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Bachmann, Thomas; Becker-Mrotzek, Michael (2017)

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Bachmann, Thomas; Becker-Mrotzek, Michael (2017)

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Schreibkompetenz und Textproduktion modellieren. In: Michael Becker-Mrotzek, Joachim Grabowski, Torsten Steinhoff,(Hrsg.): Forschungshandbuch empirische Schreibdidaktik. Münster: Waxmann. S.25–54.

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Digitale Medien im Deutschunterricht. In: Digitale Medien. Deutsch 5-10. 63 / 2020

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Lebenswelt der Schüler*Innen:

Für die Kommunikation zwischen Schüler*Innen verändert sich das Nutzungsangebot insofern, dass ursprünglich zu schreibende Texte mit Spracherkennung diktiert oder als Audiodatei aufgenommen und versendet werden können (vgl. Schüler 2021, 332 bezugnehmend auf König und Hector 2019).

Notizen, Memos, Nachrichten werden zunehmend in sprachlicher Form festgehalten und kommuniziert (ebd.). Dieser Trend ist nicht ausschließlich bei den Schüler*Innen zu sehen, sondern wird oft bei den Vorbildern gesehen und von den Schüler*Innen adaptiert.

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Die KMK haben festgehalten, dass in der Schule digitale Kompetenzen erworben werden sollen (KMK 2017).
Zum einen unterstützt der DigitalPakt Schule, der seit Mai 2019 in Kraft getreten ist, dieses Vorhaben. Zum anderen sind Überlegungen anzustellen, in welchen Settings die Nutzung von digitalen Medien im Unterricht sinn- und gehaltvoll sind. Lehrkräfte haben die Aufgabe zu überlegen, wie die Vermittlung von "Kompetenzen, die für einen reflektierten und kritischen Umgang mit den digitalen Medien grundlegend sind" im Unterricht umgesetzt werden kann (Frenzke-Shim 2020).

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Die KMK benennen sechs Kompetenzbereiche, die unter Bezugnahme der ICILS- Studie von 2013, dem Kompetenzmodell "DigComp" vom JRC-IPTS und der Länderkonferenz MedienBildung (29.01.2015), das "individuell[e] und selbstgesteuert[e] Lernen fördern" (KMK 2017, 10). In verschiedenen Unterrichtsfächern sollen die in der verlinkten Grafik gezeigten Kompetenzen vermittelt werden. Die Kompetenzbereiche sind nicht streng voneinander zu trennen, sondern haben verschiedene Berührungspunkte (vgl. Frenzke-Shim, 2020).

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In diversen Fachzeitschriften werden verschiedene Anregungen gegeben, wie digitale Medien im Unterricht genutzt werden können (vgl. Frenzke-Shim 2020, Friedrichverlag, Schüller et al 2021).
Die digitalen Medien sollen "ein bewusst eingesetztes Mittel der Unterrichtsgestaltung“ sein (Schaumburg; Prasse, 2019, S. 11).
Über jedes Medium treffen Lehrkräfte didaktische Entscheidungen, wann, wie und warum diese im Unterricht eingesetzt werden (ebd.).
Im Unterricht soll nach Spinner (2016 zitiert nach Schüller et al 2021, 175) allen Schüler*Innen die Möglichkeit gegeben werden, sich aktiv mit dem Unterrichtsstoff auseinanderzusetzen und ihre Kompetenzen zu entwickeln. Dazu ist es nicht nur notwendig die Inhalte fachdidaktisch sinnvoll aufzubereiten, sondern "motivierende Konzepte" (Schüller et al 2021, 175) zu entwickeln.

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Das Diktieren von Texten ist keine neue Innovation. Beispielsweise gibt es diverse Studien, die sich mit den Vorteilen des Diktierens von Texten befassen (Merklinger 2009, 2018).
Das Diktieren mit digitalen Medien ist eine andere Herausforderung und birgt weitere Vorteile für die Anwender*Innen (Schüler 2020). Das Diktieren mit Spracherkennung (DmS) ist eine Neuheit, aufgrund dessen kaum Studien im Umgang mit DmS existieren (ebd. zitiert nach Schneider/Anskeit2017, 284). Schüler befasst sich intensiv mit dieser Thematik und geht mit Bezug auf Morphy/Graham (2012) und Peterson-Karlan (2011) davon aus, dass die Textproduktion mit Hilfe des Diktierens verbessert wird.

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Ein Vergleich der Diktiermethoden zeigt die Vor- und die Nachteile der jeweiligen Methode an.
Dabei ist für den Unterricht das selbständige Arbeiten ausschlaggebend für den Einsatz des Diktierens mit Spracherkennung.

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Diktieren ist ein linearer Ablauf.

keine unmittelbare Überarbeitung

für eine erfolgreiche Umsetzung sollte der diktierte Text unmittelbar bearbeitet werden

der sichtbare Text fungiere als visuelle Denkfläche und treibe das Schreiben voran (vgl. Reece/Cumming 1996)

Schwierigkeiten bereitet das Mitlesen und Mitdenken von Fehlern (Quinlan 2006, 23f.)

[...] das Diktieren im digitalen Raum [muss] als ein rekursiver und hybrider Produktionsmodus verstanden werden [...]

(Schüler, 2020, 80)

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ICILS 2018 #Deutschland. In: Birgit Eickelmann, Wilfried Bos, Julia Gerick, Frank Goldhammer, Heike Schaumburg, Knut Schwippert, Martin Senkbeil, Jan Vahrenhold (Hrsg.):  Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking. Münster, New York: Waxmann.

online verfügbar unter: https://kw.uni-paderborn.de/fileadmin/fakultaet/Institute/erziehungswissenschaft/Schulpaedagogik/ICILS_2018__Deutschland_Berichtsband.pdf

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Der Schreibprozess entspricht nach Hayes und Flower (1980) einem zyklischen Ablauf und jede Phase bedingt den folgenden Arbeitsschritt.

Sobald sich eine äußere Voraussetzung, wie das Aufgabenumfeld oder Komponenten zum Langzeitgedächtnisses des Autors, verändert, verändert sich auch das Ergebnis des Schreibprozesses.

Unter Berücksichtigung des Schreibprozessmodells nach Hayes und Flower (1980) wird entschieden, wann der Einsatz des Diktierprogramms in dem später erstellten unterrichtspraktischen Modell am sinnvollsten ist. Zur visuellen Unterstützung ist die Verortung des Einsatzes blau unterlegt.

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Die Formulierung der Aufgabenstellung hat wesentlichen Einfluss auf die Textproduktion (Kürzinger et al 2018). Vor diesem Hintergrund wird die Aufgabe zum Diktieren mit Spracherkennung unter Berücksichtigung der Bedeutung der Schreibfunktion, der Adressatenorientierung Verständlichkeit und der Präzisiongrad sowie der Entlastungsmöglichkeiten für leistungsschwächere Schüler*Innen formuliert.

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Mit dem Kriterienkatalog werden die einzelnen Texte ausgewertet. Die ausgewerteten Bögen eines Proband*In werden miteinander verglichen.

Das genutzte Analyseraster stammt von Becker-Mrotzek und Böttcher, die den Katalog basierend auf dem Zürcher Analyseraster und dem Modell von Baurmann (2002/2008) zusammengestellt haben (vgl. Becker-Mrotzek und Böttcher 2014, 129-131). Das Raster wird mit den Kategorien Spannungsbogen und Adjektive zum Bereich des Inhalts und mit dem allgemeinen Kriterium, inwiefern die vorliegende Checkliste erfüllt ist, erweitert .

Auf das Kriterium der Überarbeitung wird verzichtet, denn die Nachvollziehbarkeit von Korrekturen bei digital generierten Texten ist bei Texten in Papierform ohne die zugehörenden Protokolldaten nicht möglich. Dementsprechend wird nur das Kriterium der Planung berücksichtigt.

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Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Online verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2017/Strategie_neu_2017_datum_1.pdf

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Schreiben. In: Charis Goer; Katharina Köller (Hrsg.), Fachdidaktik Deutsch. Grundzüge der Sprach- und Literaturdidaktik, 141-163. Paderborn: Wilhelm Fink.

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Entwicklung und Erprobung eines unterrichtspraktischen Modells zum Einsatz von Diktierprogrammen

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Können Diktierprogramme die Schreibkompetenz fördern?

Wie ändert sich die Textqualität?

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Das Hauptziel meines Forschungsprojekts ist die Untersuchung, wie sich die Textqualität der Schüler*Innen durch den Einsatz eines Diktierprogramms verändert.

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Das Ziel meiner Forschungsarbeit ist zum einen die Entwicklung eines Unterrichtsdesigns, in dem das Diktierprogramms zur Unterstützung eingesetzt wird, da ich davon ausgehe, dass der Einsatz von Diktierprogrammen im Unterricht die Textqualität positiv beeinflusst (vgl. Schüler 2020). Ich nehme an, dass die Texte länger werden, da die motorische Einschränkung der SuS bei der Textproduktion wegfällt. Untersucht werden soll, wie das umgesetzte Design am vielversprechendsten überarbeitet werden kann, um das meiste Potential durch den Einsatz des digitalen Tools zu erreichen.

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Der skizzierte Verlaufsplan zeigt den Ablauf der ersten Stunde zur Unterrichtsreihe "Abenteuer, Abenteuer - mündlich und schriftlich erzählen".
Die Planung der ersten Unterrichtsstunde erstreckte sich auf zwei Unterrichtsblöcke, die am 11.01.22 und am 13.02.22 stattgefunden haben. Dadurch ergab sich effektiv eine Unterrichtsdauer von ungefähr 180 Minuten.

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Die Planung des zweiten Unterrichtsblocks erstreckte sich ebenfalls auf zwei Unterrichtsblöcke, die am 18.01.22 und am 24.01.22 durchgeführt wurden. Dadurch ergab sich in der Umsetzung erneut eine Unterrichtsdauer von 180 Minuten.

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Die beiden Texte werden zunächst mit Hilfe der Checkliste, die mit den Schüler*Innen erarbeitet worden sind, verglichen. Dabei wird das Hauptaugenmerk auf Kriterien gelegt, die nicht erfüllt sind. Beide Texte werden bezüglich der Ausführung der erfüllten Kriterien verglichen, beispielsweise inwiefern  Adjektive benutzt werden, wie oft Adjektive verwendet werden  und welche Frequentierung in beiden Texten vorliegt.

Die Kriterien für die Textanalyse beziehen sich auf

die Sprachrichtigkeit

die Sprachangemessenheit

dem Inhalt

dem Aufbau

die Länge des Textes - wie viele Wörter im Text verwendet wurden

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Die Schüler*Innen besuchen die fünfte Klasse einer Gesamtschule.

Es sind 28 Schüler*Innen in der Klasse.

Die Klasse besteht aus vielen sehr leistungsstarken Schüler*Innen und ein paar leistungsschwächeren Schüler*Innen.

Der Klassendurchschnitt ist 2,1.

Für die Forschungsarbeit habe ich letztendlich von 14 Schüler*Innen die Einverständniserklärung der Erziehungsberechtigten bekommen.

Jede*R Proband*In hatte im Rahmen des Unterrichts die Aufgabe zwei Texte zu produzieren.

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Das Thema der Unterrichtsreihe ist „Abenteuer, Abenteuer – mündlich und schriftlich erzählen“. Das Ziel dieser Reihe ist, dass die SuS lernen Geschichten unter Berücksichtigung des Spannungsbogens zu erzählen, Unterschiede zwischen schriftlichem und mündlichem Erzählen feststellen, eigenständig einen Erzählplan erstellen, Sinneswahrnehmungen in die Geschichten einbauen, um Spannung aufzubauen, sowie durch das Verwenden von Adjektiven, Verben oder wörtlicher Rede eine Geschichte lebendig wirken zu lassen.

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Die Schüler*Innen müssen für den Einsatz langsam, ruhig und deutlich sprechen. Ferner müssen sie fähig sein die korrekte Intonation von Sätzen zu berücksichtigen, da das Programm bei einer ungenauen Betonung beispielsweise „das“ und „dass“ nicht unterscheiden kann und dadurch die Textqualität abnimmt.
Möchten die Schüler*Innen in ihre Texte bereits während des Diktierens Satzzeichen einbauen, dann müssen sie die Satzzeichen auch diktieren können.
Aufgrund eines nicht vorhandenen Dialekts oder Aussprachenfehlers kann ich diesbezüglich noch keine Einschätzung zu möglichen Fehlerquellen geben.

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Mein Modell basiert auf einem Zyklussystem und orientiert sich am Design-Based-Research Ansatz (Krüger, Parchmann, Schecker 2014), sodass nicht nur der produzierte Text überarbeitet wird, sondern auch der genutzte Kriterienkatalog und der Austausch in verschiedenen Sozialformen stattfindet.

Zuerst wird ein Text von den Schüler*Innen produziert, der sich auf die Erlebnisse der Winterferien bezieht. Mit diesem ersten Text wird eine vorläufige Checkliste erstellt und Formulierungshilfen für die Schüler*Innen erarbeitet. Anschließend soll ein fertiger Text als Positivbeispiel einer spannenden Geschichte bearbeitet und der Kriterienkatalog u.a. um die Schritte des Spannungsbogens erweitert werden. Dann wird der Text mit Hilfe der Checkliste überprüft. Anschließend wird ein neuer Text produziert in dem auf Sinneswahrnehmungen der Schüler*Innen eingegangen wird.
Mit dieser überarbeiteten Fassung des Textes wird der Kriterienkatalog überarbeitet und angepasst.

Als Transferaufgabe wird ein neuer Text als Rohtext diktiert.
Zur Evaluation werden die Erstfassungen der produzierten Texte miteinander verglichen, inwiefern sich beide Fassungen in Bezug der Textqualität voneinander unterscheiden. Es wird vor allem darauf geachtet, ob die Schüler*Innen in der Lage sind zwischen mündlichen und schriftlichen Kriterien zu unterscheiden.

Mein Zyklus besteht aus acht Phasen, die aufeinander folgen und aufbauen.
1. Einstieg
2. Erarbeiten der Grundlagen
3. Anwendung
4. Feedback/Auswertung 1
5. Überarbeitung 1
6. Feedback/Auswertung 2
7. Überarbeitung 2
8. Transfer

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Es gibt unterschiedliche Veränderungen in Bezug der Textlänge.

zum Teil sind die diktierten Texte deutlich kürzer als die geschriebenen.

Zu mehreren diktierten Texten wurde eine Mindmap erstellt. Zu den handschriftlich erstellten Texten wurde z.T. keine Mindmap angefertigt.

Bei der Rechtschreibung - insbesondere bei der Groß- und Kleinschreibung sind  bei den diktierten Texten weniger Fehler aufgetreten.

Die Kreativität wurde bei den handschriftlichen Texten in Bezug auf das Thema ausgelebt.

Bei den diktierten Texten ist zu erkennen, dass mehr Wortneuschöpfungen zu finden sind.

Viele diktierte Texte sind als Fortsetzung der ersten Geschichte geschrieben.

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Bei der Umsetzung gab es einige Probleme.

Zum einen habe ich zu viele Inhalte besprechen wollen, die in die Textproduktion einfließen sollten.

Meine Stundenplanungen konnte ich immer auf zwei Unterrichtsblöcke von 90 Minuten verteilen.

Es gab Erziehungsberechtigte, die nicht mit der Datenverarbeitung einverstanden waren.

Die Schüler*Innen haben zum Teil die Einverständniserklärung verlegt, sodass ich die Daten zu diesen Schüler*Innen nicht erheben durfte.

Einige Erziehungsberechtigte haben die Erhebung der Daten abgelehnt. Die Ablehnung resultierte aus diversen Gründen. Zum einen haben einige Erziehungsberechtigte aufgrund der sprachlichen Barriere nicht verstanden, wozu die Daten erhoben wurden, zum Anderen haben Erziehungsberechtigte ohne Angabe von Gründen die Datenerhebung abgelehnt.

Die Schüler*Innen, deren Erziehungsberechtigte mit der Datenverarbeitung einverstanden waren, sind sehr selbstkritisch. Diese Selbstkritik und die dadurch resultierende Unsicherheit die Aufgabe nicht gut zu lösen führte dazu, dass die ersten Texte mit Pages unmittelbar nach der Bearbeitung gelöscht wurden.

Die Schüler*Innen haben mir zurückgemeldet, dass es durch das Diktieren sehr laut wurde und dadurch die Konzentration gestört war.

Ferner haben die Schüler*Innen trotz des "Coronaschuljahres" nicht gezeigt, dass diese sicher im Umgang mit digitalen Medien sind. Das Schreiben von Texten mit einer Software wie Microsoft Office Word bereitete vielen Schüler*Innen Unbehagen. Dies äußerte sich vor allem durch Fragen zur Aufgabe, ob die Nutzung des Schreibprogramms Pflicht sei oder ob die Möglichkeit bestünde die Texte auch handschriftlich zu verfassen.

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Es ist bei dem diktierten Text zu berücksichtigen, dass die neu produzierten Texte wahrscheinlich aufgrund des Vorwissens zu den handschriftlichen Texten Verbesserungen und Änderungen aufweisen.

Die Textlänge nimmt vergleichsweise zu --> insbesondere bei schreibschwachen Schüler*Innen.

Bei schreibstarken Schüler*Innen ist der Effekt durch das Diktieren nicht so ausgeprägt.

Inwiefern das Verständnis durch den Einsatz von Diktierprogrammen unterstützt wird, ist in dieser Auswertung meines Erachtens nicht zu erkennen. Die anschließende Klassenarbeit würde zur Auswertung dieser Fragestellung ausreichende Auskünfte geben können.

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Nicht geeignet für eine 5. Klasse, wenn diese im Umgang mit dem Programm nicht sicher ist.

Nicht geeignet in großen Gruppen.

Die Lautstärke behindert die Konzentration.

Es gibt Probleme beim Diktieren, weil das Programm nicht alle Wörter direkt versteht

Es werden Wörter hinzugefügt, die nicht von den Schüler*Innen diktiert werden.

Das vorliegende Design muss meiner Meinung nach komplett überarbeitet werden, um die Textqualität effektiv zu steigern.

Viele selbstkritische Schüler*Innen

Schwierigkeiten insbesondere für lernschwache  Schüler*Innen, den Text ohne weitere Hilfsmittel zu diktieren —> äußert sich in kürzer werdende Texte

Es bietet sich an weitere Hilfsmittel für die Bearbeitung der Texte bereitzustellen
Ich denke durch eine routiniertere Anwendung des Diktierens mit Spracherkennung, nimmt die ausgeprägte Selbstkritik der Schüler*Innen ab.

Das Diktieren eines Textes sollte in einer ruhigeren Umgebung stattfinden, sodass die Gruppe im Idealfall gesplittet wird und die Lautstärke während des Diktats abnimmt.

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König, Katharina; Tim Moritz Hector (2019)

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König, Katharina; Tim Moritz Hector (2019)

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Neue Medien- neue Mündlichkeit? Zur Dialogizität von WhatsApp-Sprachnachrichten. In: Konstanze Marx; Axel Schmidt (Hrsg.), Interaktion und Medien. Interaktionsanalytische Zugänge zu medienvermittelter Kommunikation, 59–84. Heidelberg: Winter.

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Zusammen mit den Schüler*Innen wurde das Tafelbild im Unterrichtsgespräch entwickelt und festgehalten.

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Kürzinger, Anja; Pohlmann-Rother, Sanna; Hess, Miriam; Lipowsky, Frank (2018)

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Kürzinger, Anja; Pohlmann-Rother, Sanna; Hess, Miriam; Lipowsky, Frank (2018)

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Aufgabenstellungen und ihre Bedeutung für die Textqualität von Schülerinnen und Schülern im Anfangsunterricht. Unterrichtswissen 46, 327–343.

https://doi.org/10.1007/s42010-018-0016-x

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Das Ziel der Unterrichtsstunde vom 13.01.22 war, dass die Schüler*Innen sich mit dem Aufbau einer spannenden Geschichte auseinandersetzen und die Textbausteine der spannenden Geschichte "die Mutprobe" in die richtige Reihenfolge bringen. Außerdem sollten die einzelnen Bausteine in die "Spannungsmaus" eingeordnet werden.
Ferner wurde besprochen welche Kriterien die Einleitung, der Hauptteil und der Schluss haben.

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Das Tafelbild vom 18.01.22 enthält die Besprechung eines Einleitungssatzes und die Wiederholung einiger wichtiger Kriterien für spannende Geschichten.

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Am Ende der Unterrichtsreihe wurden die Sinneswahrnehmungen besprochen, sodass diese erneut in die Geschichten eingearbeitet werden konnten.

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Diese Checkliste wurde im Rahmen der Unterrichtsreihe schrittweise zusammen mit den Schüler*Innen erarbeitet und abschließend als Ausdruck an alle Schüler*Innen ausgegeben.

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"Die Mutprobe" ist ein Text aus dem Deutschbuch, mit dem die Klasse arbeitet. Der Text ist, wie in der Datei, in Absätze geteilt und die Schüler*Innen haben die Aufgabe die richtige Reihenfolge des Textes zu finden. Mit dieser Aufgabe sollen die Schüler*Innen ein Gefühl für die Spannungsentwicklung in Geschichten entwickeln, um später bei der Umsetzung einer eigenen Geschichte auf dieses Wissen zurückgreifen zu können.

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Zur Unterstützung leistungsschwächerer Schüler*Innen habe ich verschiedene Hilfekarten ausgelegt, die die Schüler*Innen während der Textproduktion nutzen konnten.

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Um das Diktat aufzunehmen, wurde zusammen mit den Schüler*Innen das Programm Pages genutzt. Zur Sicherung, dass alle Schüler*Innen das Diktat aufnehmen können, wurde in das Programm mit einer Präsentation und der parallelen Anwendung eingeführt.

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Schreiben ohne Stift: Zur Bedeutung von Medium und Skriptor für die Anfänge des Schreibens. In: Benhard Hofmann & Renate Valtin (Hrsg.): Projekte. Positionen. Perspektiven. 40 Jahre DGLS. Berlin 2009, S.177-204.

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Frühe Zugänge zu Schriftlichkeit. Eine explorative Studie zum Diktieren. In: Michael Becker-Mrotzek, Jörg Jost, Thorsten Pohl und Kirsten Schindler (Hrsg.): KöBeS. Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik. Reihe B. Universität zu Köln.

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Evaluating speech - based composition methods: Plan-
ning, dictation, and the listening word processor. In: Levy, C. Michael / Ransdell, Sarah (Hrsg.):
The Science of Writing: Theories, Methods, individual differences, and applications. New York und London: Routledge. S. 361–380.

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Schaumburg, Heike; Prasse, Doreen (2018)

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Schaumburg, Heike; Prasse, Doreen (2018)

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Medien und Schule. Theorie - Forschung - Praxis. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

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Diktieren mit Spracherkennung als Form der medienunterstützten Textproduktion - ein Forschungsbericht. In: Didaktik Deutsch. Jg. 25. H. 48. S. 71-85.

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Schreibflüssigkeit im Medienvergleich: Handschrift – Tastaturschreiben – Diktieren mit Spracherkennung. In: Zeitschrift für Angewandte Linguistik. de Gruyter Mouton 2021; 75: 330–363.

doi: https://doi.org/10.1515/zfal-2021-2077

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Zur Anonymisierung der Texte wurde für jede Schüler*In ein individueller Code generiert. Dieser Code ist auf alle Ausarbeitungen der Schüler*Innen geschrieben worden. Ferner sind alle Schülerdokumente mit dem entsprechenden Code als Dateiname gespeichert.

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Schüller, Liane; Bulizek, Björn; Fiedler, Manuel (2021)

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Schüller, Liane; Bulizek, Björn; Fiedler, Manuel (2021)

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Digitale Medien und Inklusion im Deutschunterricht. Grundlagen und Hilfen zur Planung und Vorbereitung. Münster, New York: Waxmann.

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Literaturunterricht zwischen Instruktion und Individualisierung. In: Michael Kämper - van den Boogaart Hg.): Deutschdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 6. Aufl. Berlin: Cornelsen, S. 188–201.

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Young Writers and Digital Scibes. In: Luuk van Waes, Marielle Leijten, Christine M. Neuwirth (Hrsg.): Writing and digital Media. Amsterdam: Elsevier. S. 21-30.

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Es kann im weiteren Zuge dieser Forschung untersucht werden inwiefern das Verständnis für Textprozeduren und der vermittelten Thematik bei den Schüler*Innen durch DmS unterstützt wird.
Ferner ergibt sich die Frage wie die Änderungen im Unterrichtsdesign Auswirkungen auf folgende Textproduktionen hat.
Abschließend bleibt die Suche nach dem passenden Unterrichtsdesign mit der Berücksichtigung der Konstruktion der Schreibaufgabe und ihres Kontextes, sowie die Einbettung in sinnvolle Themen des Unterrichts.
Inwiefern kann der hierarchieniedrige Schreibprozess der Motorik unterstützt werden, sodass diese Hürde keine negativen Einflüsse auf spätere Textproduktionen hat? Ist die Folge des Einsatzes von DmS, dass das Schreiben mit der Hand verlernt wird, weil es aufgrund der Digitalisierung nicht mehr als notwendig erachtet wird?

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Erklärung über die selbstständige Abfassung einer schriftlichen Arbeit

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Erklärung über die selbstständige Abfassung einer schriftlichen Arbeit

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Erklärung über die selbstständige Abfassung einer schriftlichen Arbeit