pais y Justianovich (2022) para realizar mi reflexión.

Me parece interesante iniciar citando la frase “fue después que descubrí esas cosas que ni había visto antes” ya que nos invita a pensar, si pensamos lo educativo aquellas cuestiones que siempre estuvieron ahí y no nos detuvimos a ver, o si nos detuvimos a pensarlas, pero no le dedicamos una mirada intensa o detenida.

Si observamos los procesos pedagógicos en educación ¿Dónde estuvo y donde está puesta la mirada que observa la complejidad del acto de enseñar y aprender?para dar cuenta de una respuesta posible frente a esta pregunta, tomamos las ideas de las autoras Fernández Pais y Justianovich (2022) quienes abordan el concepto soberanía pedagógica dando cuenta de la problemática sobre  la distribución, apropiación y producción de conocimiento en un contexto global invitándonos a indagar en aquellos conocimientos propios de los sujetos en un territorio específico, en este caso latinoamerica y más precisamente en argentina.

En esta línea y en consonancia con las autoras, el docente tiene un rol protagónico en la construcción de nuevas modalidades de apropiación del saber, en los procesos de investigación y la producción del conocimiento de diversa índole e inscripto en diferentes campos de saber.

Será el o la docente como actor reflexivo y situado que pueda elegir “el rojo que más le guste”. Entendiendo que en esta metáfora, el verbo gustar no es definido por una subjetividad aleatoria, sino por una reflexión crítica del acto educativo.

La formación docente es entonces, un punto de inicio para pensar una pedagogía latinoamericana y para ello es preciso pensar la enseñanza como prácticas sociales  profundamente políticas y socio-históricas, fuertemente institucionalizadas y estructuradas, posibilitándose su continuidad y persistencia, su reproducción y perdurabilidad (Edelstein, 2011; Ros, 2014; Barcia y otras, 2017). Por tanto pensar estas formaciones y en palabras de Freire hay que plantear la posibilidad de transformación asumiendo que no somos, sino que estamos siendo y para ello debe haber un encuentro dialógico para “Poder meterse dentro de lo que fuera lo que esté mirando… meterse dentro” para poder mirar las realidades concretas del que pretende enseñar y del que aprende.

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REABRIENDO MIS OJOS...

Los modos de ver el mundo influyen en la educación, sobre todo en el modo de ser docente, puesto que la educación ofrece herramientas para diversos espacios sociales, como lo sostienen Puiggros y Marengo (2013) y a la vez consideran que valoran la educación como un proceso indispensable para la reproducción de la sociedad.

Teniendo presente la máxima importancia que tiene la educación en el desarrollo del ser humano, marcando de ese modo la forma de ver, de ser y actuar. Pero este proceso se realiza con varios actores. Cómo ese Otro que actúa de educador, nos manifiesta sus conocimientos y de allí crea una realidad y a su vez, permite crear una realidad a ese Otro, que recibe la información.

Las nuevas investigaciones acerca de la educación, como sostiene Sollano (2019) abren la posibilidad de brindar elementos teóricos, metodológicos, pedagógicos y políticos, permitiendo así pensar el lugar que hoy tienen las instituciones, los programas de gobierno y los espacios sociales en los que se forman las nuevas generaciones.

Ese educador, ya sea en el ámbito en el cual se desenvuelva, institucional o dentro del sistema familiar, nos permite visualizar el mundo desde su cristal, sus anteojos. Que permite trasmitir el conocimiento previamente sistematizado o no, teniendo presente al educando, a ese estudiante en su contexto con su realidad. En la docencia, se puede ver según Fernández y Justianovich (2022), que buscan profundizar la autonomía intelectual que se construye a partir de una mirada crítica de los fenómenos globales y territoriales.

Se podría decir, que es el proceso de la transposición didáctica, desde el conocimiento sistematizado al plano de lo personal. Creando así una categoría, que Sollano (2019) denomina experiencias alternativas pedagógicas, quien sostiene que surge como herramienta metodológica que permite dar cuenta de las tendencias educativas de las sociedades latinoamericanas. Verlo como una cierta tradición, un modo de operar de la memoria y como un proceso pedagógico que son ocultados por el relato dominante, pero también por modelos de análisis construidos de modo dual o simplificador.

Es importante nombrar ese espacio que transcurre en el proceso de la educación, puesto que ese espacio, nos puede ayudar a perfilar nuestro pensar y actuar diario.

Se puede ver reflejado diariamente en aquellos docentes que transitan varias escuelas, pueden brindar la misma materia, el mismo curso, el mismo año, en la misma ciudad, pero en diferentes barrios, por lo tanto, se verá reflejado el modo de trasmitir el conocimiento en los actores, ese feedback, entre docente y estudiante. No es lo mismo brindar clases en un barrio con todos los recursos disponibles para la educación, como aquel que no cuenta con el servicio básico. Por lo tanto, es fundamental, incluir los aportes externos de las escuelas, como sostienen Puiggros y Marengo (2013) para empezar a discutir que es la pedagogía o cuales son las pedagogías que impactan en los educandos.

Por ello, la mirada integral permitirá que la educación, nos lleve a lugares en los cuales no hemos podido visualizar, hay que permitirnos la cirugía de los ojos.

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Comenzaré interpretando a John Berger.

Se presenta un intercambio de cartas con un colega en donde se envían imágenes. El contenido comenzó siendo simplemente colores con un escrito contando cómo fue elegido y por qué. Luego pasaron a enviarse imágenes y fotografías manteniendo la misma dinámica. Entre ellos presentaban su visión de dicho material, la cuál no refería solo a lo ilustrado en sí, sino que se fomentaban a ver más allá (John Berger, 2016) Considero esta metodología como atemporal en la historia. Ya sea en la época de cartas manuscritas o en la actualidad, la modalidad seguiría vigente aunque adaptándose al contexto.

En material de lectura se presenta a la educación como disciplina social y situada históricamente. Un ejemplo es Haydeé, alumna que dejó la escolaridad en 1963 quedando afuera del sistema lectoescritor social (Adriana Puiggrós; Roberto Marengo, 2013). En la actualidad, esta situación ocurriría en menor medida por la comunicación tecnológica.

Al ser la educación una disciplina influenciada por el contexto, habría que tener en cuenta el avance tecnológico como influencia. A pesar de esta adaptación pedagógica, también hay herramientas que se mantienen estables a través del tiempo.

Por otro lado también se pone al educador como agente principal de la acción educativa, independientemente de la educación como vehículo o fuente de conocimiento (Adriana Puiggrós; Roberto Marengo, 2013) Teniendo en cuenta los avances tecnológicos y la implementación de la inteligencia artificial, la deconstrucción de términos a medida de los avances de los estudios y las ligaduras entre ciencia y pedagogía, dejo abierto los siguientes interrogantes: ¿Siempre será el educador considerado como agente principal? ¿Dicho agente, será siempre humano? ¿La tecnología colonizará la educación? ¿Tendrá Prometeo aportes que la inteligencia artificial no brinde?

John Berger (2016). El arte de ver. Inglaterra

Adriana Puiggrós; Roberto Marengo (2013). Pedagogías: Reflexiones y debates. Argentina.

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Luego de ver la clase 1, los textos y el video solicitado para la actividad, pienso en los que dice Berger en “El arte de ver”, “la superficie de todo lo que ves esta cubierto por un roció de luz” (Min 2:37). A la hora de pensar como docentes que mostrar y trasmitir, debemos comprender que vamos a entregar algo que se tiene a un sujeto que no lo posee, es decir que poder transmitir o decidir que queremos mostrar al otro no se puede hacer solo, si o si necesitamos de alguien que quiera ver o escuchar lo que traemos o lo que deseamos dar a conocer.

Como dicen Puiggros y Morengo “Educar es un acontecimiento social, establece o continua el vinculo entre sujetos, produce sociedad” (p27). Es por eso que decidir que vamos a enseñar, que contenidos vamos a dar lleva una profunda responsabilidad del docente, donde además debemos pensar ¿qué es lo que vamos a enseñar? ¿por qué y para qué vamos a educar?. Freire, “promovía en su obra el valor del encuentro dialógico. Un encuentro apoyado en las realidades concretas del que pretende enseñar y del que aprende. De allí nace su idea de enseñar a partir del mundo de aquellos hombres concretos a través de una educación problematizadora, al investigar ese mundo del otro/a que se está educando. (Fernández Pais y Silvina Justianovic. pág, 171)

Por eso, también debemos entender que “la educación debe ser estudiada y definida en cada momento histórico, una época o un orden como expresión de un presente social situado y de opciones de futuro que en sí mismo contiene y revela cuando se la interpela por su sentido”. (Puiggros y Marengo, pág 34). Es así que la forma de ver el mundo y pensar como vamos a enseñar va a ir modificándose y repensándose a lo largo de la trayectoria del docente en el tiempo.

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Luego de ver los videos y de tomar contacto con la bibliografía sugerida para la clase, me resuenan algunas cuestiones que me gustaría desarrollar para una reflexión en conjunto.

En primer lugar quiero destacar una frase de Berger en su documental cuando cuenta un sueño y dice: “En el sueño, acababa de descubrir un secreto, que era poder meterse dentro de lo que fuera que estuviese mirando, meterse dentro.” (5´36´´)

Esta idea de meterse dentro de lo que uno mira en relación a las obras de arte que el artista ingles analiza y critica, se refleja asimismo en los y las aprendices con los, las, que interactuamos. En esos intentos por alcanzar nuestras mejores explicaciones para lograr que los contenidos anuales lleguen a ser vistos, es posible a veces olvidar que cada uno, una de nuestros alumnos, alumnas, está siendo atravesado, atravesada, por realidades distintas. En este sentido, Pais (2022), reconoce que la relevancia de la heterogeneidad en las prácticas de enseñanza debe estar en la importancia del diálogo entre los procesos de formación docente y los contextos donde se inscriben. Docentes protagonistas de las dimensiones generadas entre el análisis y la reflexión de estas prácticas, capaces de intervenir con sus acciones y modificar la realidad (p. 169).

En línea con este razonamiento, cabe mencionar lo que menciona Pais (2022) sobre Freire al afirmar que “promovía en su obra el valor del encuentro dialógico. Un encuentro apoyado en las realidades concretas del que pretende enseñar y del que aprende” (p. 171). Nos preguntamos entonces: Cuánto de nuestra perspectiva se proyecta y llega a los, las, estudiantes y cuánto de la suya se acerca y nos modifica como enseñantes? Qué sucede en esta transmisión?.

Por otro lado, resulta relevante que registremos como docentes, actores de la educación, que hay prácticas fuera del aula y no reconocidas como pedagógicas y que estas dialogan continuamente con lo que acontece dentro de la escuela. En este sentido, Pais va a reconocer que la incorporación de las nuevas tecnologías en conjunto con la inteligencia artificial, pone en jaque la finalidad de lo educativo entendida como la forma tradicional de mostrar el mundo. Los docentes van a competir, (y agrego, convivir) con las nuevas formas del para qué, del cómo y del cuándo ya que los límites de este último se ven desdibujados desde el momento que los alumnos y alumnas acceden con muchísima facilidad a la información sin necesidad de esperar a que se cumplan ciertos plazos de crecimiento, maduración o desarrollo cognitivo.

Cabe preguntarnos entonces, cuál es el nuevo sentido de la educación cuando el mundo ya está mostrado? Incorporar y ensamblar a los contenidos “de siempre” la perspectiva de género, el cuidado de la salud ambiental y personal entre otros tópicos podría resultar relevante. Buscar nuevas formas de organizar lo “desorganizado” en tanto volver a ubicarnos en esta posición de sujetos políticos, repensando el orden establecido y reflexionando sobre los nuevos hábitos. Marcela Gomez Sollano (2019) lo explica diciendo que “las instancias hegemónicas son más difíciles de modificar; pues implican transformaciones estructurales arraigadas en la tradición” (p. 59). Surgen nuevos interrogantes en torno al tiempo del proceso de cambio de estas instancias establecidas y que quedarán abiertos para continuar la reflexión: ¿se consideran los nuevos paradigmas tecnológicos?¿qué sucede con los contenidos en el transcurso de estos cambios o actualizaciones?¿Qué elegimos mostrar y cómo lo hacemos cuando todavía no se ha generado ese quiebre social responsable de la generación de los nuevos saberes?.

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Actividad 1: Mirar con perspectiva – Pablo Daniel García

Intentaré realizar esta reflexión, tomando como hilo conductor el documental de John Berger (2016); en el sentido de que su relato presenta algunas expresiones que parecen metáforas del tema tratado.

Así, la figura de las ‘cataratas’, puede interpretarse como una ‘lente’ que distorsiona o condiciona la percepción de la realidad; por lo que su remoción supone la pérdida de prejuicios, dogmas u opacidades; permitiendo el nacimiento de nuevas interpretaciones. Encuentro allí, una similitud con todo lo valorativo en el hecho educativo. Más aún, cuando tal remoción no es factible en términos absolutos, ni deseable: todas las personas, nos vemos atravesadas por historias, contextos, influencias externas y coyunturales, que permean en nuestro ser, generando perspectivas particulares que, evidentemente, llevamos al acto educativo, como a cualquier otra práctica.

Como señalan Puiggrós y Marengo (2013), a lo largo de la historia se han planteado diversos debates y problematizaciones en el campo de la educación que, en general, implican la contemplación de la intersubjetividad, el vínculo educador-educando, el plano institucional y la relación Escuela-Estado; cuestiones que, además, se han visto sesgadas por las influencias de las perspectivas pedagógicas, de tradición europea hasta mediados del siglo XX y, más recientemente, norteamericana. Todo ello, implica condicionamientos a las miradas y al hecho educativo. Desde el pensamiento griego de la antigüedad con respecto a la educación, contemplando fases vinculadas a la práctica, lo cultural y finalmente la formación ciudadana y la influencia de lo político; hasta el ideario de la posmodernidad, que negocia el norte del futuro viable, por la tendencia neoliberal, de lo efímero, lo inmediato, el consumo y los resultados; lo que ha cambiado es, probablemente, el ideal de realización humana. (p. 10-14)

Coincidiendo con Puiggrós y Marengo (2013, p. 15-19), Gómez Sollano (2019, p. 41-68) plantea la existencia de una constante, que corresponde a la realidad cambiante. Traen los primeros a la discusión, la mercantilización del capital cultural, la influencia de los medios y los mensajes políticos y sociales, la renuencia de la escuela como institución a incorporar saberes para el nuevo ser humano, más tecnológico. Gómez Sollano plantea, por su parte, que en dicho contexto, el agente educativo incorpora algún contenido valorativo, conductual, conceptual que modifica la práctica educativa; siempre influenciada por lo político y las tensiones expresadas en “reformas educativas orientadas por legislaciones y otros mecanismos de carácter estatal” (p.45).

A su vez, Fernández Pais y Justianovich (2022, p. 165-171) consideran que todo ello motiva la búsqueda de una “soberanía pedagógica como discurso y como acción transformadora, de interpelación permanente para discutir el mundo que pretendemos enseñar, con quiénes, y al servicio de qué proyectos y horizontes, en clave de nuestra pedagogía latinoamericana” (p. 170). La idea de proceso continuo, parafraseando a Freire, continúan, plantea “la posibilidad de transformación al asumir que no somos, sino que estamos siendo” (p. 171).

Regresando a Berger, podemos asumir que cada persona opta tácitamente por una perspectiva, una forma de interpretación de la realidad, influenciada por el contexto, la época, hábitos y convenciones; y tomando todas las cuestiones anteriores en consideración, es posible notar la plétora de influencias en el hecho educativo y sus actores. Como menciona, “las imágenes son como palabras, pero aún no hay diálogo”, porque el espectador no puede responder; sino que es un simple receptor de la visión sesgada del crítico; quien interpone o infiltra en sus dichos y opiniones, su subjetividad, sus creencias y convicciones; del mismo modo que las y los educadores en sus prácticas. Sugiere, atinadamente en mi opinión, que no deja de ser correcto, ya que se debe estimular la reflexión y el pensamiento crítico, el escepticismo frente a “lo recibido”. Propone, de hecho, “una conspiración de escepticismo” (de “orfandad”, dice) para ver el mundo, invitando a la reflexión, al aprendizaje desde el propio ser.

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Valorando mucho los aportes que compañeras y compañeros han realizado, quisiera referir una reflexión pequeña, puntal y de actualidad que encuentra motivos en el video propuesto y las lecturas. En momentos en que desde el gobierno de la nación Argentina se plantea una suerte de operativo policíaco sobre el pensamiento de les docentes, deseo recuperar a Mónica Fernández País y Silvina Justianovich (2022) cuando afirman que “…lo educativo es considerado acto político, acto de conocimiento y hecho creativo cuya praxis se apoya en idearios siempre en disputa”. (p.166)

Parece mentira que todavía debamos seguir insistiendo en la idea que la educación es un acto político y que las maneras en las que la llevamos a cabo se relacionan íntimamente como nuestras formas de ver el mundo. Toda la mejor tradición del pensamiento pedagógico latinoamericana ha dado muestras de ello y denunciado que, quienes pretenden presentarse como apolíticos o sin ideología son los principales abanderados del adoctrinamiento (como bien lo demostró el presidente Milei en la visita a su escuela de la infancia en la apertura del presente ciclo escolar).

De allí la importante del pensamiento crítico para ejercer la docencia. Una crítica que debe comenzar por nuestras propias ideas y miradas dado que, como nos muestras John Berger en su video cuando trabaja con niños y niñas, nuestras formas de mirar están condicionadas por nuestras experiencias y conocimientos, descubriendo cuestiones, pero ocultando otras. Y es entonces cuando puede aparecer lo creativo, al permitir que otras miradas e ideas alternativas aparezcan en una clase. Se compartan en pie de igualdad. Nos descoloquen o motiven, para ampliar nuestras propias ideas y miradas.

Quizás, de esta manera, tengamos la capacidad de construir miradas más complejas, más ricas, acerca de lo que el mundo es y, sobre todo, del mundo que queremos construir. Una construcción que sólo es posible en comunidad, sin imposiciones. No exenta, claro, de conflictos y disputas. Sin embargo, lo que debería diferenciar al ámbito educativo de otros, es la forma en que se tramitan y resuelven esos conflictos, privilegiando un diálogo profundo y verdadero en el cual siempre se gana porque lo que emerge es el enriquecimiento que se produce en esa fricción, pero siempre valorando a quienes se encuentran compartiendo el espacio y nunca invisibilizándolos.

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Interesantisímos aportes de mis compañeros, muchos con los cuales coincido con respecto a la centralización temática de estas primeras aproximaciones teóricas de la materia.

En lo personal creo que hay un puntapié mencionado aquí - eje tanto de la clase de la profesora como en el material visual de Berger- que es un disparador para todo lo demás: lo importante no es ver, sino cómo vemos las cosas; siendo la educación parte de una construcción que no es ni espontánea ni objetiva y siendo los actores de la misma sujetos politicos atravesados por un cúmulo de subjetividades devenidas de su propia historia, su contexto y las percepciones que de ellas se derivan. Asumir esto es el primer paso al empoderamiento de construcciones educativas reales y conscientes, necesarias frente a los cambios sociales subyacentes y a las tensiones que requieren nuevas respuestas teóricas y prácticas desde lo formativo.

Con esto último traigo a colación otro aspecto que mencionan los autores recomendados, y tiene que ver con el papel del Estado en en la búsqueda de nuevas respuestas a las nuevas tensiones presentes en la época posmoderna. Indefectiblemente hay cambios vinculados a las relaciones de poder emergentes, las nuevas tecnologías y la pérdida del monopolio de la información por parte de las escuelas y los docentes: ¿cómo mostramos y qué mostramos de este mundo? ¿cómo influye nuestra propia capacidad de limitar o no los procesos constructivos aúlicos y también aquellos presentes en los espacios educativos que exceden ese lugar físico?

Creo que las disyuntivas iniciales nos dejan abierto el camino a debates sumamente enriquecedores que no tengo duda, se darán en los espacios de la materia y también nos permitirán analizar y revisar nuestros aportes y nuestras prácticas.

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En el marco de los textos socializados y el documental proporcionado, intentaré reflexionar a cerca de cómo influye en la educación y en el ser docente, la manera en que miramos en mundo.

En la actualidad, tanto la formación docente inicial y la formación docente continua, a cargo del nivel superior universitario y no universitario (institutos de formación docente); poseen la responsabilidad de inocular en los futuros docentes la responsabilidad, los hábitos y crear en ellos anticuerpos resistentes a los virus del neoliberalismo. Para ello, es condición imprescindible repensar, revisar, resignificar los saberes considerados soberanos, aquellos socialmente productivos, aquellos con potencial democratizadores.

Volver a poner en el centro de la escena al rol del docente y sus practicas; como constructor y transformador de realidades; como artística y renovador de su contexto mas próximo, en términos de sujeto pedagógico que influye en su territorio con acciones políticas, sociales, filosóficas y culturales, fuertemente emancipadoras.

Mirar el mundo, nuestro mundo y el mundo de esos "otros/as", con quienes nos vinculamos es una acción política que tensiona y problematiza, en busca de caminos para transitar juntos y superar obstáculos.

Mirar y ver, es transformar. Mirar y ver (mas allá), es habitar.

Habitar es construir conciencia ciudadana, institucional, regional, nacional, latinoamericana.

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Me encantó el documental en diálogo con los textos y la clase número 1, en particular me quedo con un hilo conductor que es el de “crear mundo” que menciona la profesora en el video retomando las consideraciones de pedagogos como Freire.

El espacio en el cual mirar, al decir de Berger, es un espacio a construir con las asociaciones simbólicas que damos a nuestro entorno y es por eso que este llamado que hace a “lxs huerfanxs” : ser impertinentes, lo asocio con aquello que en la educación se busca, la desnaturalización de un mundo donde caben muchos mundos pero no todos se dejan ver.

Otro de los aspectos que me resulta significativo es el de la dimensión política de la mirada, que luego asocia a la capacidad de desplazarse como modo de existencia, no estratificarse y problematizar lo que se ve.

Todo esto aparece de alguna manera en las consideraciones de Marengo y Puiggrós (2013) ya que nos llevan por la antigüedad griega a través de la intención de formar un "ser" sustancial,y vuelven al hoy a ese "tener para consumir" y dejan claro en estas consideraciones dónde aparecen los elementos políticos de la perspectiva que se adopta.

Leemos que "La educación debe ser estudiada y definida en cada momento histórico como expresión de un presente social situado y de opciones de futuro que en sí misma contiene y revela cuando se la interpela por su sentido" (2013)

En esta frase fragmento se me aparecen interrogantes acerca de la multiplicidad de miradas que se entrecruzan en esta definición de lo que es educación, presente y futuro sobre la base de una herencia compartida. También aparecen las dimensiones que las autoras analizan: la social y la subjetiva...la mirada común y la mirada critica personal, los sentidos implícitos y los explícitos.

De todas las miradas posibles, me quedo con algunas contradicciones, en particular la mirada que pone el acento en la tradición, recuperando un bien común y una narrativa compartida y aquella otra que viene a dar vuelta la naturalización de aquellas miradas...¿Acaso no permanecemos en esa contradicción de miradas superpuestas en cada instancia pedagógica?

En tanto se recorre la historia latinoamericana aparecen nuevas miradas que pugnan por contraponer a lo común lo no común, lo heredado. Y aquí vuelvo un poco a Berger y estos "huerfanxs" si acaso se puede ser huerfanx de mirada como potencia de recreación permanente.

La incorporación de miradas críticas durante el siglo XX (y aquí se mencionan en el texto las lecturas de Marx, Althusser, Gramsci, Derrida, entre otros ¿y otras?) dan cuenta de este paisaje complejo que se configura a partir y dependiente del contexto socio histórico. Pero para comprender hay que desplazarse a el Siglo XIX y las pugnas por conformar una identidad nacional.Incluir contenidos propios, disputar los programas y los saberes es disputar la visibilidad de realidades, de prácticas y conocimiento valido por lo que cada mirada es fundamental en la posible creación de comunidad.

Quisiera que quede resonando en este primer acercamiento la frase del documental..."somos impertinentes" y qué importante conocer quienes lo fueron antes de nosotrxs, aquellos quienes contrastaron con educación popular los contenidos que borraban las identidades propias, y quienes escriben la historia identificando saberes con mayúscula y dejan relegados saberes y prácticas.

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Problemas teóricos de la Educación.

Actividad 1: mirar con perspectiva

Maestría en Educación- 2024- Cohorte 3.

De la escucha del video de la Prof. Mónica Fernández País, destaco el orden para plantear y situar la problemática del hecho educativo, definiciones de la Educación, rol de los docentes, entre otros, que para quienes no estamos vinculados al área, ha resultado muy claro. La primera definición de Educación como hecho social históricamente situado en la que intervienen muchos sujetos todos ellos productores de conocimiento pedagógico, es necesario asumir que todas las acciones tienen un carácter político, para la selección de los contenidos, disputas de sentido y finalidades. El pedagogo brasilero Freire, considera que la educación como todas aquellas prácticas educativas no son exclusivas del ámbito escolar y del aula como espacio, sino que se desarrollan en todo el entramado social, incluyendo la praxis, reflexión y acción para transformar el mundo. Pone de manifiesto en su definición, un deseo esperanzador hacia adelante. También considera que existe en el docente, una tensión entre los contenidos que debe transmitir y el modo de transmitirlos, y ésa decisión sobre la selección de contenidos no se encuentra desligado de la política. La educación no es neutral, conlleva una responsabilidad por el enorme poder político y filosófico que tiene el acto educativo en sí.

Es necesario y urgente plantear en el escenario de la educación la reflexión de la intencionalidad, los fines, alcances de la educación. Según Mercedes Ruiz, es necesario que el docente, considere las características y heterogeneidad de los grupos para que, reconociendo y valorando las miradas, pueda entender y potenciar los procesos internos. Es necesario desmitifcar la neutralidad de la educación, porque es un espacio de poder político del educador y campo de lucha. Es necesario repensar los contenidos, sentidos y rol político del educador.

no desligado de polltica, por ello hay una responsabilidad en la transmisión de saberes.

Es por ello que encuentro oportuno y enriquecedor el video de Berger, donde sitúa desde su postura artística, destacar la importancia de la visión –al inicio del video, con un diseño experimental interesante, posterior a la operación de cataratas-.

El acto de ver, no solo como acción y proceso biológico, sino que es producto de vivencias, sensibilidad, experiencias pasadas, marco teórico, y se resume en el significado diferente que cada imagen provoca en el observador. Me parece que esto se puede vincular con el proceso educativo, que aquí, con ésta primera actividad se propone discutir y reflexionar. Resulta necesario que el docente considere la pluralidad de miradas que existen en el estudiantado, porque también esto permite reconocer que las vivencias y significados de ellos y la suya son diferentes. El significado y apropiación del contenido es un proceso interno, heterogéneo e individual que incorpora complejas asociaciones (educación desde que nace, vivencias, raíces). Según lo que plantea País, el espacio educativo se ha modificado con el tiempo, ampliando no solo los límites, que exceden al espacio físico del aula, si no que también se han incorporado otros sujetos que imparten “la hegemonía de la cultura” como la inteligencia artificial y redes sociales.  El docente convive y compite con el poder político que poseen estas nuevas entidades, con un gran poder de transformación ideológica. Según País y Justianovich (2022) es necesario volver al punto de partida, donde resulta necesaria la reflexión sobre lo que significa la educación en Lationamérica y Argentina, la formación docente y saberes soberanos a impartir. Afirmar y defender el derecho a la educación pública y gratuita es el primer gesto soberano en tiempos de lógicas transnacionales y cultura globalizada. La educación asume un rol protagónico y es que a través del lenguaje de la transmisión reclama un gesto soberano, que supere la antigua visión colonial (Freire, 2018). Lo educativo es un acto político, de conocimiento y hecho creativo cuya praxis se apoya en idearios en disputa (País y Justianovich, 2022). La disputa sobre qué saberes reflejan una soberanía pedagógica, se construye a partir de una mirada crítica tanto de los fenómenos globales como territoriales. Es oportuno poner en valor los desarrollos teóricos locales, regionales que ponga en movimiento una producción creativa y permita una enmancipación de los campos del saber y acervo cultural local. En esto, como docente en la Universidad, reconozco que la universidad pública tiene un espacio político ineludible en la producción del conocimiento y difusión. Como docente de la universidad pública resulta necesario la reflexión sobre el rol y alcances, porque la producción del conocimiento supone un compromiso para crearlo de manera colectiva y pensarlo para resolver problemáticas sociales comunes de los territorios y realidades personales y comunitarias. Como sostiene Puiggrós (2020), la universidad pública es promotora de saberes multiculturales situados históricamente, en todas las áreas del saber- bajo los principios de la libertad de expresión, respeto y tolerancia. Implica, desde ésta visión, potenciar el rol de la Universidad como constructora del saber ciudadano de nación y región, creadora de conocimientos para el bien común con responsabilidad y pertinencia social. La soberanía pedagógica puede pensarse como discurso y acción transformadora, de interpelación permanente para discutir el mundo que se pretende enseñar, junto a quienes, al servicio de cuales proyectos y horizontes. Plantear la selección de saberes soberanos implica partir desde el mundo de hombres concretos – investigando y descubriendo sus características- inmersos en una realidad concreta, regional y nacional, fomentando una educación problematizadora.

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Luego de tomar contacto con la bibliografía propuesta y el material audiovisual, pienso en que importante es, que la educación esté interpelada por las formas de ver el mundo y lo que la rodea.

Comprender la educación como hecho social, que sucede y transcurre en un momento histórico determinado, y como este puede ir modificándose, proponiendo cambios a la par. Cambios en el sentido pedagógico, cambios dentro y fuera del ámbito escolar, cambios que favorecen a la producción de conocimiento.

En este sentido, la educación resulta ser mucho más que la transmisión de conocimientos. Es un proceso que, tal como expresa Gramsci, ofrece herramientas para conceptualizar lo educativo en diferentes espacios sociales. Es por eso, que los modos de ver el mundo, moldeados por nuestras propias experiencias, cultura, contextos sociales, ámbitos de desarrollo, imprimen una buena influencia en este proceso y en todos los que intervienen en él. El papel del docente como facilitador del aprendizaje se ve profundamente atravesado por ello, por eso “asumimos la enseñanza como prácticas sociales, en tanto se inscriben en contextos históricos, institucionales, curriculares, disciplinares que las condicionan y configuran” (Fernández Pais; Justianovich, 2022).

La diversidad de perspectivas, enriquece el proceso educativo y resignifica el pensamiento pedagógico. Además de influir sobre la educación, los modos de ver el mundo, invitan a reflexionar sobre la selección de contenido y material, en qué forma se presenta y como. De esta manera, como menciona Berger, se centra todo en el ojo del observador, las apariencias viajan hacia adentro y se transforman en realidad.

Según expresan Fernández Pais y Justianovich, la producción de conocimiento supone el compromiso de hacerlo colectivamente y pensarlo al servicio de problemáticas sociales comunes, de sus territorios y realidades. Creo importante destacar que el proceso de enseñanza aprendizaje, no es unidireccional, si no más bien interactivo en el que los estudiantes también influyen. Como docentes, debemos estar abiertos a aprender de los estudiantes y adoptar una visión del mundo flexible, abierta al diálogo, que facilite la interacción y promueva un ambiente colaborativo y enriquecedor.

Para finalizar, me queda resonando la forma de ver la educación que propone Martí, e invita a repensarnos en tanto y cuanto hemos hecho hasta aquí, mujeres y hombres de la educación. Cuanto hemos hecho hasta aquí, pero más aún cuanto haremos de aquí en adelante, como vamos a seguir mostrando el mundo.

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modos de ver el mundo Consigna 1 Clase 1

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Gretel Garribia Rearte

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Maximiliano Torres Pérez

En el documental, Berger plantea al principio cómo su operación de cataratas le permitió volver a descubrir el mundo a través de la mirada. Tener ojos no significa que se pueda ver con perspectiva, a pesar de que son instrumentos que nos acerca la realidad visual y por donde nos penetra la mayoría de la información que llega desde el exterior. Esta nueva mirada, no es la mirada primitiva que se fue desarrollando ni bien maduraban sus ojos en el inicio de su vida. Cuando sus ojos ya veían y discriminaban según su perspectiva, se vio impedida por circunstancias que imposibilitaron temporalmente el ejercicio de mirar el mundo. En cierta forma no poder ver bien, limitaba su conocimiento y, a su vez, limitaba su poder. Esto me hace pensar en aquello del valor de la educación en las personas, y de cómo en nuestra historia nos despojamos una y otra vez de ciertos mundos ideales para adentrarnos en nuevos, que a su vez nos ofrecen otras perspectivas sobre la vida misma. Esto traducido a la perspectiva histórico-pedagógica es muy importante, ya que los contenidos educativos que ofrecemos surgen de una decisión política que ofrece sesgos en las ideas. Como relató Martí, el mundo que mostramos cuando enseñamos tiene tensiones que resolver, a las que debemos responder desde la toma de decisiones responsables en función del sesgo que debamos asumir. En este sentido, resalto la implicancia que han tenido las reformas educativas en las últimas décadas en función de proyectos educativos hegemónicos, frente a otros modelos con nuevas perspectivas con un fuerte sentido democrático (Gómez, 2019). Fernández y Justianovich (2022) nos traen a la reflexión la importancia de la soberanía pedagógica en los docentes en el manejo de las tensiones sobre los contenidos teóricos y prácticos en los sistemas educativos, posicionando al docente como un actor social de cambio con un foco o una perspectiva local, a partir de una mirada crítica. En este sentido, resalto al docente como un “despojador de cataratas” en la mirada de los estudiantes, con saberes soberanos desde una perspectiva de conocimientos socialmente productivos imponiéndose al discurso neoliberal “hegemónico productivo”, y nuevamente validándose de una mirada educativa más democratizada atendiendo a las necesidades, inquietudes y problemas de manera concientizada. En el documental, cuando Berger retoma el ejercicio de la mirada, ya no lo hace como antes, ha dejado atrás ciertas formas de ver y ahora concibe una nueva, de hecho, hacia el final del documental su hijo expresa que ahora sólo dibuja flores. Y él mismo relata una nueva fascinación y modo de ver el mundo a través de las formas naturales como las flores, las nubes, las rocas. Al despojar a los ojos de las cataratas, se produce como una analogía con los procesos educativos, cómo nos permiten contemplar nuevas perspectivas sobre nuestro mundo. Se lo ve dibujando una flor que tiene delante de sus ojos, mientras habla de cómo el foco del “aquí y ahora” nos hace “sentir vivos”, a pesar que en su historia de vida ha elucubrado sobre el arte de muchos, de muchas partes… ¿es una invitación a educar desde una perspectiva local, con una mirada socialmente productiva? Esto a su vez, esto es traído a la reflexión por Puiggrós y Marengo (2013) dando a conocer en su obra un carácter social y político de la actividad docente desde una perspectiva situada en un lugar y tiempo específico, de la larga historia que tiene nuestra pedagogía latinoamericana.

·      Fernández Pais, M. & Justianovich, S. (2022). Educación, formación docente y saberes: hacia una soberanía pedagógica. En Aguerre A., Varela A., Bilyk P., Arripe A., López C. (Eds.), Matriz soberana: aportes de la universidad pública a una agenda estratégica (165-173 pp.). Editorial de la Universidad Nacional de La Plata.

·      Gómez Sollano M. (2019). Un mosaico para armar. Trazos y trozos para pensar las reformas educativas en la historia reciente de américa latina: tensiones, formas de articulación y alternativas pedagógicas. En Gómez Sollano M. & Corenstein Zaslav M. (Eds.), La disputa por la educación: Tensiones y articulaciones en el marco de las reformas educativas en México y América Latina (41-68 pp.).  Universidad Nacional Autónoma de México

·      Puiggrós A., & Marengo R. (2013). Pedagogías: reflexiones y debates. Universidad Nacional de Quilmes.

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Actividad 1

Agradezco los aportes de los compañeros, reflejaron las diferentes formas de ver y abordar un mismo trabajo. Realizar la actividad me permitió estar más atenta a mi mirada y cómo los modos de ver nos influencian en todos los ámbitos,  están intrínsecamente ligados a nuestras creencias, valores, experiencias y contextos sociales. Cuando se trata de la educación, los modos de ver interaccionan directamente en lo que se comparte o transmite.

La educación como se define en Puggirós y Marengo (2013) se considera como un campo de articulación de conocimientos, saberes y experiencias. Por lo tanto, parten de alguien que ve y percibe el mundo de cierta forma. Berger (2016) plantea “el proceso de mirar es menos espontáneo y natural de lo que se tiende a creer. La perspectiva centra todo en el ojo del observador, igual que el rayo de un faro, solo que en vez de que la luz viaja hacia afuera, las apariencias viajan hacia adentro.” En este sentido todo lo que vemos y consideramos realidad, nuestras experiencias, conocimientos y saberes, siguen siendo subjetivas y parciales. Si bien hay metodologías que buscan sistematizar y orientar la educación, es necesario desmitificar su carácter neutral.

El concepto de habitus de Bourdieu (en Gomez Sollano 2019) está estrechamente relacionado con los modos de ver el mundo y cómo influyen en la educación, se refiere disposiciones duraderas y generalizadas de una persona, adquiridas a través de la socialización y la experiencia, que influyen en las percepciones, actitudes y acciones. Tiene un impacto en la forma en que los docentes perciben, interpretan y seleccionan los contenidos que se enseñan. Los docentes, al tener sus propias experiencias y perspectivas, pueden tener preferencias en cuanto a qué aspectos del conocimiento consideran más relevantes. También abarca lo que no vemos o elegimos ignorar, temas que se decide evitar, dificultades de los estudiantes que no se consideran, complejidades en las instituciones o en los barrios donde se pone en práctica la enseñanza aprendizaje.

Por otro lado, en el proceso educativo también entra en juego el modo de ver del profesor a sus estudiantes, pudiendo verlos como despojados de la cultura, o carentes de conocimiento; y otros pueden entender como lo plantea Freire que el educando tiene sus propios saberes y cultura, con la que se puede compartir y dialogar, el vínculo comunicacional puede alternarse y nutrirse (Puggirós y Marengo, 2013).

La obra "un mosaico para armar" de Gómez (2019) se relaciona con la reflexión sobre los modos de ver. El mosaico simboliza la diversidad, representando las perspectivas del mundo. Cada pieza refleja una visión única, pero al unirse, muestran la complejidad de la realidad. La conexión entre mosaicos enfatiza la necesidad de nutrirse de diferentes puntos de vista. Esta diversidad se refleja en las reformas educativas y las luchas hegemónicas (Gomez, 2019). La organización de las piezas del mosaico y los modos de ver influyen en las interpretaciones de fenómenos y situaciones.

En el plano de las reformas educativas y en los pensadores de la historia de América latina, estos son sujetos que se ubican en un tiempo histórico, por lo tanto su mirada, está influenciada/sesgada por ese marco. Puiggrós en una entrevista de Clacso plantea que Simon Rodriguez en época de luchas independentistas de América Latina levanta su voz por la educación popular, logrando ver esa problemática en su búsqueda de la libertad, sin embargo, Santander que hace una gran labor en la educación pública y en las leyes no logra ver la problemática de su sociedad y termina aliado con la oligarquía.

Por otro lado, como uruguaya me gustaría mencionar a Jose Pedro Varela cuya obra en la educación pública fue admirable. Es considerado un visionario para su época, ya que pudo ver más allá de sus circunstancias presentes, como John Berger relata sobre su sueño, pudo meterse dentro y ver más allá.

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La educación es mucho más que un simple proceso de adquisición de conocimientos; es un poderoso instrumento de transformación social y personal. En un mundo donde la información está al alcance de todos, la educación cobra un papel protagónico como guía para discernir, comprender y actuar en un contexto cada vez más complejo y cambiante.

La cita de Paulo Freire, uno de los pensadores más influyentes en el ámbito educativo, nos invita a reflexionar sobre el poder del lenguaje en la transmisión del conocimiento y la importancia de desafiar las estructuras de dominación que han estado presentes en la educación durante siglos. La gramática, lejos de ser simplemente un conjunto de reglas lingüísticas, puede convertirse en un mecanismo de opresión si se utiliza para imponer una única forma de pensar y entender el mundo. Es por eso que Freire nos llama a reclamar un gesto soberano en la educación, uno que trascienda las limitaciones impuestas por la comprensión colonial y nos permita explorar nuevas formas de aprender y enseñar.

En este contexto, la universidad pública asume un papel fundamental como generadora y difusora de conocimiento. Su responsabilidad no se limita a impartir clases y otorgar títulos, sino que también debe contribuir al desarrollo intelectual y social de la comunidad en su conjunto. Para lograr esto, es necesario apostar por una producción de conocimiento situado y local, que tenga en cuenta las necesidades y desafíos específicos de nuestras sociedades y se construya a partir del diálogo y la colaboración entre diferentes actores y disciplinas. Los saberes socialmente productivos, aquellos que tienen el potencial de transformar las estructuras existentes y democratizar el acceso al conocimiento, juegan un papel clave en este proceso. Estos saberes no son exclusivos de ciertos grupos sociales, sino que emergen de la experiencia y la sabiduría acumulada por la comunidad en su conjunto. Reconocer y valorar estos saberes es fundamental para construir una educación más inclusiva y equitativa, que promueva el pensamiento crítico y la participación activa de todos los ciudadanos en la sociedad.

A través del concepto de "unidades epocales” Freire nos recuerda que la educación no puede ser estática ni desvinculada de la realidad que nos rodea. Por el contrario, debe estar en constante diálogo con los problemas y desafíos de nuestra época, ofreciendo soluciones creativas y transformadoras que nos permitan superar las barreras y construir un mundo más justo y sostenible. En este sentido, el "inédito viable" representa la posibilidad de encontrar nuevas formas de pensar y actuar, liberadas de las limitaciones impuestas por el pasado y abiertas a un futuro lleno de posibilidades (Rodríguez, 2015). La educación es mucho más que un proceso de transmisión de conocimientos; es un acto de emancipación y empoderamiento que nos permite transformar nuestras vidas y nuestras sociedades. Desde la perspectiva de la universidad pública, es fundamental apostar por una educación que sea política, crítica y creativa, que promueva el diálogo y la colaboración entre diferentes actores y saberes, y que nos ayude a construir un mundo más justo, equitativo y humano para todos. (Puiggrós, 2019)

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Muy buenas tardes...Voy a relacionar mi reflexión con un fragmento del texto de La disputa por la educación: Tensiones y articulaciones en el marco de las reformas educativas en México y América Latina

“Entre las problemáticas expresadas en los foros regionales y estatales, los docentes señalaron que no se aplicaba la normatividad escolar por desconocimiento, complicidad, falta de liderazgo de directivos y por su no pertinencia a la realidad existente. Asimismo, señalaron lo que implica a los docentes la elaboración de una gran cantidad de documentos de carácter administrativo, lo que les lleva a desatender su quehacer docente, lo que afecta tanto a los profesores, directivos como a los alumnos”

Creo que este renacimiento visual que plantea Berger en el documental, es aquella capacidad que deberíamos despertar nosotros como docentes a nuestros estudiantes.

Esta memoria de la mirada, creo que a veces es nuestra responsabilidad, ya que en muchas ocasiones lo administrativo, la falta de liderazgo y la ausencia de empatía con la realidad de nuestros estudiantes nos llevan a clases oscuras sin reflejos, sin representaciones conscientes de la realidad como se plantea tan claramente en el documental.

Que nuestros ojos registren sorpresas y sin postigones ni barreras… que podamos transmitir con esperanza nuestra vivencia del conocimiento de un modo creativo, sorprendente y único.

Pablo Alejandro Basile

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El documental acerca del artista e intelectual inglés Jhon Berger, BBC (2016) propone al espectador una idea acerca de cómo nuestros “modos de ver” se relacionan con una forma de interpretar el mundo que nos rodea, atravesada por un complejo universo personal y social. Las experiencias, la tradición, los recuerdos, el acto comunicativo o la percepción, son algunos de los aspectos que conforman un lente único para ver el mundo. Sin embargo, aquello que interpretamos de ese mundo se encuentra atravesado también por una dimensión política que implica relaciones de poder, instituciones y a la sociedad.  Para él, no sólo los textos comunican, sino también las imágenes y la naturaleza, “las cosas simples pueden ser tomadas como mensajes, que jamás podrán ser verbalizados” ( BBC, 2016, El arte de ver, John Berger),

El texto de Gómez Sollano y Corenstein Zaslav (2019) se propone investigar acerca de las diversas implicaciones que tuvo el Sistema Educativo Nacional en México, en comparación con las experiencias de otros países latinoamericanos. Las autoras reflexionan acerca del lugar que ocupan las instituciones que impulsan programas y que implican políticas educativas que configuran las prácticas socioculturales del campo educativo. Las autoras entienden al campo educativo como un espacio en el cual los actores ponen en juego relaciones de poder, tensiones  y negociaciones que se expresan en una dinámica cotidiana atravesada por los cambios sociopolíticos ocurridos en la historia de la región.

El sistema escolar es para las autoras, resultado de una historia conformada por  un campo de lucha en lo social, económico y político, que en las sociedades latinoamericanas produjeron cambios y  resistencias entre las antiguas y nuevas de producción del saber.

Por otro lado, los aportes de Puigrrós y Marengo (2013) realizan un nutrido análisis sobre cómo el campo de la educación se encuentra atravesado por problemáticas en tres planos; en del sujeto  (su forma de aprender y la relación educador - educando), en el institucional ( la organización de la educación) y en social amplio (población y Estado). A estos planos, se añade un diálogo entre el campo educativo y otras Ciencias, tales como la Sociología, la Psícologia y la Filosofía, entre otras, sin descuidar la idea de que son aportes a  un campo que posee su identidad propia: el campo de la pedagogía. El recorrido de los capítulos propuestos en esta oportunidad, propone rever la vinculación existente en el plano epistemológico de la pedagogía y la educación, la escuela tradicional y la escuela nueva, y los aportes de la Sociología al campo educativo.

Como reflexión personal, los modos de ver el mundo  son complejos, heterogéneos y dinámicos. Cada sujeto involucrado en el acto educativo adquiere un modo de interpretar la realidad con un prisma que refleja un universo de subjetividades. Las experiencias personales, las emociones, los recuerdos y un mundo de significados revelan la experiencia de “mirar” como única, por lo cual es tarea vital del docente poder mirar/nos desde la inclusión de distintas perspectivas que ofrece la otredad. Por otro lado, los modos de ver el mundo poseen una dimensión sociopolítica e histórica que a través de las distintas instituciones influyen en la educación, particularmente en Latinoamérica, una región donde la desigualdad social es una problemática vigente. Tengo ahora, más preguntas que respuestas: ¿Estamos como docentes disponibles a otras formas de mirar o tenemos miradas rígidas, estructuradas?, ¿Elegimos mostrar los hilos del poder o la escuela funciona como reproductora de la misma inequidad  que declara combatir?,¿Qué tensiones genera correr el velo a  otra realidad?.

Quizá podríamos revertir el interrogante: ¿Cómo los modos de educar y de  ser docente, podrían influir en los modos de ver el mundo?.

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Ángeles Casal

Desde el análisis de las diferentes bibliografías, video de la clase asincrónica de la profesora Fernández País (2024), a cargo del seminario, y sobre todo del video de John Berger en el “El arte de ver” (2017), se puede analizar que los modos de ver y por qué no también de imaginar el mundo, están relacionados íntimamente a decir Selcuk Demirel en Berger, con “la mirada, según los ojos”(4´37´´) que tiene cada docente en vinculación con las nuevas demandas de la población, en cuanto a la configuración de los nuevos escenarios sociales y sujetos pedagógicos, pero también vinculadas a decir de Gómez Sollano (2022)  “orgánicamente con las propuestas políticas del Estado” (p.43).

Es así como los docentes y los diferentes actores sociales involucrados en la educación, estamos conscientes que estas decisiones que toma el Estado no dan respuestas a las actuales necesidades, ni edagógicas ni sociales existentes, y en este mismo sentido, tampoco a la construcción de nuevos discursos que tienden a una transformación, sino que “responden a sus propios intereses y posiciones en el ámbito de lo social” (Gómez Sollano, 2022, p.44).

Esto se debe a que el ojo del observador, seguramente desde su perspectiva a decir de Berger (1972), depende del “hábito y de la convención” (12´11´´), por eso la política educativa actual, aún sigue reproduciendo un envejecido sistema hegemónico, frenando así las nuevas “percepciones” que se tiene sobre las necesidades y surgimientos de nuevas postulaciones y teorías pedagógicas aún no inscriptas en el curriculum actual por falta de objetividad, perdiendo la posibilidad de que estos nuevos objetos de conocimiento, posibiliten una educación soberana que referencian las autoras Fernández Pais y Justianovich (2022), para superar a decir de las mismas “la comprensión colonial", y así, revertir las malas praxis para analizar una nueva forma de reflexión sobre la función formadora, pero también “para la inclusión generosa de todos los actores sociales, a partir de la construcción de nuevas modalidades de apropiación del saber, procesos de investigación y producción de conocimiento […] donde la docencia tiene un rol protagónico” (Fernández Pais y Justianovich , 2022,p. 167) sobre lo que va a considerar mostrar.

En cuanto a una brevísima reflexión sobre todo lo analizado considero que, ya existen nuevos modos de ver para que las nuevas generaciones abran los ojos, pero para ello nos debemos permitir cambiar las nuevas políticas de mirar.

Saludos.

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Buenas tardes, respondiendo al interrogante comienzo con que la educación es un derecho humano, motor del desarrollo e instrumento para reducir la pobreza y mejorar la salud. Fernández País y Justianovich comentan que hay que afirmar y defender el derecho a la educación pública y gratuita, primer gesto soberano en tiempos de lógicas trasnacionales (pp. 165-166).

Con la educación se garantiza igualdad e inclusión. Permite entender el mundo en que vivimos y lo que ocurre en él. Puiggrós y Marengo dicen que la educación, es la transmisión de la cultura de una a otra generación (p. 29). Esta no solo se refiere a una práctica, alude a esperanzas, ilusiones, contenidos culturales, suposiciones que forman parte de la borrosa frontera con la pedagogía (p. 19). Educar es una producción constante, asociada al hecho social, históricamente situado y en la que intervienen diferentes tipos de sujetos que participan en la elaboración del discurso pedagógico o que se ocupan del derecho educativo y de sus consecuencias. Es necesario tener en cuenta las implicaciones sobre la formación de subjetividades que se asocian a la educación como hecho social, y una de sus consecuencias obliga a reconocer que la educación no solo produce más sociabilidad sino también sujetos en su tránsito desde la individualidad a la sociabilidad.

La educación es un proceso que transmite, logra la formación de un sujeto capaz de apropiarse selectivamente, trasgredir y recrear la cultura de sus mayores o de aquella que está sujeta bajo el dominio de determinados grupos sociales (Puiggrós y Marengo, 2013).

En este proceso interviene el educador, que se responsabiliza en la construcción cultural del individuo en la sociedad, y luego este sujeto ve el mundo diferente una vez que tiene herramientas. Diríamos que hay un compromiso entre la educación, y el docente hacia los sujetos. Como dice Freire la educación debe ser en esencia una liberación, un fenómeno social, y el docente un agente de este proceso educativo, que mediante diferentes dispositivos pedagógicos brinda conocimientos.

En esta instancia de liberación del sujeto en la sociedad en el mundo, se puede vincular con el video de Berger, en donde menciona que la vista llega antes que las palabras, en donde los sujetos miran antes de hablar, inspeccionan y luego actúan. La percepción o apreciación de una imagen depende de nuestro propio modo de ver. Ver el mundo, ver nuestro alrededor atravesado por la historia y la cultura, algo que influye en la educación y en la forma de ser docente. Modos que cambiarán según diferentes acuerdos políticos educativos.

En este sentido, hay que pensar en una formación docente desde el entrecruzamiento de la formación inicial y continua de los estudiantes y graduados en la universidad supone atender no la función de enseñan y formación profesional de grado, sino también la función de extensión e investigación en tanto ellas articulan con el sistema educativo en diferentes niveles. Además, reconocer la heterogeneidad de prácticas de enseñanza que tiene lugar para pensar procesos de formación docente situados y en dialogo con los contactos donde se inscribe. (Fernández País y Justianovich, 2022, pp. 169).

El campo de la educación se ha abierto a nuevas conceptualizaciones que lo reubican en su relación con las prácticas políticas en general, las nuevas demandas de la población, el surgimiento y configuración de sujetos sociales y pedagógicos, así como en su vinculación con el estado. (Gómez Sollano, 2019, p. 43). Múltiples prácticas de formación de sujetos, la diversidad de ellas se inscribe en practicas productivas, políticas, o en el ámbito de la familia, de la comunidad o el barrio, dentro y fuera de las instituciones (p. 51).

Bibliografía:

1.    Berger, J. (2016). El arte de ver. (Video BBC).

2.    Fernández Pais, M. y Justianovich, S. (2022). Educación, formación docente y saberes: hacia una soberanía pedagógica. En: Aguerre, A. et al. Matriz soberana: aportes de la universidad pública a una agenda estratégica. La Plata, EDULP. (p. 165)

3.    Freire, P. (1998). Pedagogía de la autonomía. México. Siglo veintiuno editores.

4.    Gómez Sollano, M. (2019). Un mosaico para armar. Trazos y trozos para pensar las reformas educativas en América Latina: tensiones, formas de articulación y alternativas pedagógicas.

5.    Puiggrós, A. y Marengo, R. (2013). Pedagogía: reflexiones y debates.

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Al escuchar a la profesora Mónica Fernández en esta primera clase del seminario y ante la propuesta de reflexionar sobre cómo los modos de ver el mundo influyen en la educación y, sobre todo, en el modo de ser docente y elegir qué "mostrar”, quisiera destacar las siguientes tres ideas.

En primer lugar considero que nuestra percepción de los que nos rodea está íntimamente ligada con nuestras propias vivencias y también se encuentra atravesada por nuestra formación. El trayecto pedagógico, que cada uno de nosotros ha recorrido,  genera una deformación profesional que se pone en evidencia en el proceso de asimilación de sucesos y conocimientos. En palabras de John Berger (2016) “El proceso de mirar pinturas o mirar cualquier otra cosa es menos espontáneo y natural de lo que se tiende a creer. Una gran parte del mirar depende del hábito y la convención” (12´02´´)

En segundo lugar, cabe señalar, tal como plantea la profesora, la importancia de definir qué es lo que vamos a enseñar, cuáles son los conocimientos, aptitudes, competencias que consideramos valiosos para transmitir, en especial, teniendo en cuenta que el docente ha perdido el monopolio del conocimiento en la actualidad. Citando a Puiggrós, A. y Marengo, R. (2013) “La instrucción, atrapada  en las instituciones formales de educación durante la sociedad moderna, rebasó ese continente, empezó a desplazarse por canales insólitos, sin control, y sus guardianes perdieron la capacidad de retenerla en la escena escolar. La complejidad de la tecnología, sumada a la urgencia de los requerimientos empresariales en cuanto a capacitación, no encontró respuesta en las escuelas. (pág 15).

Es necesario tener en consideración las nuevas tecnologías y su poder en el proceso de enseñanza. Los alumnos hoy nos preguntan para qué sirve lo que les queremos enseñar en la escuela. En este contexto actual donde la información se encuentra disponible a quien la requiera y de acceso inmediato, es importante priorizar y explicitar las habilidades que se desarrollan cuando aprendemos.

Por último, si asumimos la enseñanza como prácticas sociales, en tanto se inscriben en contextos históricos, institucionales, curriculares, disciplinares que las condicionan y configuran (Fernández Pais, M. y Justianovich, S. pág 169), es imprescindible que el debate sobre la educación no se circunscriba únicamente al contenido que queremos transmitir como sociedad a nuestros niños y jóvenes, sino también poner especial atención en el cómo. Es necesario pensar en prácticas de enseñanza inclusivas que contemplen a todos, asumiendo que no hay dos estudiantes iguales.

Berger J. (2016). El arte de ver. Inglaterra.

Puiggrós, A. y Marengo, R. (2013). Pedagogía: reflexiones y debates. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes.

Fernández Pais, M. y Justianovich, S. (2022). Educación, formación docente y saberes: hacia una soberanía pedagógica. En: Aguerre, A. et al "Matriz soberana: aportes de la universidad pública a una agenda estratégica". La Plata, EDULP.

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Teniendo en cuenta los aportes del video “El arte de ver” de John Berger, se comprende que el proceso de mirar es menos espontáneo y natural de lo que se cree, una gran parte del mirar depende del hábito. La perspectiva centra el ojo del observador igual que el resto de un faro, las apariencias viajan hacia dentro.

La conciencia nos permite darnos cuenta de lo que esta adentro moviéndose.

Pensar en el campo teórico de la educación implica entender que posee una serie de problemas que abarcan lo intrasubjetivo y lo intersubjetivo, es así que la educación tiene como una de sus funciones la transmisión de la cultura de una a otra generación.

Las reformas educativas promovidas en las últimas décadas en nuestro país expresan tensiones y articulaciones en que se condensan las diferentes posiciones, que sectores específicos ocupan, así como las alternativas pedagógicas que sostienen y buscan impulsar frente al proyecto educativo hegemónico. Resulta primordial ubicar como juegan las alternativas pedagógicas en este proceso, quiénes son los sujetos a los cuales interpela y qué efectos producen sobre el conjunto de la educación, que identidades despliega y cuáles son sus potencialidades a futuro en términos de perspectivas de democratización.

Los procesos se articulan con nuevas demandas frente a la necesidad de conformar un sistema educativo diferente que requiere generar propuestas diferentes y aportar a la construcción de conceptos desde los cuales se puede repensar el campo de la educación actual, así como formas más democráticas de participación de los sujetos en las tramas sociales, políticas y pedagógicas que configuran el mosaico amplio de los espacios de formación.

Cabe mencionar que ser docente va más allá de poseer la capacidad de transmitir contenidos conceptuales, también conlleva a brindar herramientas que contribuyan en la formación integral de las personas. El concepto de “transmitir” es una acción siempre dirigida hacia otro, que se trata de entregar algo que se tiene a otro sujeto distinto. La acción es transitiva, el proceso pone en movimiento significaciones, e interesa destacar que se trata de un recorrido que, como el de crecer “no puede hacerse en solitario, sin otro” (Frigerio, 2008, p.81).

A modo de cierre se entiende al acto de educar como un acontecimiento social, establece o continúa el vínculo entre sujetos, produce sociedad. El rol del docente es fundamental e irremplazable dentro de la educación formal de las personas y nuestra percepción sobre la educación y los procesos de enseñanza aprendizaje incidirán y a su vez también impactará en nuestro rol como docentes.

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Problemas teóricos de la Educación

Actividad 1: Mirar con perspectiva.

Para comenzar mi reflexión sobre este tema me gustaría retomar la definición universal de educación que se menciona en el texto de Adriana Puiggrós y Roberto Marengo, donde denominan a la educación como un proceso cuya finalidad es transmitir e indican que “la eficacia de la educación no se encuentra en el cumplimiento mecánico y completo del pasaje de la cultura entre las generaciones, sino precisamente en lograr la formación de un sujeto capaz de apropiarse selectivamente, transgredir y recrear la cultura de sus mayores o de aquella que está bajo el dominio de determinados grupos sociales” (pág. 27).

Lo primero que vino a mi cabeza cuando leí esta definición y la importancia que se le daba al verbo transmitir fue aquel diagrama de los elementos de comunicación (emisor-mensaje-receptor) y cómo este diagrama, que cuando lo aprendemos inicialmente parece tan simple, luego va incorporando nuevos elementos que posicionan a la comunicación como uno de los procesos más habituales y complejos que nos rodean.

En este esquema el emisor, vinculado con la figura del docente, no deja de ser un sujeto inmerso en un contexto social particular y con su propia forma de ver el mundo. Esto hace que el mensaje que, intenta ser desprovisto de opiniones subjetivas, nunca logre hacerlo realmente. Por un lado, por la interpretación propia que le dará la persona que estará a cargo de transmitirlo y, por otro, porque la propia selección del contenido está influenciada por el contexto social, histórico, institucional y curricular (Fernández Pais, M.; Justianovich, S., pág 169). El docente al ser consciente de esto tiene la posibilidad de ajustar sus prácticas y métodos de enseñanza para que el alumno sea capaz de apropiarse de los contenidos.

Por otro lado, el receptor, vinculado al sujeto que aprende, también tenderá a interpretar el mensaje dándole su propia impronta ligado a sus vivencias. Esto tiene que ver lo con lo que dice John Berger, “La perspectiva centra todo en el ojo del observador, igual que el rayo de un faro, solo que en vez de ser luz que viaja hacia afuera, las apariencias viajan hacia adentro y nuestra tradición del arte llama a esas apariencias realidad” (12:34). Como espectadores, aportamos nuestras propias experiencias, emociones y antecedentes culturales al acto de ver y esto no es algo ajeno al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para finalizar, siento que es importante tener en cuenta el contexto particular en el que nos encontramos actualmente caracterizado por la tecnología, la abundancia de información y la inmediatez. Estas características modifican de forma radical y definitiva la forma de ver la educación y ponen en evidencia la necesidad de revisión de la currícula. En este punto me interesa resaltar la siguiente frase del texto de Mónica Fernández Pais y Silvina Justianovich:

“La soberanía pedagógica debe asumirse como una problemática ligada a la distribución, apropiación y producción de conocimiento en un contexto global. Problemática que es tensionada por los procesos de definición y jerarquización de saberes y prácticas, objetos de enseñanza y formación de los sistemas educativos, según las lógicas impuestas por diversos organismos internacionales a partir de pruebas estandarizadas y acreditaciones.”

Bibliografía:

Berger, J. (2016). El arte de ver. Video BBC.

Fernández Pais, M.; Justianovich, S. (2022). Educación, formación docente y saberes: hacia una soberanía pedagógica. En: Aguerre, A. et al “Matriz soberana: aportes de la universidad pública a una agenda estratégica". La Plata, EDULP

Puiggrós, A.; Marengo, R. (2013). Pedagogías: reflexiones y debates. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

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Retomando los aportes de la Dra. Fernández Pais en el vídeo introductoria a la clase 1, la educación es entendida como derecho social, histórico, situado, en el que intervienen múltiples sujetos productores de conocimiento pedagógico y que asume un carácter político en cuanto a disputas de sentidos.

Por esto mismo, debemos preguntarnos como educadores, ¿qué entendemos por educación? ¿Es lo mismo hablar de contenidos y de enseñanza?

Sistematizar el rumbo de la educación para enseñar a ver el mundo, ver más allá, o más acá de los contenidos, ampliar la mirada sobre la institución escolar y su cultura propiamente dicha.

Puigross y Marengo (2013) explican que la acción pedagógica y los fenómenos educativos están inscriptos en la realidad social y esta tiene una incidencia directa sobre la formación de los sujetos. No existe una sustancia individual sobre la que se opera para darle sentido social, sino la configuración social en la que se produce la acción educativa conforma y produce subjetividad.

Por esto mismo debemos repensar, revisar y re significar los cuestionamientos, cual es el fin de la educación, hacía que horizonte pedagógico queremos llegar y trazar un camino con la importancia de definir qué vamos a enseñar, porque, con qué recursos.

Entendemos a la educación y su importancia en el desarrollo del hombre, la practica educativa, para Freire no es exclusiva de lo escolar sino un entramado social, una praxis de reflexión y acción para transformar el mundo.

El educador es concebido como un agente de cambio y su compromiso debe ser entendido como parte de la sociedad, lo que implica no pretender proporcionarle un conjunto de indicaciones prácticas sino desarrollar en él aptitudes para la creatividad pedagógica a través de un trabajo de análisis colectivo de la problemática social.

Gómez Sollano (2019) menciona que por ello, es necesario formar un educador diferente que contribuya a la generación nuevos procesos de preparación y desempeño docente. Asimismo, deberá tener interés por la superación a través de la búsqueda de opciones educativas diferentes, haciendo de su práctica diaria un espacio innovador y transformador.

De ahí que, el programa de preparación docente se centra en la formación de una conciencia del educador en dos aspectos: el pedagógico y el relacionado con la mediación tecnológica.

A su vez, Berger explica que todo sujeto ve desde su perspectiva, porque cada uno está/estamos atravesados por distintas realidades, miradas más complejas acerca de cómo es el mundo y que mundo queremos construir.

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Buenas tardes.

Redactar una reflexión sobre cómo los modos de ver el mundo influyen en la educación y sobre la práctica docente, me permiten destacar diversos puntos a analizar, como ser “… la educación soberana, es decir, con autonomía en el campo de las ideas y su transmisión…” (Fernández País y Justianovich 2022. Página 165), en el citado artículo los autores proponen que defender el derecho a la educación pública y gratuita sería uno de los primeros gestos soberanos.  Como gesto emancipador, sería interesante articular los saberes de los pueblos originarios con aquellos que nos atañan en la actualidad.  Nuestro país toma a la Educación Intercultural Bilingüe como un factor importante dentro de la enseñanza, el idioma, la cultura, las costumbres, todo el contexto que nos rodea, proviene de una historia y ésta es contada y vivenciada a través de nuestros pueblos originarios. La transmisión de conocimientos es un hecho político, y como tal genera tensión a la hora de decidir qué debe transmitirse a las nuevas generaciones, no solo por lo que ello implica, sino también por una lucha de poderes.  Las reformas educativas a lo largo de la historia de las instituciones generan tensiones y pretenden articular las diferentes posiciones de los sectores intervinientes.  Las alternativas pedagógicas se pueden mirar desde una “…perspectiva de democratización…”  (Gómez Sollano, M. y Coresntein Zaslav, M. 2022. Página 43).  En el video documental “El arte de ver, John Berger” (2016), Berger nos propone “La perspectiva centra todo en el ojo del observador” (12´40”), la tendencia de transmisión de la educación se centra en la transformación social, desde el punto de vista democratizador.  Esto nos permite preguntarnos: ¿Qué alternativas puede/debe ofrecer la educación para que las sociedades del futuro mantengan esta perspectiva de democratización?  Si bien el docente es el que transmite los conocimientos socialmente validados, pero desde una mirada que no es la propia, es decir, el docente selecciona los contenidos que dará a su grupo desde un marco normativo, tomará en cuenta el diagnóstico de los estudiantes y a partir de allí hará una selección; pero esos contenidos fueron seleccionados por otros actores, desde la última reforma educativa en nuestro país, al día de hoy, la sociedad ha cambiado mucho.  El docente responde a las propuestas de aquella época e intenta poner en práctica estrategias que incluyan, por ejemplo, el uso de la Inteligencia Artificial, que es muy nuevo y todavía se necesitan capacitaciones para poder aprovechar este recurso tan innovador.  Tomando en cuenta los aportes de Gómez Sollano nos propone “…reconstruir lo educativo y sus desafíos requiere de distinciones conceptuales que permitan diferenciar niveles de análisis, la lógica de las articulaciones, las negociaciones, las tensiones y los conflictos, derivados de los juegos de poder entre los sujetos involucrados que luchan por sus intereses y posiciones en el ámbito de lo social…” (página 44), esto demanda nuevas formas de pensar, de pensar una sociedad dinámica, que tiene necesidades específicas y las revalida en su actuar diario.  La educación debe responder a esa sociedad a través de la articulación de alternativas de enseñanza, destinadas a satisfacer aquellas inquietudes que se observan día a día.  Elegir “qué mostrar” debería ser un factor para tener en cuenta por parte de los docentes, ya que las experiencias educativas ocurren en las aulas y generalmente la decisión de “qué mostrar” es decidida por personas que no siempre están vinculadas a la educación.

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A partir de las lecturas de la clase, el video de la profesora Mónica Fernández y “El arte de ver” de John Berger, pienso que los modos de ver el mundo son como lentes a través de los cuales interpretamos la realidad que nos rodea y, como docentes, estos modos influyen profundamente en nuestra práctica educativa. El texto de Adriana Puiggrós y Roberto Marengo (2013) me lleva a reflexionar sobre la diversidad de enfoques en el campo de la pedagogía y la educación, y cómo estos afectan nuestro modo de ser como docentes y nuestras decisiones sobre qué "mostrar" en el proceso educativo.

En primer lugar, el reconocimiento de la diversidad de enfoques en pedagogía nos lleva a comprender que no existe una única forma de enseñar ni una única manera de ver la educación. Esta diversidad nos desafía a ser flexibles, abiertos al diálogo y a considerar múltiples perspectivas en nuestra práctica docente. Si adoptamos una visión pluralista de la educación, estaremos más dispuestos a explorar diferentes métodos de enseñanza, enfoques pedagógicos y estrategias didácticas que se adapten a las necesidades y características de nuestros estudiantes.

En cuanto a la elección de qué "mostrar" en la formación de nuestros estudiantes, los modos de ver el mundo también juegan un papel crucial. Si tenemos una visión amplia de la educación, estaremos más inclinados a abordar temas complejos, controversiales y relevantes para nuestros estudiantes, incluso aquellos que puedan generar debates y confrontaciones de ideas. La diversidad de enfoques y la integración de conocimientos de diversas disciplinas nos permite ofrecer una educación más integral y significativa para ellos.

Además, Puigroós y Marengo plantean preguntas sobre el papel del educador y del educando en el contexto actual, marcado por cambios tecnológicos y sociales significativos. Esto nos lleva a reflexionar sobre cómo adaptar nuestra práctica educativa a las nuevas realidades, incorporando herramientas digitales, fomentando la autonomía del estudiante y promoviendo la colaboración y el trabajo en equipo como habilidades fundamentales para el siglo XXI. Un educador no puede ser ajeno a estos avances, pues su mirada quedaría “fuera de foco” de la realidad de los educandos.

En resumen, los modos de ver el mundo influyen de manera profunda en nuestra práctica educativa como docentes. La diversidad de enfoques en pedagogía nos desafía a ser flexibles y abiertos al diálogo, el reconocimiento del carácter social y político de la educación nos compromete a formar sujetos críticos y conscientes, y la integración de conocimientos de diversas disciplinas nos permite ofrecer una educación más integral y significativa para nuestros estudiantes en un mundo en constante cambio.

Bibliografía:

Berger (2016). El arte de ver. Canal BBC.

Puigroós y Marengo (2013). Pedagógica: reflexiones y debates. Universidad Nacional de Quilmes.

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Al ver el video pienso en el lugar de la pregunta en la educación. Estamos inmersos en un sistema de respuestas, hegemonizadas, donde la esencia de la producción de respuestas, la pregunta, parece anulada. Para preguntarse hay que tener libertad de ver, de mirar y compartir nuestra visión y por qué no de “conspirar”, nuestras miradas podrían hacer más rica aún la experiencia de la pregunta y la conjetura volcada en palabra. Mirar es un acto político, nos puede mostrar la ‘heterogeneidad de lo existente’ pero hoy estamos sometidos/as a la disputa por la mirada, la obsesión por su monopolio y el aniquilamiento de nuestra mirada, nuestra visión de las “cosas”, que nos puede brindar un espejo opaco, donde no solo nos muestren otra “cosa” sino donde no veamos reflejada nuestra imagen y semejanza: lo popular. ¿Qué podemos ‘mostrar’ entonces en este contexto? Hoy en la escuela media argentina nos vemos inmersos en la necesidad de ‘elegir’ sobre donde posar la mirada: lo importante o lo urgente. Las relaciones capitalistas de producción, que insisten en no desarticularse, han cooptado la política y, por lo tanto, la agenda político-educativa y el tiempo, entre otras dimensiones de la vida social. Los seres humanos estamos hechos de tiempo y de una conciencia histórica tanto individual como colectiva. El tiempo de larga duración (las ideologías/mentalidades) que destacara Fernand Braudel (1979) en la composición del tiempo histórico, parece ser el campo urgente de disputa colonial, junto al aseguramiento de los bienes naturales, el mercado para las manufacturas, los puntos geopolíticos estratégicos (desde donde se ‘mira’ al mundo) para el aseguramiento del dominio global (Islas Malvinas, Atlántico Sur, Hidrovía Paraná-Paraguay, solo mencionando los de nuestro país, Argentina) y la unicidad hegemónica. Si lo importante es involucrar a la escuela secundaria como espacio para la pregunta y, por tanto, como productora y no ‘repetidora’ de saberes socialmente relevantes/productivos, este marco contextual y su tiempo (la llamada unidad epocal de Freire) de disputa hegemónica nos limita como campo de producción de conocimiento, logrando que escuela, docentes, estudiantes y comunidad en general no podamos trascender, ni reconocernos, sino sobrevivir.  Retomando la pregunta inicial sobre cómo construir soberanía popular en nuestras democracias (Fernández, P. y Justianovich: 2022) y siguiendo el aporte de las autoras, la distribución inequitativa de la palabra y/o las visiones, las miradas, se impone junto a la persecución y la falsa idea del adoctrinamiento. Si la escuela, en tanto constituida como lugar de encuentro entre seres humanos, no logra superar los condicionamientos de su época, pierde la batalla a la hora de investirse como soberana, como depositaria y productora autónoma de esos saberes socialmente productivos, de esas ideas y formas de ver en permanente construcción y transmisión que defiendan y logren hacer trascender a sus destinatarios/as, el ser y el saber popular(es) fuera, o al menos siendo críticos/as, del neocolonialismo presente en cada región de nuestro país y del mundo. Que en la escuela retomemos el debate y la construcción permanente del campo de estudio de la pedagogía, expandiendo su geometral, nos permitirá escapar del rulo alienador que nos remite constantemente a la instrucción, a la homogeniezación y a la superación del normalismo y la pedagogía neoliberal, entre otros aspectos, que mencionan acertadamente en su minucioso estudio Puigrós y Marengo (2013). Que lo urgente sea propio nuevamente en nuestros lugares de encuentros y de reconocimiento sea entonces, lo importante en este campo plurinacional y popular(es) de experiencias y visiones que nos permitan el despliegue de lo vital: mirarnos y reconocernos.

-          Braudel, F. (1979). La larga duración en La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza.

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El siguiente texto parte de la premisa planteada para la Tarea 1 de “Problemas teóricos de la educación” y buscará vincular cuestiones planteadas en la clase 1, con el documental propuesto y la bibliografía correspondiente. Desde mi punto de vista, tanto la clase, como las lecturas y el documental retoman el carácter político de “la mirada”/”lo educativo” como eje central que estructura esta reflexión.

En este marco, creo importante resaltar lo planteado por la docente Mónica Fernández Pais en la primera clase de la unidad curricular. Ella nos decía que en términos de Martí, lo educativo es contar de qué está hecho el mundo y qué allí se encuentra la primera tensión: el contenido, decidir qué mundos mostrar.Siguiendo esta idea, en el documental “El arte de mirar”, refieren que “Mirar es menos espontáneo de lo que creemos” (BBC, 2016). El artista y pensador John Berger nos trae la analogía de un rayo de luz de un faro, pero al revés. Y retomando la tensión de los contenidos de la que hablaba País, podríamos decir que se vincula con la pregunta ¿qué mundos mostrar? La docente nos subrayaba la importancia de la responsabilidad docente, quiénes nos constituimos como sujetos políticos para definir qué mundo mostrar: “Los colectivos docentes devienen en legìtimos sujetos productores de conocimiento sobre y desde la enseñanza y la formación.” (País y Justianovich, 2022, p.170)

Siguiendo esta línea, País nos habla del sesgo de responsabilidad docente y en su texto de 2016 con Justianovich plantean entender de la siguiente manera: “la soberanía como discurso y acción transformadora, de interpelación permanente para discutir el mundo que queremos enseñar, con quiénes, al servicio qué intereses y con qué horizonte en clave de nuestra pedagogía latinoamericana”. En el documental, Berger enuncia que el pone su interés y su conocimiento al servicio de un medio de reproducción, del que espera sean escépticos, lo que podría reflejar una acción que construya en este sentido.

El acto de mirar, nos dice Berger, es producto del hábito y la convención (con una perspectiva marcadamente europea). La educación en los tres textos de la bibliografía es planteada como un hecho históricamente situado, que da cuenta por las disputas de la creación y distribución del conocimiento en cada época. País nos plantea que el contenido es también producto de su contexto y de las disputas por el sentido de la enseñanza, tal cómo la mirada. Así, me interesa particularmente las palabras de Gómez Sollano (2019): “Sostenemos que los cambios sociales, políticos y económicos de las últimas décadas tuvieron implicaciones en el campo de la educación al quebrar antiguas lógicas de producción y transmisión de saberes y desarticular el entramado social”. Necesitamos, entonces, nuevas teorías y marcos conceptuales para abordar los problemas educativos del presente y las relaciones alternativas pedagógicas que generan los sujetos de la educación para responder en el marco de la disputa por sentido. País nos dice que la sociedad actual ya no reconoce al rol docente cómo el único que puede decir que mundos mostrar.

Para finalizar, me gustaría retomar una de las preguntas que nos plantea Mónica en la clase 1: ¿cuál es entonces el rol docente? Y la respuesta puede estar en organizar nuevos mundos, que cuestionen lo espontáneo de la mirada, para dar la disputa contra la construcción hegemónica de sentidos.

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Desde mi opinión los modos de ver el mundo influyen en la forma de enseñar y en la vida en general. Cada persona juzga y actúa desde su observador, desde las experiencias vividas, por lo cual las formas son subjetivas.

Mónica Fernández Pais y Silvina Justianovich (2022) expresan como idea principal de su texto la educación soberana, es decir la la libertad y autonomía en la transmición de ideas. Y en ese orden de ideas, resulta de gran importancia la soberanía pedagógica y la problemática que esto acarrea, ya que en la realidad muchas veces se ve limitada por imposiciones internacionales, como por ejemplo las evaluaciones estandarizadas. Y esto nos lleva a reflexionar cuan importante es la pedagogía con autonomia y libertad, incluyente y que aborde la creatividad y emancipación del saber. Silvina Diaz

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Evaluación - Actividad 1 - Clase 1  - Maestría virtual