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Der Schwierigkeitsgrad des Materials spielt vor allem beim Lesen und Hören eine große Rolle. Wie können Sie hier eine sinnvolle Binnendifferenzierung vornehmen?

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Das Material kann oder soll nicht verändert werden. Wie können Sie durch die Aufgabenstellung eine Binnendifferenzierung erreichen?

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„Die Forderung nach einem geeigneten Umgang mit Heterogenität trifft hierzulande auf ein historisch gewachsenes Bildungssystem, das dem Grundsatz optimaler Förderung durch institutionelle Differenzierung, durch Formen äußerer Differenzierung und durch Selektion Rechnung zu tragen sucht.“ (Vock/Gronostaj 2017, S.6)

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> macht Unterschiede!
-Alter
-Leistungsniveau
-Differenzierung? indiv. Lehrpläne
-Unterstützungsmöglichkeiten für Familien
-Förderangebote für alle, Forderangebot?
-versch. Schulen/Schulzweige

> will Homogenität!
-schafft Homogenität durch Aufteilung in Alter und Niveau
-Notenstufen sind festgelegt
-Vergleichbarkeit soll geschaffen werden
-will Homogenität im Verhalten (Mädchen/Jungen-Verhalten)
-gleiche Ansprüche
-durch Standardisierung
-Empfehlung = Niveau

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(c) Hans Traxler

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Daumen: "Das war topp..."
Zeigefinger: "Das war besonders wichtig!"
Mittelfinger: "Das fand ich nicht so toll..."
Ringfinger: "So geht es mir jetzt."
Kleiner Finger: "Das kam mir zu kurz."

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Stellen Sie sich bitte mit 3 Merkmalen vor, von denen Sie denken, dass Sie diese nicht mit den anderen Teilnehmenden teilen!

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Klagemauer: Was sind Faktoren der Heterogenität und was können wir da machen?

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Klagemauer: Was sind Faktoren der Heterogenität und was können wir da machen?

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Sammeln Sie die Faktoren der Heterogenität in Ihrer Gruppe
und posten Sie diese im Padlet.

Einigen Sie sich auf die drei Faktoren die Ihnen das (Unterrichts-)Leben besonders schwer machen! Posten Sie diese in den Kommentaren!

beliebige Zuteilung der SuS --> große Unterschiede beim Sprachniveau

Gruppengeklüngel

Umgang mit Traumatisierung

Unterschiede im Jahrgang/Alter

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BD ist kein Unterrichtskonzept, das mit speziell eigens entwickelten Methoden arbeitet

BD fasst verschiedene Verfahren im Unterricht zusammen, die zu Binnendifferenzierung führen

ein anderes Wort für das schlechte Gewissen der Lehrkraft

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Binnendifferenzierung braucht Zeit!

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Anforderungsniveau und/oder Umfang

Neigung/Interesse

Grad der Selbständigkeit

Sozialformen

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Binnendifferenzierung konkret

Pädagogischer Anspruch, didaktisches Handwerk, Realisierungschancen

Warum ist Binnendifferenzierung für viele Lehrerinnen und Lehrer ein Reizwort? Handelt es sich dabei um einen in der Praxis kaum einlösbaren Anspruch? Wie kann Unterricht sehr unterschiedlichen Begabungen, Lernbedürfnissen und Interessen auf Seiten der Schüler gerecht werden, ohne die Lehrenden hoffnungslos zu überfordern? Ein Versuch, begrifflich zu klären und Erwartungen realistisch zurechtzurücken.

Ein Blick 15 Jahre zurück: Was hat sich geändert?

Im Jahre 1995 habe ich eine Stichprobe praktizierender Lehrerinnen und Lehrer befragt, wie sie es in ihrem eigenen Unterricht mit Binnendifferenzierung halten. Dabei handelte es sich durchweg um engagierte Vertreter ihres Berufs, die sich freiwillig zur Teilnahme an dieser Befragung bereit erklärt hatten. Die Ergebnisse - wenn sie auch nicht als statistisch repräsentativ gelten können - erhellten blitzlichtartig überwiegend skeptische, im Einzelfall allerdings stark voneinander abweichende Einstellungen zur inneren Differenzierung; zudem spiegelten sie sehr unterschiedliche Praxen wider, sowohl zwischen als auch innerhalb der gängigen Schultypen.

"Innere Differenzierung gibt es nicht, außer in den Köpfen von Hochschullehrern" - so die Aussage eines Gesamtschullehrers, Inhaber einer Funktionsstelle als Didaktischer Leiter. Eine Klassenlehrerin von gymnasialen Fünftklässlern äußerte sich: "Für innere Differenzierung sehe ich keine Notwendigkeit. Ich will doch die Unterschiede zwischen den Kindern nicht noch vergrößern, die sollen am Gymnasium doch alle das Gleiche lernen!" Eine Realschullehrerin gab als Grund für ihre Ablehnung binnendifferenzierender Maßnahmen an: "Ich hoffe, ich sag das für viele: Die Angst des Lehrers, den großen Zügel zu verlieren, ist wahrscheinlich unendlich groß!"

Natürlich gab es auch andere Stimmen - vornehmlich von Grund- und HauptschullehrerInnen, teilweise auch von Lehrern an Schulen mit besonderem pädagogischem Anspruch, wie etwa der Bielefelder Laborschule. Mit aller Vorsicht habe ich die damals erhaltenen Informationen zu folgendem Gesamtbild verdichtet:

An vielen Grundschulen finden sich Unterrichtsphasen mit Binnendifferenzierung als gängige Praxis. Dabei wird häufig auf Formen "Freier Arbeit", u. a. auf Tagesplan- oder Wochenplanarbeit zurückgegriffen. Die Lehrerinnen, die dies praktizieren, kennen diese Verfahren nur selten aus ihrer akademischen Ausbildung, eher aus praxisorientiert gestalteten Lehrerfortbildungsveranstaltungen und durch den Erfahrungsaustausch mit Kolleginnen.

An Realschulen und Gymnasien ist Binnendifferenzierung die große Ausnahme; gegenüber freien Arbeitsformen gar herrscht tiefe Skepsis.

An Haupt- und Gesamtschulen ist das Bild uneinheitlich: Häufig wendet man sich erst unter äußerem Problemdruck, wenn alle herkömmlichen Mittel der Motivierung und Disziplinierung nicht mehr greifen, von einem durchgängig gleichschrittigen Unterricht ab und experimentiert mit binnendifferenzierenden Verfahren.

Die Lehrerinnen und Lehrer, die Binnendifferenzierung praktizieren, berichten einerseits zwar über erhöhte Arbeitsbelastung, andererseits aber auch mehrheitlich über größere Zufriedenheit - bei den Schülern und in der Folge bei sich selbst. Als hinderlich werden empfunden: zu große Klassen, Zeitnot, üblicher 45-Minuten-Takt, zu wenig Austausch und Unterstützung von außen. Außerdem werden fach- und themenspezifische Unterschiede gesehen.

Hat sich die schulische Praxis der Binnendifferenzierung seitdem grundsätzlich gewandelt? Der Beitrag von Beate Wischer und Matthias Trautmann in diesem Heft zeigt: anscheinend kaum! Die Lehreräußerungen, die sie aus einer von ihnen durchgeführten aktuellen Umfrage zitieren, unterscheiden sich nur wenig von den oben wiedergegebenen. Die Gründe, weshalb es mit der Praxis der Inneren Differenzierung an Schulen vor allem des Sekundarbereichs nach wie vor im Argen liegt, quantitativ wie qualitativ, werden von Wischer/Trautmann differenziert dargelegt.

Zweierlei hat sich seit 1995 allerdings geändert, weniger die Praxis als die Rahmenbedingungen betreffend:

1. Es gibt - ausgelöst durch PISA - in unserer Gesellschaft eine neue bildungspolitische Debatte: einerseits generell über die Leistungen unserer Schulabgänger, andererseits speziell über soziale Benachteiligungen im deutschen Bildungssystem (mit besonderem Fokus auf Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund). Eine Folge ist, dass der "individuellen Förderung" ein hoher Stellenwert beigemessen wird - bis hin zur expliziten Verankerung in den Schulgesetzen der Länder und den Vereinbarungen der Kultusministerkonferenz.

2. Was die praktischen Möglichkeiten methodischer "Instrumentierung" von Binnendifferenzierung angeht, gibt es eine Reihe neuer Konzepte, die es erlauben, Einzelmethoden sinnvoll aufeinander zu beziehen und für Binnendifferenzierung und individuelle Förderung im Unterricht fruchtbar zu machen - ein Beispiel dafür ist etwa das Konzept des "Kooperativen Lernens", ein anderes der Ansatz des Methodenlernens (Brüning/Saum bzw. Klippert in diesem Heft).

Vor allem auf Punkt zwei werde ich noch genauer eingehen. Um für die nachfolgenden Überlegungen eine tragfähige Basis zu schaffen, nehme ich zunächst eine begriffliche Klärung des oft diffus verwendeten Begriffs der Binnendifferenzierung vor.

Binnendifferenzierung: eine Arbeitsdefinition

Der Begriff "Binnendifferenzierung" (synonym: "Innere Differenzierung") hat eine deskriptive und eine normative Komponente. Beide Bedeutungsebenen sind für die begriffliche Klärung zu berücksichtigen.

Deskriptiv fungiert "Binnendifferenzierung" als ein Sammelbegriff für alle didaktischen, methodischen und organisatorischen Maßnahmen, die im Unterricht innerhalb einer Schulklasse (allgemeiner: einer Lerngemeinschaft) getroffen werden können, um der Unterschiedlichkeit der Schüler - vor allem im Blick auf ihre optimale individuelle Förderung - gerecht zu werden. Genauer noch müsste man sagen: um ihrer Unterschiedlichkeit besser gerecht zu werden als in einem vorwiegend gleichschrittigen, tendenziell "uniformierenden" Unterricht. Uniformierend in diesem Sinne können übrigens nicht nur die üblichen frontalunterrichtlichen Phasen sein, sondern auch Einzel- oder Gruppenarbeitsphasen mit undifferenzierten, für alle Schüler gleichen bzw. wenig individuelle Spielräume eröffnenden Aufgabenstellungen.

Binnendifferenzierung ist damit weder eine Unterrichtsmethode (bzw. Sozialform) - wie etwa "Lehrervortrag", "fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch" oder "Gruppenarbeit" - noch ein Unterrichtskonzept - wie etwa "handlungsorientierter Unterricht", "forschend-entdeckender Unterricht" oder "kooperatives Lernen".

Normativ ist Binnendifferenzierung als Unterrichtsprinzip zu verstehen, das fall- und situationsbezogen didaktisch und methodisch zu instrumentieren ist. Als Appell für Lehrer könnte man dieses Prinzip etwa so formulieren: Gestalte deinen Unterricht so, dass er möglichst vielen deiner unterschiedlichen Schüler für ihr Lernen geeignete Zugänge bietet!

Im Blick auf die didaktisch-methodische Gestaltung des Unterrichts wird durch die vorgeschlagene Arbeitsdefinition noch nichts vorab festgelegt. Binnendifferenzierung ist nicht zwangsläufig an bestimmte Methoden, Sozialformen und Unterrichtskonzepte gebunden; sogar ein Lehrervortrag kann Differenzierungsqualitäten aufweisen, wenn nämlich die thematisierten Gegenstände so vielperspektivisch, facettenreich und bildhaft dargeboten werden, dass sich für unterschiedliche Schüler ganz unterschiedliche Zugänge anbieten. Umgekehrt tritt Binnendifferenzierung nicht automatisch ein, wenn Frontalunterricht durch Gruppen- oder Einzelarbeit ersetzt wird. Das in der obigen Arbeitsdefinition zum Ausdruck kommende Verständnis von Binnendifferenzierung öffnet den Weg dafür, die bei Lehrern so verbreiteten Überforderungskonnotationen durch eine realistischere Perspektive abzulösen: Wenn mir etwas an Binnendifferenzierung liegt, muss ich nicht von heute auf morgen alles anders machen, sondern ich kann mich ihr auch in kleinen Schritten nähern.

Das Spektrum der Unterschiede, die man als Lehrer mittels binnendifferenzierender Maßnahmen bedienen könnte, ist enorm breit. Im schlichtesten Fall reagiert man zunächst auf unübersehbare Leistungsunterschiede - in einem Fach oder einem konkreten Stoffgebiet: Ayla fällt das Lösen von linearen Gleichungen anscheinend leichter als Tobias, Rebecca hat einen viel größeren Englisch-Vokabelschatz als Maria ... Eine naheliegende Frage wäre dann: Wie kann ich meinen Unterricht so gestalten, dass Tobias bzw. Maria nicht überfordert sind, sondern ihre (vergleichsweise geringen) Kompetenzen ausbauen können - und so, dass zugleich Ayla bzw. Rebecca ihre (vergleichsweise gut entwickelten) Kompetenzen einbringen können und sich nicht gelangweilt fühlen? Ein weitergehendes Ziel wäre, genauer herausfinden, wo die Schwächen von Tobias, Maria und anderen liegen - hier ist also von mir als Lehrer gefordert, was man seit einigen Jahren "Diagnosekompetenz" nennt. Und im Idealfall würde ich dann Angebote machen, die auf ganz unterschiedliche Begabungen, Fähigkeiten und Intelligenzen zugeschnitten sind, ich würde unterschiedliche Interessen berücksichtigen und entsprechende Wahlmöglichkeiten einräumen, ich würde für unterschiedliche Kinder und Jugendliche unterschiedliche Förderschwerpunkte festlegen und ihnen unterschiedliche Ziele setzen, die sie ganz individuell erreichen können ...

Spätestens an diesem Punkt gerate ich als Lehrer in eine Überforderungsfalle (Wischer/Trautmann sprechen von der "Komplexitätsfalle"): Wenn ich mehrere Klassen mit 20 bis über 30 Schülern zu unterrichten habe, wird es mir nur in Ausnahmefällen gelingen, auf jeden Einzelnen derart intensiv individuell einzugehen und mit meinem Unterricht seinem ganz spezifischen Bedarf gerecht zu werden. Die skizzierte Falle ergibt sich u. a. aus einer verabsolutierten Übertragung des "Diagnose-Behandlungs-Modells", das in medizinischen und psychologischen Zusammenhängen durchaus sinnvoll ist, auf pädagogisches Handeln: Wenn sich jemand krank fühlt oder Symptome zeigt, die auf eine Krankheit hinweisen, sollte sehr sorgfältig nach den Ursachen geforscht werden (Diagnose), bevor mit einer Behandlung (Therapie) begonnen wird. Auch in pädagogischen Beratungssituationen ist ein solches Vorgehen im Prinzip sinnvoll. Doch das Diagnose-Behandlungs-Modell versagt (bzw. führt zur heillosen Überforderung der Lehrpersonen), wenn es als Standard-Modell für Binnendifferenzierung, d. h. für individuelle Förderung im Unterricht zugrunde gelegt wird (vgl. Heymann 2009, S. 6 ff.).

Wie aber kann man dem aufgezeigten Dilemma entgehen, ohne den Anspruch auf individuelle Förderung durch Binnendifferenzierung preiszugeben?

Geschlossene und offene Formen von Binnendifferenzierung

Um den Möglichkeitsraum für binnendifferenzierendes Lehrerhandeln realistisch zu erweitern, ist es hilfreich, zwischen mehr "geschlossenen" und mehr "offenen" Formen der Binnendifferenzierung zu unterscheiden: Jede konkrete Maßnahme, die der Binnendifferenzierung dient, lässt sich idealtypisch auf einer Skala mit den Polen Geschlossenheit und Offenheit einordnen.

Dass man individuellen Voraussetzungen, Begabungen, Kompetenzen, Eigenarten, Interessen, Stärken und Schwächen der Schüler gerecht zu werden versucht, ist beiden Formen gemeinsam.

Und was ist der Unterschied?

Im Falle "geschlossener" Differenzierungsformen wird das angestrebte Ziel dadurch zu erreichen gesucht, dass man den Schülern, auf der Basis eines vorgegebenen ("geschlossenen") Curriculums, individuelle Lernwege zuweist. Die Zuweisung erfolgt möglichst auf der Grundlage einer individuellen Diagnose; Kriterium ist hier zumeist die kognitive Leistung des Schülers auf dem vorangehenden Lernwegabschnitt - weitere Kriterien können zusätzlich mit einbezogen werden.

Im Falle "offener" Differenzierungsformen strebt man an, die Schüler in einer adaptiven, anregungsreichen Lernumgebung, aber innerhalb eines klaren Rahmens - der etwa durch verabredete Regeln, Arbeitsaufträge und Aufgabenstellungen abgesteckt wird - ihre individuellen Lernwege selbst finden zu lassen. Der Lernweg des Einzelnen ergibt sich, unter aktiver Mitbestimmung des Lernenden und im Austausch mit anderen, im Prozess selbst.

Selbstverständlich wird man in der Praxis häufig Mischformen finden, die sich zwischen den beiden Idealtypen ansiedeln lassen. Das oben kritisierte Diagnose-Behandlungs-Modell ist auf unserer hypothetischen Skala am Pol Geschlossenheit anzusiedeln. Es setzt streng genommen Curricula voraus, in denen die zu erreichenden Lernziele für jeden Schülertyp und jede Begabungsausprägung ausformuliert sind. Die Grundvorstellung dabei ist, etwas vereinfachend formuliert, jedem Schüler das für ihn optimale Curriculum, den auf ihn passenden Lernweg von außen zuzuweisen. Die Verantwortung dafür, dass jeder Schüler seinen idealen Lernweg durchläuft, liegt beim Lehrer.

Im Falle offener Differenzierungsformen verzichtet der Lehrer ein Stück weit auf die Kontrolle der individuellen Lernwege. Stattdessen kümmert er sich um die Bereitstellung einer Lernumgebung, die so reichhaltig ist, dass jeder Schüler etwas in ihr findet, das zu ihm passt, an das er anknüpfen kann. Unter der Voraussetzung, dass der Schüler prinzipiell daran interessiert ist, etwas für ihn Wichtiges zu lernen (leider ist diese Voraussetzung keineswegs immer erfüllt - darauf gehe ich noch ein!), kann der Lehrer dann auch einen großen Teil der Verantwortung für das Gelingen des Lernens an die Schüler delegieren. Hinter der Konzeption der offenen Binnendifferenzierung steht nicht zuletzt die Idee, in das schulische Lernen wieder etwas von dem "natürlichen", nichtinstitutionalisierten Lernen hineinzuholen, das von Kindern außerhalb der Schule ganz selbstverständlich, ohne viel Reflexion und meist sehr erfolgreich praktiziert wird.

In zweierlei Hinsicht sind offene Differenzierungsformen anspruchsvoller als geschlossene:

1. Die geforderte Selbständigkeit des Arbeitens ist für die Schüler zunächst ungewohnt und steht zu ihren Erfahrungen mit herkömmlichen Unterrichtsformen im Widerspruch. Offene Differenzierungsformen bedürfen einer langfristig zu entwickelnden Lern- und Unterrichtskultur und einer Methodenkompetenz auf Schülerseite, die sich nicht von heute auf morgen einstellen kann (vgl. Klippert in diesem Heft).

2. Von den Lehrern verlangen offene Differenzierungsformen ein anderes Rollenverständnis; die Rolle des Wissensvermittlers und Belehrers tritt in den Hintergrund gegenüber der Rolle des Beraters und Ermutigers sowie des Organisators und Strukturierers von anregungsreichen Lernumgebungen (vgl. Lau/Boller in diesem Heft). Diese Tätigkeiten verlangen außer pädagogischem Einfühlungsvermögen, didaktischer Sensibilität und methodischem Geschick auch persönliche Merkmale wie Offenheit und Mut, und sie lassen sich zweifellos besser im Team als im Alleingang bewältigen.

Leitlinien und Umsetzungsmöglichkeiten

Generell kommt es bei innerer Differenzierung darauf an, die unterschiedlichen Ausgangskompetenzen, das Lernvermögen, die Lernbereitschaft (Motivation) und die Verstehensprozesse der Schüler realistisch einzuschätzen (diagnostische Kompetenz im weitesten Sinne) sowie Aufgabenstellungen, Fragen und Unterrichtsmaßnahmen auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und ‑bedürfnisse der Schüler möglichst passend abzustimmen (didaktisch-methodische Kompetenzen). Diagnosen in diesem Sinne sind dabei weniger als Feststellungen zu betrachten denn als prozessbegleitende, im Prozessverlauf durchaus korrigierbare Einschätzungen. Je mehr die Binnendifferenzierung dem "offenen" Typus entspricht, desto weniger notwendig sind Diagnosen im klassischen Sinne, und desto bedeutsamer wird die vom Lehrer einfühlsam begleitete Selbstregulation der Schüler. Eine wichtige Leitlinie für einen eher offen gestalteten binnendifferenzierenden Unterricht ist es, unterschiedliche Lernwege zuzulassen bzw. anzuregen. Dazu gehört im Einzelnen:

Aufgaben so gestalten, dass unterschiedliche Bearbeitungswege und Lösungsniveaus möglich sind;

Aufgaben so stellen, dass die Potenziale von Lerngruppen genutzt werden können - im Sinne wechselseitiger Unterstützung und Ergänzung;

Lernumgebungen durch eine Vielfalt (nicht: Überfülle) von Arbeitsmaterialien, Lernwerkzeugen und Hilfen anregend gestalten;

durch Methodenwechsel unterschiedlichen Bedürfnissen und Ansprechbarkeiten gerecht werden; insbesondere Methoden aus dem Fundus des "Kooperativen Lernens" bieten Spielräume, die sich differenzierungsfreundlich nutzen lassen (vgl. Brüning/Saum in diesem Heft).

Weitere beachtenswerte Gesichtspunkte sind die folgenden:

Der Orientierung an individuellen Bezugsnormen muss gegenüber der üblichen an sozialen und sachlichen Bezugsnormen besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden; der Unterricht sollte möglichst so angelegt sein, dass jeder Schüler seine Lernfortschritte kontinuierlich erfahren kann. Vom Einzelnen wird dabei oft als sehr hilfreich erlebt, wenn die Mitschüler regelmäßig faires Feedback geben (was natürlich geübt werden muss).

Zusammen mit ihren Methodenkompetenzen sind die Selbsteinschätzungskompetenzen der Schüler zu entwickeln - eine Voraussetzung dafür, dass sie zumindest ansatzweise Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen können.

Ein individuell fördernder Unterricht setzt einen Wechsel der Blickrichtung voraus. Im Vordergrund steht nicht mehr die Frage: "Welcher Stoff ist laut Lehrplan dran?", sondern in Anbetracht angestrebter und in den Lehrplänen ausgewiesener Kompetenzen: "Was braucht der/die Einzelne?". Besonderes Augenmerk ist darauf zu richten, beim Eindringen in neue Gebiete für jeden Einzelnen die Anfänge zu sichern und Lücken, wo sie erkennbar werden, rasch zu schließen.

Zwei Anregungen, wo sich mit Binnendifferenzierung beginnen lässt:

Alle projektartigen Aktivitäten bieten vorzügliche Möglichkeiten, in (vorwiegend offene) Binnendifferenzierung einzusteigen: von der Planung und Durchführung naturwissenschaftlicher Beobachtungsreihen über die Vorbereitung einer Theateraufführung im Deutschunterricht bis hin zu ökologischen oder kommunalpolitischen Initiativen.

Wenn im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch die Schüler nicht in erster Linie als zufällige Repräsentanten der gesamten Lerngruppe und als Informanten über einen unterstellten kollektiven Lernstand angesprochen werden, sondern als individuelle Schülerpersönlichkeiten mit Stärken und Schwächen, die dem Lehrer bewusst sind, kann auch einem solchen Unterrichtsgespräch Differenzierungsqualität zugesprochen werden.

Abschließend noch der Hinweis auf ein Faktum, das man nicht aus dem Blick verlieren sollte - und sei es nur, um sich gegen unumgängliche Enttäuschungen zu wappnen:

Kein Schüler kann durch Binnendifferenzierung gefördert werden, der nicht von sich aus bereit ist, sich auf ein entsprechendes Angebot einzulassen und aktiv mitzuarbeiten. Gewiss lässt sich von Lehrerseite einiges dafür tun: Schüler werden sich eher auf individuelle Unterstützungsangebote einlassen, wenn sie eine persönliche Wertschätzung durch den Lehrer erkennen können, wenn die Beziehung zu ihm von wechselseitigem Vertrauen getragen ist, wenn es eine gute Passung zwischen Angebot, tatsächlichem Förderbedarf und den Möglichkeiten des Schülers gibt, und wenn der Schüler ehrlich daran interessiert ist, etwas zu lernen und Fortschritte zu machen. Doch eine Garantie bietet das alles nicht.

Anregungen, Beispiele, Stolpersteine

Die Beiträge zum Themenschwerpunkt geben Anregungen zu einem binnendifferenzierenden Unterricht auf verschiedenen Ebenen. Ludger Brüning und Tobias Saum verdeutlichen das Binnendifferenzierungspotential des Kooperativen Lernens, Heinz Klippert zeigt auf, wie wichtig es dafür ist, dass auch die Schüler methodisch geschult werden. Christian Vinzentius erläutert anhand von Beispielen, wie Gardners Theorie der "Multiplen Intelligenzen" für einen binnendifferenzierenden Unterricht fruchtbar zu machen ist. Einblicke in konkrete Binnendifferenzierung an einer Hauptschule bzw. in der gymnasialen Oberstufe gewähren die Erfahrungsberichte von Claudia Wolfram und Nina Krull bzw. von Ramona Lau und Sebastian Boller. Der Hintergrundbeitrag von Beate Wischer und Matthias Trautmann thematisiert eindringlich die Grenzen, die einer konsequenten Umsetzung von Binnendifferenzierung gesetzt sind - und ermutigt dazu, sich nicht durch möglicherweise überzogene Ansprüche an das eigene Lehrerhandeln beirren zu lassen. Weitere aktuelle und praxisbezogene Veröffentlichungen zum Thema finden sich im Literaturverzeichnis.

Was deutlich geworden sein sollte: Bei Binnendifferenzierung geht es nicht um "alles oder nichts". Jede Lehrerin und jeder Lehrer kann, wenn an der grundsätzlichen Notwendigkeit der Binnendifferenzierung kein Zweifel besteht, mit kleinen Schritten beginnen.
Literatur

Bönsch, M. (2009): Methodik der Differenzierung. Ordnung und Umsetzungsmöglichkeiten von Differenzierungsformen. In: Pädagogik H. 9/2009, S. 36 - 40

Heymann, H. W. (2009): Lernen verstehen, anleiten und begleiten. Diagnostizieren und Fördern als schulische Handlungsfelder. In: Pädagogik H. 12/2009, S. 6 - 9

Klippert, H. (2010): Heterogenität im Klassenzimmer. Weinheim/Basel

Lindemer, G. (2009): Kompetenzorientierung ernst genommen. Individuelle Förderung im Englischunterricht. In: Pädagogik H. 12/2009, S. 20 - 23

Scholz, I. (2007) (Hg.): Der Spagat zwischen Fördern und Fordern: Unterricht in heterogenen Klassen. Göttingen

Dr. Hans Werner Heymann, Jg. 1946, ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen, Vorsitzender des Siegener Zentrums für Lehrerbildung und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Alte Landstr. 72, 57271 Hilchenbach
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

Aus: Pädagogik 11/2010

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Binnendifferenzierung konkret Pädagogischer Anspruch, didaktisches Handwerk, Realisierungschancen Warum ist Binnendifferenzierung für viele Lehrerinnen und Lehrer ein Reizwort? Handelt es sich dabei um einen in der Praxis kaum einlösbaren Anspruch? Wie kann Unterricht sehr unterschiedlichen Begabungen, Lernbedürfnissen und Interessen auf Seiten der Schüler gerecht werden, ohne die Lehrenden hoffnungslos zu überfordern?

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Ein erfolgreicher Umgang mit Heterogenität setzt voraus, dass individuelle Lösungen möglich sind.

> An welchen Stellen verstärkt Schule - freiwillig oder gezwungenermaßen - Heterogenität und Unterschiede?
> An welchen Stellen im Schulgeschehen können keine individuellen Wege beschritten werden?

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Unter welchen Umständen wäre Heterogenität kein Problem? Bitte keine Zensur im Kopf ;)

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1) An was denken Sie wenn Sie "Lernen" Hören?
2) Was assoziieren Sie mit "Lernen bei Kindern" und "Lernen bei Jugendlichen?
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Motivation Interesse unkonzentriert Handy Aktivierung Denkprozesse Verbinden/Verknüpfen null-Bock Medien Organisation Voraus-Planung Kreativ

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Artikel mit G. Kniffka zum Thema Scaffolding

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Artikel mit G. Kniffka zum Thema Scaffolding

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Fachunterricht erfordert spezifische sprachliche Kenntnisse. Doch damit haben gerade Kinder aus bildungsfernen Milieus oder mit Deutsch als Zweitsprache oft Schwierigkeiten. Scaffolding ist eine gute Technik, um den Fachunterricht sprachsensibel zu gestalten.

Frau Prof. Kniffka, was versteht man unter Scaffolding?

Beim Scaffolding geht es um Sprachvermittlung im Fachunterricht - etwa in Mathematik, Geografie oder Geschichte - wobei die Fachinhalte nach wie vor im Vordergrund stehen. Der Begriff ‚Scaffolding' kommt aus dem Englischen und bedeutet ‚Gerüst'. Durch das Vorgeben sprachlicher Gerüste kann man einem weniger kompetenten Sprecher helfen, etwas sprachlich auszudrücken, was er alleine noch nicht bewältigen könnte.

Warum ist Sprachbildung im Fachunterricht wichtig?

Prof. Dr. Gabriele Kniffka Sprachkompetenz und Schulerfolg hängen eng zusammen. In der Schule sind sogenannte bildungssprachliche Kompetenzen gefordert. Fehlen diese, kommt es schnell zu Leistungsdefiziten. Das wurde immer wieder in den großen Schulleistungsstudien, etwa PISA, nachgewiesen. Benachteiligt sind vor allem Kinder aus bildungsfernen Schichten und Kinder mit Migrationshintergrund, die zu Hause eine andere Sprache als in der Schule sprechen, denn das sprachliche Verhalten im Elternhaus prägt die Sprachkompetenz. Werden im Elternhaus keine oder nur wenige Praktiken in bildungssprachlichen Registern des Deutschen ausgeübt, wirkt sich das auf die Sprachkompetenz der Kinder aus. Sie können dann unter Umständen Textaufgaben im Fach Mathematik nicht verstehen. Davon aber einmal abgesehen: Jedes Schulfach bringt eine eigene Fachsprache mit sich, Fachvokabular, fachliche Denk- und Arbeitsweisen. Der Deutschunterricht kann diese Art der Sprachbildung nicht alleine schultern. Die fachsprachliche Bildung ist Aufgabe der Fächer. So ermöglicht Schule allen Kindern Chancen auf Bildungserfolge.

Sprachlichen Kompetenzaufbau unterstützen

Wo ist das Scaffolding-Verfahren im Unterricht einsetzbar?

Grundsätzlich in allen Unterrichtsfächern. Mit neuen Inhalten geht der Erwerb neuer Sprache einher. Sie sprechen im Fach Geschichte beispielsweise über „Lehnsherren". Das ist nicht nur ein Wort, dahinter steht ein umfassendes Konzept, welches gelernt und vermittelt werden muss. Oder die Kinder lernen in Mathematik flache Winkel kennen. Das Wort „flach" ist aus der Alltagssprache vielleicht bekannt, aber in der Geometrie ist es ganz anders konnotiert. Der Unterricht fordert außerdem Sprachhandlungen , die eingeübt werden müssen, etwa das Argumentieren, Beschreiben, Erläutern, Zusammenfassen. Diesen sprachlichen Kompetenzaufbau kann man mithilfe von Scaffolding-Techniken unterstützen.

Wie gehe ich als Lehrender vor, um solch ein Unterstützungssystem zu entwickeln?

Die australische Sprachwissenschaftlerin und Didaktikerin Pauline Gibbons, die das Scaffolding-Verfahren geprägt hat, unterscheidet zwei Bereiche: Unterrichtsplanung und Unterrichtsinteraktion. Um den Unterricht zu planen, analysiert die Lehrkraft zuerst das einzusetzende Material: Was ist das Thema? Welche Sprachhandlungen, Strukturen oder Wörter werden etwa von den Schülern gefordert? Diese Anforderungen werden mit deren Sprach- und Wissensstand abgeglichen. Auf dieser Basis legt die Lehrkraft die fachlichen und sprachlichen Lernziele der Unterrichtsstunde oder einer Unterrichtsreihe fest und verknüpft so sprachliche und fachliche Ziele miteinander. Man überlegt dann, welche Hilfen die Schüler aktuell benötigen, um diese Ziele zu erreichen.

Wie gestaltet sich die Unterrichtsinteraktion beziehungsweise die Unterrichtspraxis?
Neuer Scaffolding Kompass Eine mögliche Vorgehensweise wäre, fachlich vom Konkreten zum Abstrakten und auf der sprachlichen Ebene von der Alltags- zur Fachsprache fortzuschreiten. Die Schüler sollen zum Beispiel in Geografie als fachliches Ziel die Funktionsweise des Kompasses kennenlernen. Sprachliches Ziel ist es, den Kompass in seinen Bestandteilen beschreiben zu können. Die Schüler experimentieren zunächst in Partnerarbeit mit einem Kompass und beschreiben in ihrer Alltagssprache, was sie beobachten. Im nächsten Schritt präsentieren sie ihre Ergebnisse im Plenum. Sie müssen nun eine genauere Sprache gebrauchen, weil sie den Kompass nicht mehr in der Hand halten. In dieser Phase führt die Lehrkraft fachsprachliche Begriffe ein: ‚die Windrose' oder ‚die Kompassnadel'. Scaffolding bedeutet in diesem Fall, dass das, was ich in meiner Alltagssprache kennengelernt und verstanden habe, lexikalisch aufgebaut wird. Danach könnte man weiterexperimentieren und Satzstrukturen vorgeben. Ganz am Schluss sollten die Schüler in der Lage sein, einen Schulbuchtext zum Thema Kompass selbstständig zu lesen und zu verstehen, oder je nach Altersstufe sogar einen eigenen Text zu verfassen. Scaffolding ist darauf angelegt, dass Schüler auf mittlere oder längere Sicht immer selbstständiger werden: Scaffolding sollte also zu seiner eigenen Abschaffung führen.

Unterrichtsvorbereitung im Fremdsprachenunterricht

Inwiefern ist Scaffolding bereits in internationalen Vorbereitungsklassen, sprich bei Sprachanfängern, einsetzbar?

Auch im Fremd- und Zweitsprachenunterricht lassen sich Scaffolding-Techniken sehr gut anwenden. Vorbereitungsklassen dienen ja nicht vorrangig dazu, Alltagsdeutsch zu lernen. Sie bereiten die Schüler auf ihre Rolle als Lernende im Regelunterricht vor. Dort müssen sie Tabellen beschreiben, sich aus Texten fachliches Wissen aneignen oder argumentieren. Anhand authentischer schulischer Inhalte kann man dies bereits in der Vorbereitungsklasse systematisch einführen.

Können Sie uns ein Beispiel nennen?

Nehmen wir die aus dem Sprachanfängerunterricht typischen Chunks, also kleine Sprachblöcke wie ‚Ich komme aus ... / Er kommt aus ...'. Die Schüler können diese zum Beispiel in Geografie einsetzen, indem sie etwa eine einfache Tabelle beschreiben, in der es um die Herkunft bestimmter importierter Waren oder um die Erstellung einer thematischen Weltkarte geht. Wo Kakao oder Erdbeeren angebaut werden, können sie in ihrer Muttersprache recherchieren, und die Ergebnisse mit wenigen sprachlichen Mitteln auf Deutsch in einer Weltkarte darstellen und präsentieren: „Kakao kommt aus ...". Fachinhalte und Arbeitstechniken aus der Sekundarstufe I lassen sich so in einfacher Weise erarbeiten und ausgehend von Alltagssprache auf die sprachlichen Anforderungen in der Schule übertragen.

Scaffolding ist nachhaltiger

Gibt es Nachteile beim Einsatz von Scaffolding?

Ja, die Unterrichtsvorbereitung ist deutlich aufwendiger. Auch der Unterricht selbst schreitet langsamer voran, aber er ist nachhaltiger. Die Schüler erzielen bessere Ergebnisse.

Brauchen Lehrende eine besondere Schulung, um mit Scaffolding-Techniken zu arbeiten, etwa im Bereich DaZ?

Ich würde Fortbildungen in diesem Bereich empfehlen. Meine Erfahrung ist, dass Fachlehrkräfte, die nicht zugleich auch Sprachlehrerinnen oder -lehrer sind, sich schwertun mit dem Identifizieren sprachlicher Anforderungen. Auch das Formulieren beziehungsweise Verknüpfen sprachlicher und fachlicher Lernziele bedarf der Einübung.

Welche Entwicklungspotenziale sehen Sie für Scaffolding?

Wer Scaffolding ausprobiert hat und den Erfolg erleben durfte, ist in der Regel begeistert. Doch in Lehrplänen, Schulbüchern und in der Lehrerausbildung ist das Verfahren noch nicht hinreichend verankert. Die Bildungspläne geben zwar vor, dass Inhalte adressatengerecht vermittelt werden müssen. Nur sind diese Vorgaben oft noch unspezifisch, wenn es um die praktische Umsetzung geht.

Prof. Dr. Gabriele Kniffka lehrt Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik am Institut für deutsche Sprache und Literatur der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Zudem ist sie stellvertretende Vorsitzende des Fachverbandes Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (FaDaF).

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„Scaffolding ist ein sprachliches Gerüst"

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Fachunterricht erfordert spezifische sprachliche Kenntnisse. Doch damit haben gerade Kinder aus bildungsfernen Milieus oder mit Deutsch als Zweitsprache oft Schwierigkeiten. Scaffolding ist eine gute Technik, um den Fachunterricht sprachsensibel zu gestalten. Frau Prof. Kniffka, was versteht man unter Scaffolding?

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Book Creator - Love Learning - Book Creator app

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Teachers love it. Students love it. Book Creator is the simplest, most inclusive way to create content in the classroom.

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ᐅ Kreuzworträtsel Generator - Rätsel kostenlos selber erstellen

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Überschrift (Name des Kreuzworträtsels) ?

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Ein Suchsel oder auch Buchstabensalat ist eine gute Möglichkeit, die Rechtschreibfähigkeit von Kindern zu fördern. Zudem haben die Kinder Spaß und Freude daran, in diesem Puzzel ihnen bekannte Wörter zu suchen und finden, was die Ausdauer und Kombinatorik steigert.

Hier haben Sie die Möglichkeit, solch ein Suchsel in wenigen Minuten mit Ihren eigenen Begriffen zu erstellen und auf den Leistungsstand der Kinder oder des Kindes anzupassen.

Nutzen Sie den Einsteiger-Modus und erhalten Sie in nur einem Schritt das fertige Suchsel oder verwenden Sie den Experten-Modus um detailliert den Aufbau des Suchsels festzulegen und so ein individualisiertes Ergebnis zu bekommen.

Sie erhalten ein PDF, welches Sie im Anschluss ausdrucken und z.B. für die Klasse vervielfältigen können. Die Lösung des Suchsels befindet sich auf der zweiten Seite des PDFs.

Links oder Rechts?

Sie bestimmen, ob Wörter auch von rechts nach links oder unten nach oben gelesen werden können.

Ebenfalls legen Sie fest, ob sich Wörter kreuzen dürfen oder Abstände aufweisen müssen sowie vieles mehr.

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Wählen Sie frei die Dimensionen des Suchsels.

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Gegenüber anderen automatischen Generatoren für Suchsels bietet die SuchselMaschine viele Vorteile. Hier nur einige:

Einfache Bedienung

Viele Einstellungsmöglichkeiten

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Optimierter Algorithmus zur Wortverteilung

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Die Suchsel-Maschine - Erstellen Sie Ihr eingenes Suchsel

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Die Suchsel-Maschine ist eine Plattform, mit der jedermann schnell und einfach Suchsels oder auch Buchstabensalate erstellen kann. Im Einsteiger-Modus braucht man nur einen Schritt. Im Experten-Modus sind umfangreiche individuelle Einstellungen möglich.

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Comic ganz einfach online erstellen | Canva

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Ein*e SuS wird ausgewählt zum Sprechen. Die LK braucht eine Uhr mit Sekundenzeiger. Der/die SuS sagt Stopp. Das Thema der entsprechenden Sekundenzahl wird gewählt. Aufgabe: Sprechen Sie 60 Sekunden zum Thema, egal was Sie sagen!

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1. Kurze Beschreibung der Methode

Beim Stationenlernen sind meistens an verschiedenen Positionen im Raum, den „Lernstationen", Arbeitsaufträge unterschiedlicher Art ausgelegt, die nacheinander von den Lernenden bearbeitet werden. Die Aufträge stehen in einem thematischen Zusammenhang, können aber in der Regel unabhängig voneinander und in unterschiedlicher Reihenfolge bearbeitet werden. Dadurch erhalten die Lernenden die Möglichkeit, ihren Lernweg entsprechend ihrer Interessen und Fähigkeiten selbst zu steuern. Unterschiede im Lernverhalten einzelner Schüler können so leichter miteinander vereinbart werden.
Im Stationenlernen wird durch Art und Auswahl der Aufträge die Vielfalt möglicher Zugänge zum Stoff betont: Alle Sinneskanäle lassen sich durch die Art des ausgewählten Materials und Aufgabenstellungen ansprechen. Auch direktes Handeln kann durch gezielte Aufforderungen für Entscheidungen bei der Aufgabenbearbeitung gefördert werden. Die Methode weist den Lernenden eine aktive und verantwortungsvolle Rolle innerhalb des Lernprozesses zu. Damit steht sie anderen handlungsorientierten Methodennahe.
Stationenlernen wird besonders empfohlen zur Vertiefung von Wissen (Lernziel „Kennenlernen"), zur Einübung (Lernziel „Beherrschen") und im Rahmen von fächerübergreifendem Unterricht. Die vielen Vorzügen werden allerdings nur durch einen hohen Material- und Vorbereitungsaufwand erreicht.

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1. Kurze Beschreibung der Methode Beim Stationenlernen sind meistens an verschiedenen Positionen im Raum, den „Lern­stationen", Arbeitsaufträge unterschiedlicher Art ausgelegt, die nacheinander von den Lernenden bearbeitet werden. Die Aufträge stehen in einem thematischen Zusammenhang, können aber in der Regel unabhängig voneinander und in unterschiedlicher Reihenfolge bearbeitet werden.

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Dass SchülerInnen unterschiedliche Voraussetzungen in den Unterricht mitbringen und daher individuell gefördert werden sollten, ist inzwischen Konsens. Wie aber kann eine Lehrkraft den gut 25 bis 35 SchülerInnen einer KLasse möglichst individuell gerecht werden? Welches Handwerkszeug steht dafür zur Verfügung und warum fällt es KollegInnen teils dennoch schwer, darauf zurückzugreifen?

Schülerinnen und Schüler einer 5. Klasse arbeiten in der Gruppe. Ein sinnvoller und gut dokumentierter Weg, um den individuellen Begabungen der Lernenden gerecht zu werden, ist binnendifferenziert zu unterrichten. (© picture-alliance, dpa | Marijan Murat)

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SchülerInnen bringen unterschiedliche Voraussetzungen und Interessen, Erfahrungen und Fähigkeiten mit in die Schule. Einige begeistern sich für das darstellende Spiel und erschließen sich so literarische Texte. Andere suchen die Herausforderung bei der Lösung von kniffligen Logikaufgaben. Einige Kinder benötigen Unterstützung und Motivation, um kognitiv anspruchsvollere Aufgaben zum Beispiel im Bereich der Naturwissenschaften zu lösen, überzeugen aber im sportlichen Wettkampf oder beim musikalischen Vortrag. Wieder anderen SchülerInnen fehlt es aufgrund persönlicher Erfahrungen an basalen Kenntnissen der deutschen Sprache, um dem Unterricht folgen zu können. All diesen unterschiedlichen Ausgangsfähigkeiten, Lernbedürfnissen oder Vorlieben muss und will Schule heute begegnen, um den Lernenden gerecht zu werden. Dies gilt für die Grundschule wie für die weiterführenden Schulen und auch für die Erwachsenenbildung. Eine heterogene SchülerInnenschaft braucht einen Unterricht, der die Vielfalt als Herausforderung und nicht als Hindernis begreift. Alle SchülerInnen sollten in ihrer Geschwindigkeit und auf ihrem Weg Kompetenzen erwerben können, die sie zu einem Schulabschluss führen und ihnen die volle Teilhabe an unserer Gesellschaft ermöglichen.

QuellentextHeterogenität im Klassenzimmer - immer schon Realität

"Sortiert man die Schüler/innen z. B. nach ihren aktuellen Leistungsständen, dann ist das lediglich eine eng definierte Momentaufnahme, nicht aber eine verlässliche Aussage darüber, welche Lernleistungen die betreffenden Schüler/innen auf längere Sicht freisetzen. Schülerleistungen sind bekanntlich höchst dynamisch und veränderbar.

[...] Außerdem besagen homogene Schülerleistungen noch lange nicht, dass auch andere Schülermerkmale übereinstimmen. So können kognitiv starke Schüler/innen z. B. sehr verhaltensschwierig sein, oder leistungsschwache Kinder können sich unter Umständen als sehr kreativ oder sozial erweisen. So gesehen ist das gängige Streben nach homogenen Schülergruppen ein höchst zweifelhaftes Unterfangen [...]. Es ist längst an der Zeit, Heterogenität im Klassenzimmer als produktive Ressource für Bildung und Erziehung aufzufassen und zu nutzen. Das ist gleichermaßen gerecht wie zukunftsorientiert."
Heinz Klippert, Wirtschaftswissenschaftler und Pädagoge, in: Ders. (2012): Heterogenität im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend damit umgehen können, 3. unveränd. Aufl., Weinheim und Basel, S. 24 f.

Konsequenzen der Vielfältigkeit von Lernvoraussetzungen für den Unterricht

Lange Zeit lag der Vorstellung von guter Schule die Idee zugrunde, dass im Unterricht bestimmte fachliche Inhalte durch die Lehrkraft vermittelt werden und die SchülerInnen diese aufnehmen, verstehen und anwenden. Fehlende Kenntnisse des Unterrichtsstoffs wurden in diesem Zusammenhang auf kognitive Defizite und/oder mangelnde Motivation der SchülerInnen zurückgeführt.

Dieses Verständnis des Lernens ist jedoch veraltet, wie zahlreiche Studien belegen, und entspricht auch nicht mehr den gesellschaftlichen Anforderungen, denen Kinder und Jugendliche, aber auch wir als Erwachsene heute in einer globalisierten und digitalisierten Welt begegnen. So ist die Fähigkeit, sich Inhalte selbstständig anzueignen und in einem selbstgesteuerten Lernprozess Kompetenzen zu erwerben, ein unverzichtbarer Bestandteil unserer individuellen Bildungsbiografie geworden. Dies gilt für Menschen aller Altersstufen. Täglich stehen wir vor der Herausforderung, eine Masse von Informationen zu sichten, zu überprüfen, zu bewerten, gegebenenfalls zu verwerfen, um uns ein fundiertes Urteil bilden zu können, das wir möglicherweise auch anderen präsentieren und das unser Handeln anleitet. SchülerInnen müssen diese Fähigkeiten erst trainieren. Sie müssen an ihre zunehmende Selbstständigkeit und Mündigkeit herangeführt werden. Diese Aufgabe übernimmt die Schule.

Zahlreiche Studien in der pädagogischen Psychologie, der empirischen Pädagogik und der Lehr-Lernforschung haben gezeigt, dass jeder Mensch - und damit auch jedes einzelne Kind und jeder einzelne Jugendliche - die Welt auf seine/ihre eigene Weise erfasst und versteht. Demnach vollzieht sich auch der Wissens- und/oder Kompetenzerwerb jedes Kindes unterschiedlich. Alle SchülerInnen einer Klasse erstellen, auch wenn sie sich mit denselben Inhalten im Unterricht befassen, individuelle "Konstruktionen". Das heißt, sie nehmen die Inhalte unterschiedlich auf, verarbeiten sie und betten sie individuell in ihre Denkstrukturen ein. Für den Unterricht haben diese Erkenntnisse weitreichende Folgen.

In der heutigen pädagogischen (Lehrkräfte-)Ausbildung dominiert die "konstruktivistische" Vorstellung, dass Lernen sinnvoll nur von einem Individuum auf Basis seiner eigenen Erfahrungen, Prägungen, Interessen, Fähigkeiten oder Fertigkeiten vollzogen werden kann. Eine Bedingung für guten Unterricht muss es folglich sein, dass die Lehrkraft das Lernen als einen individuellen Prozess der SchülerInnen betrachtet und deren individuelle Voraussetzungen in der Unterrichtsplanung berücksichtigt. SchülerInnen lernen also besser, wenn sie im Unterricht Aufgaben, Sozialformen oder methodische Zugänge wählen können, die zu ihren Fähigkeiten, Vorkenntnissen und Interessen passen. Individualisiertes Lernen setzt zudem darauf, die Motivation der SchülerInnen zu erhöhen und ihre Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen zu verbessern, indem sie sich eigene Ziele setzen, diese verfolgen und ihre Leistungen und Kompetenzen realistisch einschätzen sowie sich an der Gestaltung der Lernwege und des Unterrichts beteiligen. Die Erziehungswissenschaftler Wischer und Trautmann formulieren es folgendermaßen: "Die Schule soll sich dem Kind anpassen, und nicht umgekehrt." Wie aber kann eine Lehrkraft gut 25 bis 35 SchülerInnen pro Klasse im typischen Sekundarschulalltag möglichst individuell unterrichten und fördern? Geht das überhaupt?

Binnendifferenziert unterrichten

Ein sinnvoller und gut dokumentierter Weg, um den individuellen Begabungen der Lernenden gerecht zu werden, ist binnendifferenziert zu unterrichten. Das bedeutet, dass die SchülerInnen von der Lehrkraft innerhalb der Lerngruppe auch individuell gefördert werden. Man spricht hier von einer inneren Differenzierung der Lernenden in einer prinzipiell heterogenen Lerngruppe im Gegensatz zur sogenannten äußeren Differenzierung, die darauf abzielt, möglichst homogene, das heißt nach bestimmten Kriterien einheitliche, Lerngruppen zu bilden und den Unterricht häufig am vorgestellten durchschnittlichen Leistungsniveau der SchülerInnen auszurichten (siehe Infobox).

QuellentextWas ist "äußere Differenzierung"?

Grundsätzlich basiert das deutsche Schulsystem auf dem Organisationsprinzip der äußeren Differenzierung. Dabei handelt es sich um ein Strukturierungskonzept, das SchülerInnen anhand bestimmter Kriterien wie Alter, Interessen oder kognitive Leistungsfähigkeit zu "homogenen" (d. h. möglichst ähnlichen) Gruppen zusammenfasst.

Im deutschen Schulsystem dominiert eine auch weltweit zu findende Form der äußeren Differenzierung, die Lernende je nach Alter bestimmten Jahrgangsstufen (auch "Klassen": 1, 2, 3 ... 11, 12, 13) zuweist. Eine äußere Differenzierung anhand verschiedener Interessen oder kognitiver Leistungsfähigkeit der SchülerInnen kann hingegen auf unterschiedliche Weise organisiert werden. Traditionell erfolgt sie in Deutschland dadurch, dass SchülerInnen auf unterschiedlich anspruchsvolle weiterführende Schulformen verteilt werden (Hauptschule, Realschule, Gymnasium).

Aber auch in den "integrierten" Schulformen, die es heute in nahezu allen Bundesländern gibt (Gesamtschulen, Gemeinschaftsschulen, Sekundarschulen u. a. m.), findet zumeist eine äußere Differenzierung statt. In diesem Fall erfolgt sie innerhalb der einzelnen Schule durch die Einteilung der Kinder in Gruppen mit ähnlichen Lerngeschwindigkeiten, die als Niveaukurse bezeichnet werden. Viele Sekundarschulen in Berlin etwa teilen die Klassen der Jahrgänge bzw. den Klassenverband in bestimmten Fächern in GR-Kurse (Grund-) und ER-Kurse (Erweiterungskurse) auf. So wird der Klassenverband in einzelnen Fächern aufgelöst, und die SchülerInnen können in einem Fach gemeinsam mit ähnlich leistungsstarken SchülerInnen aus anderen Klassen lernen. Die Übergänge zwischen den Gruppen sind meist fließend; ein Wechsel zwischen den Kursen ist oft nach dem Halbjahr oder einem Schuljahr möglich, wenn die SchülerInnen entsprechende Leistungen zeigen.

Bei einem binnendifferenzierten Unterricht versucht die Lehrkraft, die individuellen Ausgangsbedingungen jedes Schülers und jeder Schülerin im Klassenverband zu berücksichtigen. Das heißt, als Lehrkraft konzipiere ich meinen Unterricht so, dass sich die eingesetzten Materialien, die Art, wie ich meinen Unterricht aufbaue, welche Methoden und Sozialformen ich verwende, möglichst eng an den Interessen und Voraussetzungen meiner SchülerInnen orientieren und im besten Fall auch mit den SchülerInnen selbst abgestimmt sind. Dies schließt jedoch - um bereits hier einem verbreiteten Missverständnis vorzubeugen - nicht aus, dass es stark auf die Lehrkraft zentrierte Phasen und "klassischen" Frontalunterricht geben kann. Wie differenzierter Unterricht innerhalb eines Klassen- oder Kursverbandes gelingen kann, auf welche Schwierigkeiten man bei der Konzeption von Materialien und deren Einsatz im Unterricht stößt und wie dabei als Voraussetzung für einen binnendifferenzierten Unterricht eine sinnvolle Diagnose über die individuellen Ausgangsbedingungen der SchülerInnen aussehen kann, möchte ich im Folgenden zeigen.

Diskussion um Binnendifferenzierung in der Praxis: typische Einwände und Einsichten

Grundsätzlich wird die Sinnhaftigkeit eines binnendifferenzierten Unterrichts heute nicht mehr infrage gestellt. In der Forschung und in der Praxis der Schulen herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass die SchülerInnen in Hinblick auf ihre individuellen Lernvoraussetzungen bestmöglich gefördert werden sollten, um die für die gesamte Bildungslaufbahn wichtige Fähigkeit, selbstgesteuert zu lernen, auf- und auszubauen und ihre Motivation durch die Partizipation im Lernprozess zu erhöhen. Die Lehrkräfteausbildung - sowohl an den Universitäten als auch begleitend zum Referendariat - vertieft in den Seminaren das Wissen um geeignete, fachspezifische Materialien und Methoden. Auch Gymnasien, die angesichts ihrer vergleichsweise leistungshomogenen SchülerInnenschaft zunächst eher nicht so geneigt waren, mit Formen der inneren Differenzierung zu arbeiten wie die Sekundarschulen mit ihrer leistungsgemischten SchülerInnenschaft, haben sich vielfach davon verabschiedet, einen Unterricht für alle SchülerInnen zu erteilen. Denn auch an den Gymnasien gilt, dass ein am "Durchschnittsschüler" ausgerichteter Unterricht manche SchülerInnen überfordern, andere unterfordern kann, für wiederum andere kann der Lernweg nicht passen und somit wenig motivieren, wodurch sich der Lernerfolg verringert. In der schulischen Praxis gibt es jedoch vor allem in zwei Punkten zur Binnendifferenzierung immer wieder Uneinigkeit und Diskussionsbedarf. Ich bringe sie im Folgenden jeweils mit einer typischen Aussage auf den Punkt und diskutiere sie kurz:

Kurz: Welchen Mehrwert hat die innere gegenüber der äußeren Differenzierung?

SchülerInnen mit ähnlichen Lerngeschwindigkeiten und Fähigkeiten bilden eine "leistungshomogene" Lerngruppe, teils auch zeitweise, wenn der Klassenverband in einzelnen Stunden etwa durch die Aufteilung in unterschiedliche Niveaukurse aufgelöst wird. Eine solche Aufteilung der Lernenden hat zweifelsfrei ihren Reiz. In oft kleineren Lerngruppen kann sich die Lehrkraft intensiver mit den einzelnen Kindern und Jugendlichen befassen und - da ein bestimmtes Leistungsniveau vorausgesetzt wird - einen einheitlichen Unterricht auf einem Anforderungsniveau planen und durchführen. Aber: Auch innerhalb von Gruppen, die durch äußere Differenzierung entstanden sind, ist Binnendifferenzierung notwendig. Die Aufteilung der Lerngruppen wird meist aufgrund von Leistungen vorgenommen. Das heißt, dass SchülerInnen aufgrund ihrer Lernergebnisse, z. B. in Klassen- oder Vergleichsarbeiten, den Gruppen zugeordnet werden. Nicht berücksichtigt wird, dass sich die Lernenden auch bei ähnlichen Fähigkeiten etwa in Hinblick auf ihre bevorzugten Lernwege unterscheiden - die eine sich den "Stoff" also womöglich besser in eigenständiger Stillarbeit aneignet, während der andere eher von einem Lehrervortrag oder von einer Arbeit in Kleingruppen profitiert. Eine stärkere Berücksichtigung der individuellen Lernwege kann motivieren und sich positiv auf das Leistungsvermögen der SchülerInnen auswirken.

Kurz: Wie ist das Verhältnis von Aufwand und Nutzen im binnendifferenzierenden Unterricht?

Die größte Herausforderung für einen binnendifferenzierenden Unterricht besteht darin, als Lehrkraft allen SchülerInnen - und dies sind häufig mehr als 30 - gerecht zu werden. Es hilft jedoch, sich bewusst zu machen, dass es primär darum geht, umzudenken: Nicht eine "Einzelfallbehandlung" ist das Ziel, sondern vervielfältige Lernwege. Denn binnendifferenziert zu unterrichten bedeutet nicht, dass die Lehrkraft innerhalb einer Stunde ein Feuerwerk an Methoden und Sozialformen (Einzelarbeit, Arbeit mit dem Sitznachbarn, Gruppenarbeit) zünden muss. Binnendifferenzierter Unterricht bedeutet insofern auch nicht, den Frontalunterricht zu verteufeln und jeden Unterricht als Stationenlernen zu arrangieren.

QuellentextBinnendifferenzierung kann Bestandteil ganz unterschiedlicher Methoden, Sozialformen und Unterrichtskonzepte sein

"Binnendifferenzierung ist nicht zwangsläufig an bestimmte Methoden, Sozialformen und Unterrichtskonzepte gebunden; sogar ein Lehrervortrag kann Differenzierungsqualitäten aufweisen, wenn nämlich die thematisierten Gegenstände so vielperspektivisch, facettenreich und bildhaft dargeboten werden, dass sich für unterschiedliche Schüler ganz unterschiedliche Zugänge anbieten. Umgekehrt tritt Binnendifferenzierung nicht automatisch ein, wenn Frontalunterricht durch Gruppen- oder Einzelarbeit ersetzt wird."
Hans Werner Heymann, Mathematiker und Erziehungswissenschaftler, in: Ders. (2010): Binnendifferenzierung - eine Utopie?, in: Pädagogik (11/2010), S. 6 f.

Das Verhältnis von Aufwand und Nutzen bei der Planung und Umsetzung von individualisierten Lehr- und Lernprozessen sollte dabei jedoch im Rahmen bleiben und auch den Bedürfnissen, Vorlieben und Fähigkeiten der jeweiligen Lehrkraft entsprechen. Für den Anfang reicht es daher aus, sich vielleicht nur eine Unterrichtsstunde innerhalb einer Unterrichtseinheit für eine Jahrgangsstufe vorzunehmen und erste Materialien zu erproben, um schließlich - auch gestützt durch Kooperationen mit KollegInnen - umfangreichere Formen einzusetzen.

Binnendifferenzierung im Unterricht - ein Methodenbaukasten für Lehrkräfte

Dass ein binnendifferenzierter Unterricht nicht immer nur mit viel organisatorischem und personellem Aufwand zu realisieren ist, möchte ich im Folgenden mit einem Methodenbaukasten aus der Praxis zeigen. Dafür erläutere ich kurz wesentliche Varianten der Differenzierung und dazu einzelne, vielfach bewährte Instrumente (siehe Übersicht in der Infobox) und ergänze diese um Hinweise auf konkrete, praxiserprobte und dokumentierte Unterrichtsvorhaben. Die Instrumente sind dabei weder vollständig noch ist die Zuordnung zu den einzelnen Varianten starr. Für alle Instrumente gilt, dass die Lehrkräfte ausreichend Zeit für die Auswertung bzw. Besprechung und die Sicherung der erarbeiteten Ergebnisse der SchülerInnen einplanen sollten. Denn nur mithilfe einer zu Beginn umfangreicheren Reflexion des Lernprozesses lassen sich besonders nachhaltige Lerneffekte mit binnendifferenziertem Unterricht erzielen.

... nach Anforderungsniveau und Umfang

Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeiten

Unterschiedliche Aufgabenmenge bei gleicher Bearbeitungszeit

Pflicht- und Wahlaufgaben

Basis- und Expertenaufgaben

Arbeit mit "Gestuften Hilfen"

Lerntempoduett

... nach Neigung und Interesse

... nach Grad der Selbstständigkeit

(Wochen-)Planarbeit

Stationenarbeit

Freiarbeit/Projektarbeit

Differenzierung nach Anforderungsniveau und Umfang

Oft, aber nicht immer, hängt das Arbeitstempo der SchülerInnen mit ihren kognitiven Fähigkeiten zusammen; das heißt, dass leistungsfähige Kinder oft auch schneller die ihnen gestellten Aufgaben lösen. Aus diesem Grund habe ich beide Differenzierungsvarianten - Anforderungsniveau und Umfang - zusammen aufgeführt. Einzelne Instrumente können auch miteinander kombiniert werden. So ist es beispielsweise möglich, dass Schülerin X bei den "Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeiten" eine leichtere Aufgabe erhält und zusätzlich durch "Gestufte Hilfen" wie Formulierungsbausteine für ihre Antworten unterstützt wird.

Pflicht- und Wahlaufgaben

Die sogenannten Pflichtaufgaben sind von allen SchülerInnen zu bearbeiten. Hier werden meist Niveaustufen und Lernzugänge gewählt, die eine Mehrheit der SchülerInnen bewältigen können. Die Pflichtaufgaben decken dabei nicht unbedingt den gesamten zu erarbeitenden Inhalt ab, sondern nur bestimmte, von der Lehrkraft zu definierende Bereiche. Die Wahlaufgaben bieten Zugänge, die die SchülerInnen je nach Neigung und Interesse wählen können. Die Bearbeitungszeit ist für alle Lernenden identisch. Ausreichend Zeit muss für die Besprechung und Sicherung der Ergebnisse eingeplant werden.

Arbeit mit "Gestuften Hilfen"

Die SchülerInnen erhalten alle identische Aufgaben, bekommen aber je nach Bedarf unterschiedliche Formen der Unterstützung. Dies können beispielsweise Glossare bei schwierigeren (Fach-)Texten sein, Lernkarten mit Methodenerläuterungen, Hilfskarten mit Hinweisen zum Lösungsweg oder Textbausteine für die Formulierung von schriftlichen Antworten. Eine Variante, die im Zusammenhang mit Sprachbildung oft gebraucht wird, sind die sogenannten scaffolds, (sprachliche) Gerüste. Weniger kompetenten Sprechern und Schreibern werden Sprachbausteine vorgegeben, die sie nutzen können, um sich sprachlich auszudrücken. Die zentrale "Hilfsinstanz" im Unterricht bleibt die Lehrkraft. Grundsätzlich sollte es den SchülerInnen möglich sein, sich bei Fragen an ihre Lehrerin bzw. ihren Lehrer zu wenden. Zusätzlich kann als "Hilfselement" noch ein Stuhlkreis um das Lehrkräftepult aufgebaut werden, wo sich Lernende zusammenfinden können, um Fragen in kleinerer Runde zu besprechen und individueller angeleitet zu werden. Diese Förderung sollte leistungsschwächeren und leistungsstärkeren SchülerInnen offenstehen.

Lerntempoduett

Hierbei handelt es sich um eine kooperative Arbeitsform zum Austausch von Wissen, die in zwei Varianten bekannt ist. Die "Hilfsinstanz" beim Lerntempoduett ist bei beiden Varianten nicht die Lehrkraft, sondern eine Mitschülerin bzw. ein Mitschüler.

Variante 1: Die Klasse wird geteilt, wobei die eine Hälfte Aufgabenteil A und die andere Aufgabenteil B bearbeitet. Ist ein/e "A-SchülerIn" fertig mit der Bearbeitung des Aufgabenteils, steht sie/er auf und sucht eine/n ebenfalls stehende/n "B-SchülerIn", um die Aufgaben zu besprechen.
Variante 2: Es werden keine unterschiedlichen Aufgaben erteilt; es liegt also keine kooperative Arbeitsform vor. Die SchülerInnen suchen, wenn sie ihre Einzelarbeit beendet haben, ein/e gleichschnelle/n Lerntempo-PartnerIn, um die Aufgaben zu erörtern. Mit dieser Variante können die Abläufe für Variante A eingeübt werden.

Stolpersteine | Hinweise

Weise ich als Lehrkraft Aufgaben mit unterschiedlichen Niveaustufen zu, so kann dies zu einer Stigmatisierung von SchülerInnen führen. Erhält Schüler Y beispielsweise immer die einfacheren Aufgabenblätter, kann dies zum einen bewirken, dass dieser sich den geringeren Leistungserwartungen anpasst und seine Motivation sinkt. Zum anderen erhält er auch innerhalb des Klassenverbandes das "Label" eines nicht leistungsstarken Schülers. Lasse ich die SchülerInnen frei wählen, welche Aufgaben oder welche Aufgabenmenge sie bewältigen, kann dies zur Folge haben, dass sich Lernende aus Bequemlichkeit oder Angst eher leichtere Aufgaben aussuchen, als sie eigentlich lösen könnten. Hier muss eine Lehrkraft gegensteuern und die SchülerInnen im Gespräch ermutigen, sich auch mal zu fordern.

Ferner ist es mit viel Aufwand verbunden, durchgängig Arbeitsmaterialien mit Aufgaben unterschiedlicher Anforderungsniveaus auszuwählen oder zu erstellen. Dafür ist es hilfreich, wenn die Lehrkräfte verstärkt im Team arbeiten und/oder bereits existierende Materialien nutzen, die sich nach Bedarf an unterschiedliche Lernvoraussetzungen anpassen lassen.

Differenzierung nach Lernwegen, Neigung und Interessen

Aufgaben, die die Interessen, Neigungen und von den SchülerInnen bevorzugten Lernwege berücksichtigen, können natürlich auch unterschiedlich in Hinblick auf das Anforderungsniveau oder die Bearbeitungszeit sein. Sie werden hier aber separat aufgeführt, da der Fokus darauf liegt, den SchülerInnen unterschiedliche Wege zu einem "Ziel"- wie etwa die Analyse und Interpretation einer Dramenszene - zu ermöglichen.

Differenzierung nach Grad der Selbstständigkeit (binnendifferenzierende "Großformen")

An die im folgenden vorgestellten Formate müssen die Schülerinnen und Schüler herangeführt werden; dies bedeutet, dass eine gewisse Phase der Vorbereitung und Erklärung des Arbeitsprozesses mitgedacht werden sollte. Ferner ist es wichtig, sich bereits im Vorfeld über die Form der Ergebnissicherung mit den Schülerinnen und Schülern zu verständigen und dafür ausreichend Zeit einzuplanen.

Stolpersteine | Hinweise

Alle in diesem Abschnitt vorgestellten Formen sind in ihrer Vorbereitung zeitintensiver, sie sind aufwendig umzusetzen und können nicht ad hoc von den SchülerInnen angewendet werden. Daher werden sie "Großformen" genannt. Stationenlernen oder Freiarbeit setzen einen gewissen Grad an Selbstständigkeit bei den Lernenden voraus. So müssen sie den Bearbeitungsprozess planen und sich eigenständig mit den einzelnen Aufgaben auseinandersetzen können. Über diese Fähigkeiten verfügen SchülerInnen nicht gleich zu Beginn ihrer Schullaufbahn. Dennoch ist bei diesen Formaten eine zielgerichtete, individuelle Förderung aller SchülerInnen über einen längeren Zeitraum möglich.

Als Lehrkraft empfiehlt es sich sehr, diese "Großformen" im Team - im Jahrgangs-, Klassen- und/oder Fachteam - gemeinsam zu erarbeiten. Dies ist nicht nur effizienter und schafft Synergien, sondern regt ebenso zum fachlichen Austausch an, macht individuelle Kompetenzen der LehrerInnen deutlich, nutzt sie und stärkt den Zusammenhalt im (Fach-)Kollegium.

Diagnoseverfahren und Hinweise zur differenzierten Leistungsbeurteilung

Damit Lehrkräfte sinnvoll binnendifferenziert unterrichten können, müssen sie bei der Vorbereitung des Unterrichts die einzelnen SchülerInnen, deren Vorerfahrungen, Fertigkeiten, Kenntnisse und Vorwissen im Blick haben, das heißt, es bedarf zunächst einer Diagnose der Ausgangslagen. Nur wenn aussagekräftige Informationen über die Leistungsstände der SchülerInnen, ihre Interessen und Fähigkeiten vorliegen, kann ich als Lehrkraft das notwendige Instrumentarium für eine innere Differenzierung auswählen. Gerade BerufsanfängerInnen fühlen sich jedoch oft überfordert, wenn von ihnen bereits detaillierte Diagnosen verlangt werden. In der universitären und schulischen Ausbildung werden zwar Materialien und Methoden für binnendifferenzierten Unterricht berücksichtigt, geeignete Diagnoseinstrumente jedoch weniger. Die Fähigkeit zu diagnostizieren lässt sich schwieriger vermitteln, zumal die angehenden Lehrkräfte in ihrer Ausbildung wenig direkten Kontakt mit den Lernenden haben.

Diagnoseinstrumente

Die zuständige Lehrkraft ist die zentrale Instanz, wenn es darum geht, die Fähigkeiten von SchülerInnen in einem Fach einzuschätzen. Lehrkräfte müssen im Vorfeld einer Unterrichtseinheit überlegen, welche individuellen Begabungen ihre SchülerInnen mitbringen und wo sie noch Unterstützung benötigen.

Das geläufigste Diagnoseinstrument sind schriftliche Lernstandserhebungen wie Tests, Klassenarbeiten oder Klausuren. Mit diesen kann der Leistungsstand der SchülerInnen primär in Hinblick auf die unmittelbar erarbeiteten Inhalte des Unterrichts erhoben werden. Die Inhalte können im Vorfeld geübt werden und zeigen den individuellen Kompetenz- und Wissensstand eine/r SchülerIn, sind jedoch vielfach auf den Nachweis bestimmter kognitiver Fähigkeiten beschränkt.

Seit vielen Jahren nutzen Schulen in den meisten Bundesländern als weiteres - ebenfalls schriftliches - Instrument verbindliche Vergleichsarbeiten in einzelnen Jahrgangsstufen. Im Rahmen des bundesweiten Projekts VERA (VERgleichsArbeiten) werden in den Fächern Mathematik und Deutsch im Jahrgang 3 und zusätzlich in Englisch und Französisch im 8. Jahrgang an zentral festgelegten Terminen die individuellen Leistungsstände ermittelt. Vergleichsarbeiten sind standardisierte und erprobte Instrumente, die nicht die Leistungen der SchülerInnen im Sinne einer zentralen Klassenarbeit bewerten. Sie werden nicht benotet, beziehen sich nicht auf konkrete, zuvor erarbeitete Inhalte und werden nicht im Vorfeld geübt. Sie diagnostizieren den Stand der Kompetenzentwicklung, das heißt, sie zeigen auf, welche Kompetenzen bei den SchülerInnen einer Klasse in einem Fach - unabhängig von konkreten Inhalten - gut entwickelt sind und wo sie noch Unterstützung benötigen. Die Rückmeldung der Ergebnisse erfolgt dabei individuell, aber auch klassen- und schulbezogen. Somit können sowohl die Ergebnisse der Klassen miteinander verglichen als auch die Ergebnisse der Schulen untereinander ausgewertet werden.

Möchte eine Lehrkraft zu Beginn einer Unterrichtseinheit erfahren, was ihre SchülerInnen bereits können und/oder wissen, kann sie mithilfe einer Einstiegsdiagnose die aktuellen Wissensstände abprüfen. Zahlreiche Lehrwerke verfügen in ihren Handreichungen (meist auch als Kopiervorlage) über sofort einsetzbare Einstiegsdiagnosen. Diese können Lehrkräfte direkt nutzen, aber auch den jeweiligen Anforderungen anpassen.

Möchte ich eine differenziertere, nach Möglichkeit auch von den SchülerInnen genutzte Einschätzung über ihren Lernstand und -prozess haben, können Kompetenzraster weiterhelfen. Kompetenzraster veranschaulichen die Kompetenzen in einer Tabellen-Matrix. Innerhalb dieser Matrix sind die unterschiedlichen Stufen der Kompetenzentwicklung als Standards ausformuliert und progressiv, das heißt mit ansteigendem Anforderungsniveau, dargestellt. Das Raster kann von den SchülerInnen und von den Lehrkräften zur Selbst- bzw. Fremdeinschätzung innerhalb des Lernprozesses genutzt werden. Solche Raster lassen sich für einzelne Fächer - online - finden, oft müssen jedoch Lehrkräfte auch selbst tätig werden und eine passgenaue Matrix für ihre SchülerInnen in ihrem Fach erstellen.

Ein noch differenzierteres und aufwendigeres Verfahren ist der individuelle Förderplan. Bei SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist er eine Routinemaßnahme, er kann jedoch auch gewinnbringend für alle SchülerInnen genutzt werden. Er sollte Angaben über die zu erwerbenden Kompetenzen und zu nutzenden Medien (Lehrbuch, Arbeitsblätter, Recherchequellen etc.) detailliert aufführen. In Hinweisspalten können der aktuelle Kompetenzstand, Schwierigkeiten und weitere Übungsoptionen vermerkt werden. Wenn SchülerInnen darüber hinaus die Möglichkeit erhalten, sich selbst Förderpläne zu erstellen, lernen sie, dass sie ProtagonistInnen ihres eigenen Lernprozesses sind, für diesen die Verantwortung zu übernehmen und die eigenen Leistungen zu reflektieren.

Grundsätzlich sollten SchülerInnen regelmäßig im Rahmen eines - schriftlichen und/oder mündlichen - SchülerInnen-Feedbacks die Gelegenheit erhalten, ihre Interessen zu äußern und ihre Leistungen selbst einzuschätzen. Einige Schulen nutzen das Instrument des Lernstands-Gesprächs. Jede Schülerin bzw. jeder Schüler einer Jahrgangsstufe stellt in einer geschützten Umgebung - meist in einem 30-minütigen Gespräch mit Klassenlehrkraft und Erziehungsberechtigten - anhand selbst gewählter Beispiele die eigenen Lernfortschritt über einen bestimmten Zeitraum vor. Sie können dabei Ergebnisse schriftlicher Aufgaben präsentieren oder auch ihre Eindrücke aus dem Unterricht, aus der Projektarbeit, aus Exkursionen mit Bildern, Fotos oder Ähnlichem schildern. Die Kinder und Jugendlichen können selbst entscheiden, wie sie die ihnen zur Verfügung stehende Zeit nutzen. Das Gespräch wird mit einer Lernvereinbarung dokumentiert, in der die Lernziele beispielsweise für das nächste Halbjahr festgehalten und die Unterstützungsbedarfe von den Lehrkräften und Erziehungsberechtigten formuliert werden.

Leistungsbeurteilung und -rückmeldung

Wenn sich der Unterricht an den individuellen Lernvoraussetzungen und -bedürfnissen der SchülerInnen orientiert, so ist es nur folgerichtig, dass die erreichten Lernstände der SchülerInnen ebenso differenziert geprüft und bewertet, das heißt an die jeweiligen Voraussetzungen der SchülerInnen angepasst werden. Wie kann das funktionieren? Wie lassen sich die Lernstände in einer Klasse bzw. einem Jahrgang dann noch miteinander vergleichen?

Da die Regelungen zur Leistungsbeurteilung im Kompetenzbereich der Bundesländer liegen, können die rechtlichen Vorgaben auch mit Blick auf differenzierte Leistungsbeurteilung von Bundesland zu Bundesland variieren. Ferner entscheiden die Schulen, beispielsweise in Berlin, eigenständig nach Vorschlag der Fachkonferenzen und Beschlusslage der Gesamtkonferenzen, ob und inwiefern schriftliche Leistungskontrollen differenziert gestaltet und bewertet werden. Daher möchte ich hier nur allgemeine Hinweise zur differenzierten Beurteilung von Leistungen der SchülerInnen geben und kursorisch auf Instrumente schriftlicher, differenziert angelegter Lernerfolgskontrollen wie Klassenarbeiten, Klausuren, schriftliche Kurzkontrollen eingehen.

Grundlage der Bewertung sind alle von dem Lernenden im Zusammenhang mit dem Unterricht erbrachten Leistungen sind. Die Leistungsbeurteilung beruht auf der regelmäßigen Beobachtung und Überprüfung der Lern-, Leistungs- und Kompetenzentwicklung durch die unterrichtende Lehrkraft. Diese berücksichtigt neben schriftlichen auch die mündlichen und sonstigen Leistungen, die ein Schüler bzw. eine Schülerin im Laufe eines Schuljahres erbracht hat. Der Beurteilung liegen dabei Kriterien zugrunde, die den Kindern und Jugendlichen bekannt sein sollten und die - sofern möglich - auch partizipativ erarbeitet wurden.

Ein wichtiger Aspekt für die Beurteilung der Leistung sollte die individuelle Lernentwicklung eines Kindes oder Jugendlichen sein. Eine individualisierte Leistungsbeurteilung dokumentiert den Entwicklungsstand der Kenntnisse, Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerin oder des Schülers. Dies gelingt über sogenannte Berichtszeugnisse besser, da dort mehr Raum für die individualisierte Rückmeldung gegeben wird, als über die doch sehr beschränkten Ziffernzensuren. Rückmeldungen zum Lern- und Leistungsstand eines Schülers oder einer Schülerin müssen verbunden werden mit der Planung der weiteren Lernschritte und zugleich die individuellen Bedürfnisse der Lernenden miteinbeziehen. Folgende Instrumente können im Zusammenhang mit differenzierten Klassenarbeiten genutzt werden:

1. nach Anforderungsniveau gestufte Klassenarbeiten;

2. von allen SchülerInnen zu bearbeitende Basisaufgaben mit zusätzlichen Expertenaufgaben, wobei eine mindestens gute Leistung auch erreicht werden kann, wenn nur der Basisteil gelöst wurde;

3. unterschiedliche Bearbeitungszeiten; dies ist oft Bestandteil des Nachteilsausgleichs bei SchülerInnen mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS);

4. eine vielfältige Aufgabenkultur, die unterschiedliche Lösungsoptionen zulässt und die Möglichkeit, offene Fragen zu beantworten;

5. "gekaufte" Joker- oder Hilfskarten, die von den SchülerInnen während der Bearbeitung genutzt werden können, aber einen Punktabzug bedeuten.

Wichtig ist dabei für Lehrkräfte, die differenzierte Klassenarbeiten einsetzen wollen, die Kriterien der Benotung bzw. die Punktvergabe für die individuellen Leistungen mit den SchülerInnen und den Eltern zuvor abzusprechen und diese im Fachbereich zu dokumentieren. Nicht zuletzt die Eltern erleben die Rückmeldungen zu den Arbeiten gelegentlich als intransparent, weil ihnen die Kriterien der Notenvergabe nicht umfassend erläutert wurden.

Individuelle Lernwege, selbstgesteuertes Lernen und individualisierte Rückmeldungen stoßen jedoch dann an Grenzen, wenn es für die SchülerInnen um abschlussrelevante Leistungen geht und Bildungsabschlüsse erreicht werden sollen. Ein Zentralabitur stellt allen Jugendlichen die gleichen Aufgaben, der mittlere Schulabschluss verlangt von den SchülerInnen die Bearbeitung identischer Formate. Von den SchülerInnen werden schließlich umfassende Kompetenzen in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen erwartet, wenn sie eine Ausbildung oder ein Studium beginnen wollen. In diesem Zusammenhang haben sich länderübergreifende Vergleichsarbeiten wie PISA oder VERA als sinnvoll erwiesen. Die Vergleichsarbeiten geben eine gruppenbezogene Rückmeldung, zeigen aber auch auf, inwieweit die schulischen Leistungen der jeweiligen SchülerInnen den Anforderungen der nationalen Bildungsstandards entsprechen. Die Kinder und Jugendlichen erhalten somit im Verlauf ihrer schulischen Laufbahn mehrfach, u. a. mit VERA3 und 8, Rückmeldung darüber, welche Stärken und Schwächen sie haben und wo genau sie sich auf ihrem Weg - zu einem Schulabschluss - befinden.

Fazit

Guter Unterricht erkennt die Unterschiedlichkeit der SchülerInnen als Grundphänomen von Schule an und setzt sie positiv ein. Insofern nehmen Schulen, die mit ihrem Unterricht auf eine homogene SchülerInnenschaft abzielen, Kindern die Möglichkeit und das Recht auf freie Entfaltung und selbstbestimmtes Lernen. Aber: Guter Unterricht braucht Raum und Zeit für Lehrkräfte, damit diese bei der Vorbereitung, Planung, Evaluation und Reflektion von Unterrichtsvorhaben der heterogenen Schülerschaft bestmöglich gerecht werden können. Schulen müssen langfristig tragfähige Arbeits- und Kommunikationsstrukturen innerhalb des pädagogischen Personals sowie Kooperationen aller am Schulleben Beteiligten entwickeln.

Ein Unterricht, der durch binnendifferenziert organisierte Lehr- und Lernformate den Lernbedürfnissen und -fähigkeiten der SchülerInnen gerecht zu werden versucht, lenkt den Blick von der Vergleichbarkeit der Leistungen stärker auf die individuelle Lernentwicklung, etwa durch klassenbezogene, aber auch länder- und bundesweite Vergleichsarbeiten. Lehrkräfte beurteilen damit die Leistungen des Schülers bzw. der Schülerin weniger anhand der Ergebnisse der MitschülerInnen - also anhand der sozialen Bezugsnorm -, sondern sie überprüfen und bewerten den Entwicklungsstand der Kenntnisse, Kompetenzen und Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen stärker in Hinblick auf ihre persönliche Entwicklung - wählen also eine individuelle Bezugsnorm. Meine Aufgabe als Lehrkraft ist es dabei, jede Schülerin und jeden Schüler auf diesem schulischen Weg zu unterstützen, zu erklären, ihnen zu helfen und auch Leistungen einzufordern, damit sie die Chance auf einen bestmöglichen Schulerfolg haben.

Quellen / Literatur

Literatur und Praxisbeispiele

Saskia Brandt/Barbara Krause: Binnendifferenzierung im Deutschunterricht. Eine Unterrichtssequenz zum Thema "Beschreiben und Berichten", in: Pädagogik (9/2016), S. 20-23.

Praxisbeispiel Deutsch
vgl. Brandt und Krause 2016, S. 20-23
Brandt und Krause stellen eine Unterrichtseinheit zum Thema "Beschreiben und Berichten" in der 7. Klasse vor, die sie an ihrer Schule, einer integrierten Gesamtschule, geplant haben und erfolgreich durchführen. Das Ziel der Einheit ist es, dass ihre SchülerInnen in der Lage sind, einen Augenzeugenbericht zu einem fiktiven Handy-Diebstahl zu verfassen. Die gesamte Einheit bietet zahlreiche Möglichkeiten der Binnendifferenzierung. Im Einstieg werden unterschiedliche Lernwege angesprochen - visuell und auditiv -, die Aufgaben werden auf unterschiedlichen Niveaustufen gestellt, die Bearbeitungszeit ist individuell und bietet zahlreiche strukturierte Hilfsangebote über Hilfskarten und Ideenhelfer. Die SchülerInnen dokumentieren ihre Arbeitsergebnisse, die über einen individuell anzupassenden Arbeitsplan gesteuert werden und den Lernprozess zeigen, in einem Portfolio, das am Ende bewertet wird.

Eva Göbel (2012): Differenzierung: Aufgabenformate, Methoden und Lernbegleitung, in: Praxis Geschichte (3/2012), S. I-IV.

Praxisbeispiel Geschichte
vgl. Göbel 2012, S. I-V
Die Geschichtsdidaktikerin Eva Göbel stellt, nachdem sie knapp Chancen und Differenzierungsfallen erläutert, sehr praxisnah und gut strukturiert verschiedene, für den Geschichtsunterricht geeignete Verfahren der Differenzierung vor. Sie unterscheidet zwischen Differenzierung mithilfe von Aufgabenformaten, Methoden und differenzierenden Materialien und Lösungshilfen. Das Verfahren der "Du kannst"-Aufgaben nutzt sie beispielsweise für ein Arbeitsblatt zum Thema "Dienstmädchen im Kaiserreich", das sich der Lebenswelt von Dienstmädchen in einem städtischen Haushalt anhand ausgewählter zeitgenössischer Textquellen nähert. Sie gibt den SchülerInnen dabei die Möglichkeit, mit Primärquellen (zeitgenössische Hausordnung und Erfahrungsbericht), Sekundärquellen (Sachtext) und einer literarischen Quelle in unterschiedlichen Sozialformen den Themenkomplex sowohl analysierend als auch spielerischer zu bearbeiten.

Hans Werner Heymann (2010): Binnendifferenzierung - eine Utopie?, in: Pädagogik (11/2010), S. 6 f.

Heinz Klippert (2012): Heterogenität im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend damit umgehen können, 3. unveränd. Aufl., Weinheim und Basel.

Karin Kress (2013): Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe - Das Praxisbuch, 2. Aufl., Donauwörth.

Karin Kress (2016): Wie mit Binnendifferenzierung beginnen? Ein Methodenbaukasten für den Anfang, in: Pädagogik (9/2016), S. 13-17.

Liane Paradies, Hans Jürgen Linser (2017): Differenzieren im Unterricht, 9. Aufl., Berlin.

Liane Paradies (2016): Pragmatische Diagnostik und Binnendifferenzierung. Lernvoraussetzungen sichtbar machen und Lernen verstehen, in: Pädagogik (9/2016), S. 10-12.

Susanne Prediger/ Timo Leuders (2016): "One size does not fit all" - Flexibel differenzieren im Mathematikunterricht. Pädagogik, 68(9), 24-29.

Praxisbeispiel Mathematik
vgl. Prediger und Leuders 2016, S. 24-29
Prediger und Leuders überprüfen verschiedene Differenzierungsansätze hinsichtlich ihrer Eignung für bestimmte Unterrichtsphasen. Tabellarisch aufgeführt werden insgesamt 12 Differenzierungsansätze für die Erarbeitungs-, Systematisierungs-, Übungs-, Wiederholungs- und die Sicherungsphase. Bei diesen wird jeweils begründet, warum welcher Ansatz anhand welcher Kriterien in welcher Unterrichtsphase geeignet ist. Ausführlicher dokumentieren die AutorInnen mithilfe einer konstruierten Lehr-/Lernsituation - Frau Aydin mit ihrer Klasse 6, die in Mathematik eine Unterrichtseinheit zum Thema "Brüche vergleichen" mithilfe unterschiedlicher Differenzierungsansätze durchführt - sieben ausgewählte Differenzierungsansätze. Die AutorInnen plädieren dafür, den Unterricht nicht nach einem - wenn auch sehr gut ausgearbeiteten - Differenzierungskonzept zu organisieren, sondern je nach Differenzierungsziel und -phase geeignete Ansätze auszuwählen und zu kombinieren.

Ingvelde Scholz (2016): Das heterogene Klassenzimmer. Differenziert unterrichten, 2. unveränd. Aufl., Göttingen.

Catharina Banneck

Dr. Catharina Banneck, geb. 1981, ist Lehrerin für Deutsch und Politik an einem Gymnasium in Berlin. Sie war in der Lehrkräfteausbildung an der HU Berlin und der FU Berlin und von 2018 bis 2020 als Inspektorin in der Berliner Schulinspektion tätig. Als Schulbuchautorin und in der schulischen Arbeit ist ihr Schwerpunkt die Qualitätsentwicklung unter besonderer Berücksichtigung der Unterrichtsqualität.

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Wie lässt sich das Lernen im Klassenverband individuell gestalten?

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Dass SchülerInnen unterschiedliche Voraussetzungen in den Unterricht mitbringen und daher individuell gefördert werden sollten, ist inzwischen Konsens. Wie aber kann eine Lehrkraft den gut 25 bis 35 SchülerInnen einer KLasse möglichst individuell ger

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Man streut auf einen Kopierer mehr oder weniger Konfetti (--> leichte Binnendifferenzierung), legt den LV-Text auf das Konfetti und kopiert ihn. Welche Wörter im Text abgedeckt werden, bleibt weitestgehend dem Zufall überlassen.
Die Lernenden üben sich in Strategien zur Wortentschlüsselung, wenn sie den Text bearbeiten.

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Wichtige ideen und fakten zu identifizieren

Um Ihnen zu helfen, Ihre argumentativen Texte, Artikel, wissenschaftlichen Texte, Geschichtstexte oder auch Kommentare zu gut strukturierten Werken zusammenzufassen und zu analysieren , stellt Ihnen Resoomer einen " Textzusammenfasser " zur Verfügung: ein pädagogisches Werkzeug, das die Ideen und wichtigen Fakten Ihrer Dokumente identifiziert und zusammenfasst. Fassen Sie sie mit einem Klick zusammen, erkennen Sie das Wesentliche oder lesen Sie diagonal, um Ihre Texte schnell zu interpretieren und Ihre zu entwickeln.

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Resoomer ist eine Online-Software und ein Werkzeug für Textzusammenfassungen: Sie ermöglicht es Ihnen, Ihre Artikel mit den wichtigsten Konzepten zusammenzufassen und zu analysieren.

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Welche Möglichkeiten der Vorentlastung kennen Sie?

Brainstorming

Bilder

schwierige Wörter vorab klären

selbst recherchieren

Mindmeister

Wortwolken

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Binnendifferenzierung konkret

Pädagogischer Anspruch, didaktisches Handwerk, Realisierungschancen

Warum ist Binnendifferenzierung für viele Lehrerinnen und Lehrer ein Reizwort? Handelt es sich dabei um einen in der Praxis kaum einlösbaren Anspruch? Wie kann Unterricht sehr unterschiedlichen Begabungen, Lernbedürfnissen und Interessen auf Seiten der Schüler gerecht werden, ohne die Lehrenden hoffnungslos zu überfordern? Ein Versuch, begrifflich zu klären und Erwartungen realistisch zurechtzurücken.

Ein Blick 15 Jahre zurück: Was hat sich geändert?

Im Jahre 1995 habe ich eine Stichprobe praktizierender Lehrerinnen und Lehrer befragt, wie sie es in ihrem eigenen Unterricht mit Binnendifferenzierung halten. Dabei handelte es sich durchweg um engagierte Vertreter ihres Berufs, die sich freiwillig zur Teilnahme an dieser Befragung bereit erklärt hatten. Die Ergebnisse - wenn sie auch nicht als statistisch repräsentativ gelten können - erhellten blitzlichtartig überwiegend skeptische, im Einzelfall allerdings stark voneinander abweichende Einstellungen zur inneren Differenzierung; zudem spiegelten sie sehr unterschiedliche Praxen wider, sowohl zwischen als auch innerhalb der gängigen Schultypen.

"Innere Differenzierung gibt es nicht, außer in den Köpfen von Hochschullehrern" - so die Aussage eines Gesamtschullehrers, Inhaber einer Funktionsstelle als Didaktischer Leiter. Eine Klassenlehrerin von gymnasialen Fünftklässlern äußerte sich: "Für innere Differenzierung sehe ich keine Notwendigkeit. Ich will doch die Unterschiede zwischen den Kindern nicht noch vergrößern, die sollen am Gymnasium doch alle das Gleiche lernen!" Eine Realschullehrerin gab als Grund für ihre Ablehnung binnendifferenzierender Maßnahmen an: "Ich hoffe, ich sag das für viele: Die Angst des Lehrers, den großen Zügel zu verlieren, ist wahrscheinlich unendlich groß!"

Natürlich gab es auch andere Stimmen - vornehmlich von Grund- und HauptschullehrerInnen, teilweise auch von Lehrern an Schulen mit besonderem pädagogischem Anspruch, wie etwa der Bielefelder Laborschule. Mit aller Vorsicht habe ich die damals erhaltenen Informationen zu folgendem Gesamtbild verdichtet:

An vielen Grundschulen finden sich Unterrichtsphasen mit Binnendifferenzierung als gängige Praxis. Dabei wird häufig auf Formen "Freier Arbeit", u. a. auf Tagesplan- oder Wochenplanarbeit zurückgegriffen. Die Lehrerinnen, die dies praktizieren, kennen diese Verfahren nur selten aus ihrer akademischen Ausbildung, eher aus praxisorientiert gestalteten Lehrerfortbildungsveranstaltungen und durch den Erfahrungsaustausch mit Kolleginnen.

An Realschulen und Gymnasien ist Binnendifferenzierung die große Ausnahme; gegenüber freien Arbeitsformen gar herrscht tiefe Skepsis.

An Haupt- und Gesamtschulen ist das Bild uneinheitlich: Häufig wendet man sich erst unter äußerem Problemdruck, wenn alle herkömmlichen Mittel der Motivierung und Disziplinierung nicht mehr greifen, von einem durchgängig gleichschrittigen Unterricht ab und experimentiert mit binnendifferenzierenden Verfahren.

Die Lehrerinnen und Lehrer, die Binnendifferenzierung praktizieren, berichten einerseits zwar über erhöhte Arbeitsbelastung, andererseits aber auch mehrheitlich über größere Zufriedenheit - bei den Schülern und in der Folge bei sich selbst. Als hinderlich werden empfunden: zu große Klassen, Zeitnot, üblicher 45-Minuten-Takt, zu wenig Austausch und Unterstützung von außen. Außerdem werden fach- und themenspezifische Unterschiede gesehen.

Hat sich die schulische Praxis der Binnendifferenzierung seitdem grundsätzlich gewandelt? Der Beitrag von Beate Wischer und Matthias Trautmann in diesem Heft zeigt: anscheinend kaum! Die Lehreräußerungen, die sie aus einer von ihnen durchgeführten aktuellen Umfrage zitieren, unterscheiden sich nur wenig von den oben wiedergegebenen. Die Gründe, weshalb es mit der Praxis der Inneren Differenzierung an Schulen vor allem des Sekundarbereichs nach wie vor im Argen liegt, quantitativ wie qualitativ, werden von Wischer/Trautmann differenziert dargelegt.

Zweierlei hat sich seit 1995 allerdings geändert, weniger die Praxis als die Rahmenbedingungen betreffend:

1. Es gibt - ausgelöst durch PISA - in unserer Gesellschaft eine neue bildungspolitische Debatte: einerseits generell über die Leistungen unserer Schulabgänger, andererseits speziell über soziale Benachteiligungen im deutschen Bildungssystem (mit besonderem Fokus auf Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund). Eine Folge ist, dass der "individuellen Förderung" ein hoher Stellenwert beigemessen wird - bis hin zur expliziten Verankerung in den Schulgesetzen der Länder und den Vereinbarungen der Kultusministerkonferenz.

2. Was die praktischen Möglichkeiten methodischer "Instrumentierung" von Binnendifferenzierung angeht, gibt es eine Reihe neuer Konzepte, die es erlauben, Einzelmethoden sinnvoll aufeinander zu beziehen und für Binnendifferenzierung und individuelle Förderung im Unterricht fruchtbar zu machen - ein Beispiel dafür ist etwa das Konzept des "Kooperativen Lernens", ein anderes der Ansatz des Methodenlernens (Brüning/Saum bzw. Klippert in diesem Heft).

Vor allem auf Punkt zwei werde ich noch genauer eingehen. Um für die nachfolgenden Überlegungen eine tragfähige Basis zu schaffen, nehme ich zunächst eine begriffliche Klärung des oft diffus verwendeten Begriffs der Binnendifferenzierung vor.

Binnendifferenzierung: eine Arbeitsdefinition

Der Begriff "Binnendifferenzierung" (synonym: "Innere Differenzierung") hat eine deskriptive und eine normative Komponente. Beide Bedeutungsebenen sind für die begriffliche Klärung zu berücksichtigen.

Deskriptiv fungiert "Binnendifferenzierung" als ein Sammelbegriff für alle didaktischen, methodischen und organisatorischen Maßnahmen, die im Unterricht innerhalb einer Schulklasse (allgemeiner: einer Lerngemeinschaft) getroffen werden können, um der Unterschiedlichkeit der Schüler - vor allem im Blick auf ihre optimale individuelle Förderung - gerecht zu werden. Genauer noch müsste man sagen: um ihrer Unterschiedlichkeit besser gerecht zu werden als in einem vorwiegend gleichschrittigen, tendenziell "uniformierenden" Unterricht. Uniformierend in diesem Sinne können übrigens nicht nur die üblichen frontalunterrichtlichen Phasen sein, sondern auch Einzel- oder Gruppenarbeitsphasen mit undifferenzierten, für alle Schüler gleichen bzw. wenig individuelle Spielräume eröffnenden Aufgabenstellungen.

Binnendifferenzierung ist damit weder eine Unterrichtsmethode (bzw. Sozialform) - wie etwa "Lehrervortrag", "fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch" oder "Gruppenarbeit" - noch ein Unterrichtskonzept - wie etwa "handlungsorientierter Unterricht", "forschend-entdeckender Unterricht" oder "kooperatives Lernen".

Normativ ist Binnendifferenzierung als Unterrichtsprinzip zu verstehen, das fall- und situationsbezogen didaktisch und methodisch zu instrumentieren ist. Als Appell für Lehrer könnte man dieses Prinzip etwa so formulieren: Gestalte deinen Unterricht so, dass er möglichst vielen deiner unterschiedlichen Schüler für ihr Lernen geeignete Zugänge bietet!

Im Blick auf die didaktisch-methodische Gestaltung des Unterrichts wird durch die vorgeschlagene Arbeitsdefinition noch nichts vorab festgelegt. Binnendifferenzierung ist nicht zwangsläufig an bestimmte Methoden, Sozialformen und Unterrichtskonzepte gebunden; sogar ein Lehrervortrag kann Differenzierungsqualitäten aufweisen, wenn nämlich die thematisierten Gegenstände so vielperspektivisch, facettenreich und bildhaft dargeboten werden, dass sich für unterschiedliche Schüler ganz unterschiedliche Zugänge anbieten. Umgekehrt tritt Binnendifferenzierung nicht automatisch ein, wenn Frontalunterricht durch Gruppen- oder Einzelarbeit ersetzt wird. Das in der obigen Arbeitsdefinition zum Ausdruck kommende Verständnis von Binnendifferenzierung öffnet den Weg dafür, die bei Lehrern so verbreiteten Überforderungskonnotationen durch eine realistischere Perspektive abzulösen: Wenn mir etwas an Binnendifferenzierung liegt, muss ich nicht von heute auf morgen alles anders machen, sondern ich kann mich ihr auch in kleinen Schritten nähern.

Das Spektrum der Unterschiede, die man als Lehrer mittels binnendifferenzierender Maßnahmen bedienen könnte, ist enorm breit. Im schlichtesten Fall reagiert man zunächst auf unübersehbare Leistungsunterschiede - in einem Fach oder einem konkreten Stoffgebiet: Ayla fällt das Lösen von linearen Gleichungen anscheinend leichter als Tobias, Rebecca hat einen viel größeren Englisch-Vokabelschatz als Maria ... Eine naheliegende Frage wäre dann: Wie kann ich meinen Unterricht so gestalten, dass Tobias bzw. Maria nicht überfordert sind, sondern ihre (vergleichsweise geringen) Kompetenzen ausbauen können - und so, dass zugleich Ayla bzw. Rebecca ihre (vergleichsweise gut entwickelten) Kompetenzen einbringen können und sich nicht gelangweilt fühlen? Ein weitergehendes Ziel wäre, genauer herausfinden, wo die Schwächen von Tobias, Maria und anderen liegen - hier ist also von mir als Lehrer gefordert, was man seit einigen Jahren "Diagnosekompetenz" nennt. Und im Idealfall würde ich dann Angebote machen, die auf ganz unterschiedliche Begabungen, Fähigkeiten und Intelligenzen zugeschnitten sind, ich würde unterschiedliche Interessen berücksichtigen und entsprechende Wahlmöglichkeiten einräumen, ich würde für unterschiedliche Kinder und Jugendliche unterschiedliche Förderschwerpunkte festlegen und ihnen unterschiedliche Ziele setzen, die sie ganz individuell erreichen können ...

Spätestens an diesem Punkt gerate ich als Lehrer in eine Überforderungsfalle (Wischer/Trautmann sprechen von der "Komplexitätsfalle"): Wenn ich mehrere Klassen mit 20 bis über 30 Schülern zu unterrichten habe, wird es mir nur in Ausnahmefällen gelingen, auf jeden Einzelnen derart intensiv individuell einzugehen und mit meinem Unterricht seinem ganz spezifischen Bedarf gerecht zu werden. Die skizzierte Falle ergibt sich u. a. aus einer verabsolutierten Übertragung des "Diagnose-Behandlungs-Modells", das in medizinischen und psychologischen Zusammenhängen durchaus sinnvoll ist, auf pädagogisches Handeln: Wenn sich jemand krank fühlt oder Symptome zeigt, die auf eine Krankheit hinweisen, sollte sehr sorgfältig nach den Ursachen geforscht werden (Diagnose), bevor mit einer Behandlung (Therapie) begonnen wird. Auch in pädagogischen Beratungssituationen ist ein solches Vorgehen im Prinzip sinnvoll. Doch das Diagnose-Behandlungs-Modell versagt (bzw. führt zur heillosen Überforderung der Lehrpersonen), wenn es als Standard-Modell für Binnendifferenzierung, d. h. für individuelle Förderung im Unterricht zugrunde gelegt wird (vgl. Heymann 2009, S. 6 ff.).

Wie aber kann man dem aufgezeigten Dilemma entgehen, ohne den Anspruch auf individuelle Förderung durch Binnendifferenzierung preiszugeben?

Geschlossene und offene Formen von Binnendifferenzierung

Um den Möglichkeitsraum für binnendifferenzierendes Lehrerhandeln realistisch zu erweitern, ist es hilfreich, zwischen mehr "geschlossenen" und mehr "offenen" Formen der Binnendifferenzierung zu unterscheiden: Jede konkrete Maßnahme, die der Binnendifferenzierung dient, lässt sich idealtypisch auf einer Skala mit den Polen Geschlossenheit und Offenheit einordnen.

Dass man individuellen Voraussetzungen, Begabungen, Kompetenzen, Eigenarten, Interessen, Stärken und Schwächen der Schüler gerecht zu werden versucht, ist beiden Formen gemeinsam.

Und was ist der Unterschied?

Im Falle "geschlossener" Differenzierungsformen wird das angestrebte Ziel dadurch zu erreichen gesucht, dass man den Schülern, auf der Basis eines vorgegebenen ("geschlossenen") Curriculums, individuelle Lernwege zuweist. Die Zuweisung erfolgt möglichst auf der Grundlage einer individuellen Diagnose; Kriterium ist hier zumeist die kognitive Leistung des Schülers auf dem vorangehenden Lernwegabschnitt - weitere Kriterien können zusätzlich mit einbezogen werden.

Im Falle "offener" Differenzierungsformen strebt man an, die Schüler in einer adaptiven, anregungsreichen Lernumgebung, aber innerhalb eines klaren Rahmens - der etwa durch verabredete Regeln, Arbeitsaufträge und Aufgabenstellungen abgesteckt wird - ihre individuellen Lernwege selbst finden zu lassen. Der Lernweg des Einzelnen ergibt sich, unter aktiver Mitbestimmung des Lernenden und im Austausch mit anderen, im Prozess selbst.

Selbstverständlich wird man in der Praxis häufig Mischformen finden, die sich zwischen den beiden Idealtypen ansiedeln lassen. Das oben kritisierte Diagnose-Behandlungs-Modell ist auf unserer hypothetischen Skala am Pol Geschlossenheit anzusiedeln. Es setzt streng genommen Curricula voraus, in denen die zu erreichenden Lernziele für jeden Schülertyp und jede Begabungsausprägung ausformuliert sind. Die Grundvorstellung dabei ist, etwas vereinfachend formuliert, jedem Schüler das für ihn optimale Curriculum, den auf ihn passenden Lernweg von außen zuzuweisen. Die Verantwortung dafür, dass jeder Schüler seinen idealen Lernweg durchläuft, liegt beim Lehrer.

Im Falle offener Differenzierungsformen verzichtet der Lehrer ein Stück weit auf die Kontrolle der individuellen Lernwege. Stattdessen kümmert er sich um die Bereitstellung einer Lernumgebung, die so reichhaltig ist, dass jeder Schüler etwas in ihr findet, das zu ihm passt, an das er anknüpfen kann. Unter der Voraussetzung, dass der Schüler prinzipiell daran interessiert ist, etwas für ihn Wichtiges zu lernen (leider ist diese Voraussetzung keineswegs immer erfüllt - darauf gehe ich noch ein!), kann der Lehrer dann auch einen großen Teil der Verantwortung für das Gelingen des Lernens an die Schüler delegieren. Hinter der Konzeption der offenen Binnendifferenzierung steht nicht zuletzt die Idee, in das schulische Lernen wieder etwas von dem "natürlichen", nichtinstitutionalisierten Lernen hineinzuholen, das von Kindern außerhalb der Schule ganz selbstverständlich, ohne viel Reflexion und meist sehr erfolgreich praktiziert wird.

In zweierlei Hinsicht sind offene Differenzierungsformen anspruchsvoller als geschlossene:

1. Die geforderte Selbständigkeit des Arbeitens ist für die Schüler zunächst ungewohnt und steht zu ihren Erfahrungen mit herkömmlichen Unterrichtsformen im Widerspruch. Offene Differenzierungsformen bedürfen einer langfristig zu entwickelnden Lern- und Unterrichtskultur und einer Methodenkompetenz auf Schülerseite, die sich nicht von heute auf morgen einstellen kann (vgl. Klippert in diesem Heft).

2. Von den Lehrern verlangen offene Differenzierungsformen ein anderes Rollenverständnis; die Rolle des Wissensvermittlers und Belehrers tritt in den Hintergrund gegenüber der Rolle des Beraters und Ermutigers sowie des Organisators und Strukturierers von anregungsreichen Lernumgebungen (vgl. Lau/Boller in diesem Heft). Diese Tätigkeiten verlangen außer pädagogischem Einfühlungsvermögen, didaktischer Sensibilität und methodischem Geschick auch persönliche Merkmale wie Offenheit und Mut, und sie lassen sich zweifellos besser im Team als im Alleingang bewältigen.

Leitlinien und Umsetzungsmöglichkeiten

Generell kommt es bei innerer Differenzierung darauf an, die unterschiedlichen Ausgangskompetenzen, das Lernvermögen, die Lernbereitschaft (Motivation) und die Verstehensprozesse der Schüler realistisch einzuschätzen (diagnostische Kompetenz im weitesten Sinne) sowie Aufgabenstellungen, Fragen und Unterrichtsmaßnahmen auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und ‑bedürfnisse der Schüler möglichst passend abzustimmen (didaktisch-methodische Kompetenzen). Diagnosen in diesem Sinne sind dabei weniger als Feststellungen zu betrachten denn als prozessbegleitende, im Prozessverlauf durchaus korrigierbare Einschätzungen. Je mehr die Binnendifferenzierung dem "offenen" Typus entspricht, desto weniger notwendig sind Diagnosen im klassischen Sinne, und desto bedeutsamer wird die vom Lehrer einfühlsam begleitete Selbstregulation der Schüler. Eine wichtige Leitlinie für einen eher offen gestalteten binnendifferenzierenden Unterricht ist es, unterschiedliche Lernwege zuzulassen bzw. anzuregen. Dazu gehört im Einzelnen:

Aufgaben so gestalten, dass unterschiedliche Bearbeitungswege und Lösungsniveaus möglich sind;

Aufgaben so stellen, dass die Potenziale von Lerngruppen genutzt werden können - im Sinne wechselseitiger Unterstützung und Ergänzung;

Lernumgebungen durch eine Vielfalt (nicht: Überfülle) von Arbeitsmaterialien, Lernwerkzeugen und Hilfen anregend gestalten;

durch Methodenwechsel unterschiedlichen Bedürfnissen und Ansprechbarkeiten gerecht werden; insbesondere Methoden aus dem Fundus des "Kooperativen Lernens" bieten Spielräume, die sich differenzierungsfreundlich nutzen lassen (vgl. Brüning/Saum in diesem Heft).

Weitere beachtenswerte Gesichtspunkte sind die folgenden:

Der Orientierung an individuellen Bezugsnormen muss gegenüber der üblichen an sozialen und sachlichen Bezugsnormen besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden; der Unterricht sollte möglichst so angelegt sein, dass jeder Schüler seine Lernfortschritte kontinuierlich erfahren kann. Vom Einzelnen wird dabei oft als sehr hilfreich erlebt, wenn die Mitschüler regelmäßig faires Feedback geben (was natürlich geübt werden muss).

Zusammen mit ihren Methodenkompetenzen sind die Selbsteinschätzungskompetenzen der Schüler zu entwickeln - eine Voraussetzung dafür, dass sie zumindest ansatzweise Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen können.

Ein individuell fördernder Unterricht setzt einen Wechsel der Blickrichtung voraus. Im Vordergrund steht nicht mehr die Frage: "Welcher Stoff ist laut Lehrplan dran?", sondern in Anbetracht angestrebter und in den Lehrplänen ausgewiesener Kompetenzen: "Was braucht der/die Einzelne?". Besonderes Augenmerk ist darauf zu richten, beim Eindringen in neue Gebiete für jeden Einzelnen die Anfänge zu sichern und Lücken, wo sie erkennbar werden, rasch zu schließen.

Zwei Anregungen, wo sich mit Binnendifferenzierung beginnen lässt:

Alle projektartigen Aktivitäten bieten vorzügliche Möglichkeiten, in (vorwiegend offene) Binnendifferenzierung einzusteigen: von der Planung und Durchführung naturwissenschaftlicher Beobachtungsreihen über die Vorbereitung einer Theateraufführung im Deutschunterricht bis hin zu ökologischen oder kommunalpolitischen Initiativen.

Wenn im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch die Schüler nicht in erster Linie als zufällige Repräsentanten der gesamten Lerngruppe und als Informanten über einen unterstellten kollektiven Lernstand angesprochen werden, sondern als individuelle Schülerpersönlichkeiten mit Stärken und Schwächen, die dem Lehrer bewusst sind, kann auch einem solchen Unterrichtsgespräch Differenzierungsqualität zugesprochen werden.

Abschließend noch der Hinweis auf ein Faktum, das man nicht aus dem Blick verlieren sollte - und sei es nur, um sich gegen unumgängliche Enttäuschungen zu wappnen:

Kein Schüler kann durch Binnendifferenzierung gefördert werden, der nicht von sich aus bereit ist, sich auf ein entsprechendes Angebot einzulassen und aktiv mitzuarbeiten. Gewiss lässt sich von Lehrerseite einiges dafür tun: Schüler werden sich eher auf individuelle Unterstützungsangebote einlassen, wenn sie eine persönliche Wertschätzung durch den Lehrer erkennen können, wenn die Beziehung zu ihm von wechselseitigem Vertrauen getragen ist, wenn es eine gute Passung zwischen Angebot, tatsächlichem Förderbedarf und den Möglichkeiten des Schülers gibt, und wenn der Schüler ehrlich daran interessiert ist, etwas zu lernen und Fortschritte zu machen. Doch eine Garantie bietet das alles nicht.

Anregungen, Beispiele, Stolpersteine

Die Beiträge zum Themenschwerpunkt geben Anregungen zu einem binnendifferenzierenden Unterricht auf verschiedenen Ebenen. Ludger Brüning und Tobias Saum verdeutlichen das Binnendifferenzierungspotential des Kooperativen Lernens, Heinz Klippert zeigt auf, wie wichtig es dafür ist, dass auch die Schüler methodisch geschult werden. Christian Vinzentius erläutert anhand von Beispielen, wie Gardners Theorie der "Multiplen Intelligenzen" für einen binnendifferenzierenden Unterricht fruchtbar zu machen ist. Einblicke in konkrete Binnendifferenzierung an einer Hauptschule bzw. in der gymnasialen Oberstufe gewähren die Erfahrungsberichte von Claudia Wolfram und Nina Krull bzw. von Ramona Lau und Sebastian Boller. Der Hintergrundbeitrag von Beate Wischer und Matthias Trautmann thematisiert eindringlich die Grenzen, die einer konsequenten Umsetzung von Binnendifferenzierung gesetzt sind - und ermutigt dazu, sich nicht durch möglicherweise überzogene Ansprüche an das eigene Lehrerhandeln beirren zu lassen. Weitere aktuelle und praxisbezogene Veröffentlichungen zum Thema finden sich im Literaturverzeichnis.

Was deutlich geworden sein sollte: Bei Binnendifferenzierung geht es nicht um "alles oder nichts". Jede Lehrerin und jeder Lehrer kann, wenn an der grundsätzlichen Notwendigkeit der Binnendifferenzierung kein Zweifel besteht, mit kleinen Schritten beginnen.
Literatur

Bönsch, M. (2009): Methodik der Differenzierung. Ordnung und Umsetzungsmöglichkeiten von Differenzierungsformen. In: Pädagogik H. 9/2009, S. 36 - 40

Heymann, H. W. (2009): Lernen verstehen, anleiten und begleiten. Diagnostizieren und Fördern als schulische Handlungsfelder. In: Pädagogik H. 12/2009, S. 6 - 9

Klippert, H. (2010): Heterogenität im Klassenzimmer. Weinheim/Basel

Lindemer, G. (2009): Kompetenzorientierung ernst genommen. Individuelle Förderung im Englischunterricht. In: Pädagogik H. 12/2009, S. 20 - 23

Scholz, I. (2007) (Hg.): Der Spagat zwischen Fördern und Fordern: Unterricht in heterogenen Klassen. Göttingen

Dr. Hans Werner Heymann, Jg. 1946, ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen, Vorsitzender des Siegener Zentrums für Lehrerbildung und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Alte Landstr. 72, 57271 Hilchenbach
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

Aus: Pädagogik 11/2010

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Binnendifferenzierung konkret Pädagogischer Anspruch, didaktisches Handwerk, Realisierungschancen Warum ist Binnendifferenzierung für viele Lehrerinnen und Lehrer ein Reizwort? Handelt es sich dabei um einen in der Praxis kaum einlösbaren Anspruch? Wie kann Unterricht sehr unterschiedlichen Begabungen, Lernbedürfnissen und Interessen auf Seiten der Schüler gerecht werden, ohne die Lehrenden hoffnungslos zu überfordern?

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Verantwortung an die SuS abgeben: die BMW-Methode

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Verantwortung an die SuS abgeben: die BMW-Methode

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Material und/oder Aufgabenstellungen sind in verschiedenen Schwierigkeitsstufen vorhanden. 1 (Bequem), 2 (mutig) und 3( waghalsig). Die SuS dürfen selbst entscheiden wie sie sich heute fühlen. Wichtig hier: Aich "starke" SuS dürfen mal bequem sein ;)

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Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeiten (BMW-Methode)

Quantität der Aufgaben in der Zeit

Gleiche Aufgabe bei unterschiedlichem Zeitbudget

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Vorbereitung
Vokabeln aus der Vorstunde werden auf Kärtchen notiert. Jeweils ein Begriff steht auf einer Karte. Unter dem Begriff können Hilfswörter zur Erklärung angegeben werden.

Durchführung
Jede*r SuS erhält eine Karte. Alle SuS laufen durch das Klassenzimmer. Auf ein akustisches Signal hin sucht sich jede*r eine*n Partner*in und versucht das eigene Wort zu erklären. Wer dem Gegenüber das Wort erfolgreich erklärt hat, holt sich eine neue Karte.
Zusätzlich kann bei Nomen die Grammatik (Genus, Plural) abgefragt werden.

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Erstelle online Fotocollagen

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Erstelle kostenlos online Fotocollagen. Füge Bilder ohne Hochladen hinzu. Ordne sie frei an oder nutze eine der vielen Vorlagen. Speichere und teile deine Collagen online oder nutze sie als Facebook, Google+ oder Twitter Profilbild. Keine Registrierung nötig. Läuft auf iOS und Android Tablets und Handys und in PC Browsern.

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4-5 TN/SuS finden sich zusammen. Jede*r erhält ein Blütenblatt. Auf diesem können frei oder nach vorgegebene Kategorien Informationen eigenen Person zuerst besprochen, dann notiert werden. Dinge die sich ein oder mehrere Personen teilen werden in der Mitte notiert. Besonderheiten und Alleinstellungsmerkmale werden nur auf dem Blütenblatt notiert.

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AUf der Tafel werden verteilt alle Namen aller TN/SuS notiert. Eine*r beginnt und sagt etwas was er/sie gerne macht, z.B.: Ich stricke gerne. Alle die auch gerne stricken ziehen von Ihrem Namen eine Linie zum Namen der Person. Jeder ist reihum mindestens einmal dran.

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Wie fanden Sie Ihre Aufgabe?

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Ein Suchsel oder auch Buchstabensalat ist eine gute Möglichkeit, die Rechtschreibfähigkeit von Kindern zu fördern. Zudem haben die Kinder Spaß und Freude daran, in diesem Puzzel ihnen bekannte Wörter zu suchen und finden, was die Ausdauer und Kombinatorik steigert.

Hier haben Sie die Möglichkeit, solch ein Suchsel in wenigen Minuten mit Ihren eigenen Begriffen zu erstellen und auf den Leistungsstand der Kinder oder des Kindes anzupassen.

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Links oder Rechts?

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Die Suchsel-Maschine - Erstellen Sie Ihr eingenes Suchsel

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Die Suchsel-Maschine ist eine Plattform, mit der jedermann schnell und einfach Suchsels oder auch Buchstabensalate erstellen kann. Im Einsteiger-Modus braucht man nur einen Schritt. Im Experten-Modus sind umfangreiche individuelle Einstellungen möglich.

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Welche Möglichkeiten der Binnendifferenzierung bietet diese Seite?

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Welche Maßnahmen zur Binnendifferenzierung ergreifen Sie

beim LV?

beim HV?

beim Schreiben?

beim Sprechen?

...

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Wörter finden / Wörter anstreichen/ einfaches Verstehen/inhaltliches Verstehen

freie Aufgabenstellung

weniger/mehr lesen

Lesen mit Lückentexten

Fokus auf Verstandenes --> Think/Pair/Share

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Wörter hören/ Sinn erfassen (Wortlisten)

Wiederholungsfrequenz/selbst stoppen

große/kleine Schnippsel

Wie viele Personen sprechen?

Lückentexte

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Redemittel/Wortschatz vorgeben

Lückentext nur ergänzen

mehr/weniger schreiben

Inhalte malen statt schreiben --> Kreative Lösungen!

Mehr/weniger Korrektur

Texteile als Puzzle vorgeben danach evtl. Paralleltext

Sozialformen --> gemeinsames Schreiben

stellvertretendes Schreiben (PA/GA)

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mehr/weniger

Fehlerkorrektur

wenn Korrektur: Überformung/Lehrerfeedback

Chorsprechen

Sprechen mit verstellten Stimmen

Kettenübungen

Freiwilligkeit!

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Vorstellung und Orga (ca. 15')

Lernprozesse bei Jugendlichen (ca. 20')

Was ist Binnendifferenzierung? Wo liegen die Grenzen? (5')

Ansatzpunkte von BD (75')

fakultativ: Onlinetools zur Unterstützung (15')

Evaluation (5')

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Mit simpleshow können Sie Erklärvideos erstellen. Durch KI lassen sich auf Knopfdruck animierte Videos erstellen.

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Why Teenagers' Brains Are Wired Differently

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Anmelden notwendig

kostenfrei

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HackMD: Your Collaborative Markdown Workspace for Knowledge Sharing

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HackMD gives you a real-time Markdown editor for collaborative work. Working with Markdown files in HackMD is simple, straightforward, and fun.

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Erklärvideos einfach im Unterricht mit Schülern erstellen - Tutorial Simpleshow

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Trimino

Trimino ist eine Variante des alt bekannten Domino-Spiels. In der hier vorhandenen Varianten müssen die Spielsteine so aneinander gelegt werden, dass aufeinander treffende Seiten zusammenpassen. Je nach Variante entsteht ein Stern, ein Dreieck oder ein Sechseck.

Für die Schule eignen sich Triminos als Aufgabenformat zum Üben und Festigen. Vorteil: die Schülerinnen und Schüler können sich durch das Entstehen der Zielfigur selbst kontrollieren.

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Trimino ist eine Variante des alt bekannten Domino-Spiels. In der hier vorhandenen Varianten müssen die Spielsteine so aneinander gelegt werden, dass aufeinander treffende Seiten zusammenpassen. Je nach Variante entsteht ein Stern, ein Dreieck oder ein Sechseck. Mit diesem Generator können spielend leicht neue Triminos erstellt werden.

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