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Présentation du conseil d'évaluation de l’École

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Présentation du conseil d'évaluation de l’École

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Une nouvelle dynamique pour accompagner le système éducatif - Rapport annuel 2022

L'année 2022 a permis au Conseil de consolider les travaux déjà initiés depuis sa création et de s'engager dans de nouvelles voies. Il s'est emparé de sa mission démocratique d'éclaireur des enjeux éducatifs et a ouvert de nouveaux champs d'évaluation.

[En vidéo] Comment évalue-t-on les écoles, les collèges, les lycées ?

Missions, composition et programme de travail

Définition, rôle et mission du CEE

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Le Conseil d'évaluation de l'École est chargé d'évaluer en toute indépendance l'organisation et les résultats de l'enseignement scolaire.

Ses principales missions sont de :

veiller à la cohérence des évaluations, nationales et internationales,

donner un avis sur les méthodologies, les outils et les résultats de ces évaluations

définir le cadre méthodologique et les outils des autoévaluations et des évaluations des établissements,

établir une synthèse des différents travaux d'évaluation portant sur les acquis des élèves, les dispositifs éducatifs et les établissements d'enseignement scolaire

Les travaux du Conseil sont publics, ils ont vocation à éclairer les pouvoirs publics et enrichir le débat public sur l'éducation.

Les membres du Conseil

Le conseil d'évaluation de l'école comprend, outre son président nommé par le Président de la République, treize membres de nationalité française ou étrangère, à parité de femmes et d'hommes pour chacun des collèges mentionnés aux 1° et 2°

Art. L.241-13 du code de l'éducation

Parlementaires

Alexis Corbière, professeur de lycée professionnel, député de Seine-Saint-Denis (NUPES)

Cécile Rilhac, principale adjointe de collège, députée du Val-d'Oise (Renaissance)

Jean Hingray, responsable d'entreprise, sénateur des Vosges (UDI)

Marie-Pierre Monier, professeure de mathématiques, sénatrice de la Drôme (PS)

Personnalités qualifiées

Anna Cristina D'Addio, économiste, Senior Policy Analyst au sein de l'équipe du "Rapport mondial de suivi sur l'éducation" (GEM) à l'UNESCO

Éric Charbonnier, économiste, expert en éducation à l'OCDE dans la direction de l'Éducation et des compétences

Martine Daoust, professeure des universités, agrégée en pharmacie, sciences du médicament

Jacques Lévy, géographe, professeur à l'université polytechnique des Hauts-de-France

Marie-Paule Cani, professeure d'informatique à l'École polytechnique, membre de l'Académie des sciences

Olivier Houdé, professeur de psychologie à l'Université de Paris, membre de l'Académie des sciences morales et politiques

Représentants du ministre chargé de l'éducation nationale

Édouard Geffray, directeur général de l'enseignement scolaire (DGESCO)

Caroline Pascal, cheffe de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR)

Magda Tomasini, directrice de l'évaluation, de la performance et de la prospective (DEPP)

Déontologie

Le Conseil est soumis à un ensemble de règles dont le respect conditionne la qualité et la fiabilité de ses travaux. Ces règles s'imposent aux membres ainsi qu'à tous ceux qui participent à ses travaux. Elles impliquent notamment la prévention des conflits d'intérêts, la confidentialité des échanges et des délibérations du Conseil, et la non utilisation à d'autres fins des informations, données ou analyses effectuées par le Conseil.

Le Conseil s'est doté d'une charte de déontologie, approuvée lors de sa séance d'installation le 30 juin 2020. Cette charte fonde son action sur les principes d'objectivité, d'indépendance, de transparence, principes qui s'appliquent également aux méthodologies et aux référentiels.

Règlement intérieur du Conseil d'évaluation de l'École, article 7

Programme de travail

Le Conseil d'évaluation de l'École, dans sa séance du 22 novembre 2022, a arrêté son programme de travail pour les années civiles 2023 et 2024.

Publications du Conseil d'évaluation de l'École

Les établissements scolaires, un regard sur la diversité des écoles, collèges et lycées en France,ouvrage co-édité avec la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).

Ce panorama synthétique des établissements vise à rendre compte de la grande diversité des situations des écoles, collèges et lycées. Il permet à chacun de situer les établissements de sa commune, de son département ou de sa région dans le paysage national.
Les établissements scolaires, un regard sur la diversité des écoles, collèges et lycées en France
Les brèves du Conseil d'évaluation de l'École

Évaluation des établissements

Organisation

Équipe d'appui et d'expertise

Sous l'autorité du président, le secrétaire général assure l'organisation des travaux du Conseil. Il coordonne une équipe d'appui et d'expertise composée d'experts de haut niveau, de chargés d'études et d'évaluation, d'un responsable communication et de personnels administratifs.

Comité consultatif

Le Conseil d'évaluation de l'École s'est doté d'un Comité consultatif représentatif et pluraliste afin de croiser les regards et les opinions sur l'activité du Conseil, son programme de travail et ainsi enrichir ses réflexions. Il est composé de 4 collèges :

Collège des représentants des personnels de l'Éducation nationale

Collège des représentants des parents d'élèves et des lycéens

Collège des représentants des collectivités territoriales

Collège des représentants du monde associatif, économique et social

Comité territorial

Dans le même esprit, le Conseil est assisté par un comité territorial composé des trente recteurs d'académie. Le comité territorial définit les modalités de coopération du Conseil avec chaque académie sur les aspects programmation, formation ou encore mutualisation des équipes d'évaluation externe, sur la diffusion de la pratique évaluative, l'enrichissement du débat public sur l'éducation et l'exploitation territoriale des productions du Conseil d'évaluation de l'École.

Délibérations

Les rapports, avis et recommandations du conseil sont approuvés à la majorité des membres présents. Ils sont rendus publics, dans un délai d'un mois.

Décret n°2019-1058 du 17 octobre 2019 relatif au Conseil d'évaluation de l'École

Textes fondateurs du CEE

Lois et décrets

Code de l'éducation - Livre II - Titre IV - Chapitre 1erbis

Art. L. 241-12

Il définit le cadre méthodologique et les outils des autoévaluations et des évaluations des établissements conduites par le ministère chargé de l'éducation nationale et analyse les résultats de ces évaluations ; pour ce faire, il s'appuie sur toutes les expertises scientifiques, françaises et internationales, qu'il estime nécessaires. Il s'assure de la fréquence régulière de ces évaluations d'établissements et définit les modalités de leur publicité. L'accès aux données utilisées pour ces évaluations à des fins de statistiques et de recherche est garanti, sous réserve du respect de la réglementation applicable en matière de protection des données à caractère personnel et du livre III du code des relations entre le public et l'administration;

Il donne un avis sur les méthodologies, sur les outils et sur les résultats des évaluations du système éducatif organisées au niveau national par les services du ministre chargé de l'éducation nationale ou dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux ;

Il propose des méthodologies de mesure des inégalités territoriales scolaires et formule toute recommandation utile pour les réduire.

Art. L. 241-14

Les rapports, les avis et les recommandations du conseil d'évaluation de l'école sont rendus publics.
Consulter les articles du Code de l'Éducation sur Légifrance
Décret n° 2019-1058 du 17 octobre 2019

Art. D. 241-37

Art. D. 241-38
Consulter le décret sur Légifrance
Rapports

L'évaluation des établissements par les académies
Thierry Bossard, Joël Goyheneix, Marc Pelletier, coordinateurs - décembre 2017

L'Éducation nationale : organiser son évaluation pour améliorer sa performance
Enquête demandée par le Comité d'évaluation et de contrôle des politiques publiques de l'Assemblée nationale - Décembre 2017

L'organisation de la fonction d'évaluation du système éducatif
Rapport d'information de Régis Juanico et Marie Tamarelle-Verhaeghe - septembre 2018

Resources in English

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Le Conseil d'évaluation de l'École (CEE), indépendant dans son programme de travail, ses avis et recommandations, travaille à la pertinence et la cohérence de l'évaluation des politiques publiques d'Éducation. Il promeut le développement d'une évaluation la plus complète, objective et constructive possible.

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L’autoévaluation pour accompagner l’expérimentation et le projet d’établissement  ?

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L’autoévaluation pour accompagner l’expérimentation et le projet d’établissement  ?

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L'évaluation des établissements par les académies, rapport IGEN-IGAENR n° 2017-080, décembre 2017.

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L'évaluation des établissements par les académies, rapport IGEN-IGAENR n° 2017-080, décembre 2017.

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 Rôle du conseil et de l’évaluation dans le pilotage stratégique des EPLE 

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 Rôle du conseil et de l’évaluation dans le pilotage stratégique des EPLE 

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Pierre-Charles Pupion

IAE de Poitiers, CEREGE, France

Erick Leroux

IAE de Corte, CIFFOP, France

Jean-Jacques Latouille

Rôle du conseil et de l'évaluation dans le pilotage stratégique des EPLE

Résumé

P.-C. Pupion, Maître de Conférences en Sciences de Gestion à l'Institut d'Administration des Entreprises (IAE) de Poitiers, CEntre de REcherche en GEstion (CEREGE), France. J.-J. Latouille, responsable de formation à l'Ecole Supérieure de l'Education Nationale (ESEN), France. E. Leroux, Maître de Conférences en Sciences de Gestion à l'Institut d'Administration des Entreprises (IAE) de Corte, Centre Interdisciplinaire de Formation à la FOnction Personnel (CIFFOP), France. Etablisements Publics Locaux d'Enseignement.

Abstract

L e s D o s s i e r s d e s S c i e n c e s d e l ' E d u c a t i o n

Pierre-Charles PUPION ; Erick LEROUX & Jean-Jacques LATOUILLE 97 n° 18 / 2007 / L'évaluation-conseil en éducation et formation

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Rôle du conseil et de l'évaluation dans le pilotage stratégique des EPLE (Établissements Publics Locaux d'Enseignement) - Persée

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Pierre-Charles Pupion IAE de Poitiers, CEREGE, France Erick Leroux IAE de Corte, CIFFOP, France Jean-Jacques Latouille Rôle du conseil et de l'évaluation dans le pilotage stratégique des EPLE Résumé P.-C. Pupion, Maître de Conférences en Sciences de Gestion à l'Institut d'Administration des Entreprises (IAE) de Poitiers, CEntre de REcherche en GEstion (CEREGE), France.

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L’article 40 de la loi acte la création du Conseil d’évaluation de l’École dont l’objectif est de devenir un instrument efficace et reconnu d’évaluation du système scolaire français. Ses deux missions principales sont deux nouveautés dans le paysage de l’évaluation pourtant très dense de l’éducation nationale : la mise en cohérence de toutes les évaluations de l’enseignement scolaire et la mise en place de l’évaluation des établissements scolaires à l’échelle nationale.

La mise en place de l’évaluation au service des établissements

La France est l’un des derniers grands pays développés à ne pas avoir mis en place un dispositif d’évaluation des établissements scolaires à l’échelle nationale et de façon continue, même si de nombreuses expériences ont pu être menées dans les académies.

La loi confie au Conseil d’évaluation de l’École la définition du cadre méthodologique et des outils du futur dispositif d’évaluation et en fixe les grands principes : deux phases pour l’évaluation, auto-évaluation et évaluation externe ; régularité dans le temps ; publicité. La mise en œuvre sera placée sous la responsabilité des recteurs d’académie qui devront en rendre compte au futur conseil.
La mise en cohérence de toutes les évaluations de l’enseignement scolaires

La mission de mise en cohérence des très nombreuses évaluations conduites dans l’enseignement scolaire constitue le second pilier du futur conseil.

Toutes les dimensions de l’évaluation du système éducatif sont concernées, hors évaluation des personnels, de nature statutaire : les acquis des élèves, les dispositifs éducatifs, les établissements d’enseignement scolaire, y compris les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations organisées dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux, par exemple le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa).

Un conseil alliant indépendance, expertise et responsabilisation des producteurs d’évaluations

La composition du Conseil d’évaluation de l’École permet d’allier :

l’expertise : avec la présence de six personnalités qualifiées, toutes nommées par des autorités extérieures au ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse ;

l’indépendance : le président du Conseil est nommé par le Président de la République et il compte parmi ses membres deux députés et deux sénateurs ;

la responsabilisation des producteurs d’évaluations : trois représentants du ministre sont membres du Conseil.

Rendre compte aux usagers et enrichir le débat public sur l’éducation

Si le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse a été l’un des premiers à développer une fonction d’évaluation, il s’agit désormais de développer une véritable culture de l’évaluation pour améliorer la qualité du service public de l’éducation et enrichir le débat public.

Pour cela, le Conseil d’évaluation de l’École dispose d’une grande marge de manœuvre puisqu’il établit en toute indépendance son programme de travail annuel, qu’il transmet simplement au ministre chargé de l’Éducation nationale. Ses avis, recommandations et rapports, comme son programme de travail, sont rendus publics.

Le Conseil sera installé au dernier trimestre 2019.

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Évaluer pour accompagner les établissements d’éducation et de formation

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Évaluer pour accompagner les établissements d’éducation et de formation

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Le cadre d'évaluation des EPLE du 2nd degré

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Le cadre d'évaluation des EPLE du 2nd degré

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Pratiques d’auto-évaluation des établissements en Écosse

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Pratiques d’auto-évaluation des établissements en Écosse

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RAPPORT EURYDICE 2015Garantirla qualité de l’éducation en Europe Approches et politiques de l’évaluation des écoles et des établissements scolaires en Europe

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RAPPORT EURYDICE 2015Garantirla qualité de l’éducation en Europe Approches et politiques de l’évaluation des écoles et des établissements scolaires en Europe

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L'européanisation de l'École française en débat : le cas contrasté de l'évaluation des établissements scolaires

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L'européanisation de l'École française en débat : le cas contrasté de l'évaluation des établissements scolaires

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Le cadre européen de l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur 

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Le cadre européen de l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur 

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Les évaluations mises en œuvre par le Hcéres s’inscrivent dans un cadre européen définit par le processus de Bologne. Ce processus, amorcé en 1998 par les ministres chargés de l’enseignement supérieur de France, d’Allemagne, du Royaume-Uni et d’Italie, vise au développement de l’espace européen de l’enseignement supérieur par le biais de plusieurs actions dont la coopération en matière d'assurance de la qualité des enseignements. Aujourd’hui ce processus implique 48 pays. Ainsi les évaluations conduites par le Hcéres sont conçues comme des activités d’assurance qualité externe pour les entités évaluées. Plusieurs principes émergent du processus de Bologne pour encadrer ses différentes missions :    Les institutions d’enseignement supérieur sont les principales responsables de la qualité de leur offre de formations et de services ;  Le respect de la diversité des entités évaluées ;    La prise en compte des besoins et attentes des parties prenantes, dont les étudiants.En matière d’évaluation, ou assurance qualité externe, ce cadre européen comprend notamment :

L’évaluation par les pairs

Un cycle d’évaluation comprenant une autoévaluation suivie d’une évaluation externe

La transparence et la publication des rapports d’évaluation

Le soutien de l’amélioration continue

Le développement d’une culture Qualité

Le socle commun pour l’appropriation de l’assurance qualité par les acteurs des systèmes nationaux d’enseignement supérieur est décrit dans les références et lignes directrices pour l’assurance qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur (European standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area ESG))

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L'autoévaluation des établissements scolaires en Écosse

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L'autoévaluation des établissements scolaires en Écosse

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Nouveau rapport Eurydice: Nouvelles approches en matière d’évaluation de l’éducation en Europe

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Nouveau rapport Eurydice: Nouvelles approches en matière d’évaluation de l’éducation en Europe

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Assuring Quality in Education: Policies and Approaches to School Evaluation in Europe (Janvier 2015), le nouveau rapport Eurydice, se penche sur les deux principaux systèmes d'évaluation des établissements scolaires: l'évaluation externe, effectuée par des évaluateurs n'étant pas directement impliqués dans les activités de l'établissement, et l'évaluation interne, où la plupart des évaluateurs font partie du personnel évalué.

Evaluation externe des établissements scolaires: dans la plupart des cas, celle-ci évalue un large éventail d'activités de l'établissement scolaire, comme les tâches en matière d'éducation et de gestion, les résultats des élèves, la qualité de l'enseignement et le respect de la réglementation. Les aspects contrôlés varient d'un pays à l'autre. Dans la majorité des systèmes éducatifs, les critères d'évaluation sont déterminés au niveau national et indiquent non seulement ce sur quoi l'évaluation externe doit se concentrer mais définis également ce à quoi doit ressembler une 'bonne' école selon une série de critères. Les étapes principales du processus d'évaluation externe sont identiques dans tous les pays de l'UE. Ce processus est principalement basé sur une approche en trois temps: analyse préliminaire, visite de l'établissement et rapport.

Evaluation interne des établissements scolaires: Depuis ces dix dernières années, de nombreux pays ne se contentent plus de recommander des évaluations internes mais les ont rendues obligatoires. De ce fait, l'évaluation interne des établissements scolaires est maintenant obligatoire dans 27 systèmes éducatifs. Là où elle n'est pas obligatoire, elle est généralement recommandé, à l'exception de la Bulgarie et de la France (niveau primaire) où elle n'est ni recommandée ni obligatoire. Tous les pays de l'UE, à l'exception de la Bulgarie, disposent d'un ou plusieurs plans d'accompagnement afin d'aider les établissements scolaires à mener des évaluations internes.

La déclaration conjointe CSEE/ FEEE (Fédération européenne des employeurs de l'éducation) insiste sur le fait que l'évaluation du système d'assurance de la qualité dans le secteur de l'éducation au niveau des établissements scolaires doit combiner auto-évaluation et dialogue social entre les acteurs de l'établissement. L'immense diversité des systèmes d'auto-évaluation ne permet pas d'identifier et de recommander un modèle unique de 'meilleure' pratique à tous les pays de l'UE. De manière à mettre en place une culture de l'auto-évaluation acceptée de tous (établissement, direction, enseignants, personnel non-enseignant, étudiants/élèves et parents), les partenaires sociaux européens du secteur de l'éducation soulignent l'importance des caractéristiques suivantes d'un processus d'auto-évaluation: clarté, inclusivité, simplicité et cohérence.

De plus, l'évaluation ne doit pas constituer un processus punitif des autorités ministérielles. Il est essentiel que cette assurance qualité combinée permette de donner un avis aux personnels et aux dirigeant(e)s scolaires, par exemple sur la manière dont un processus de réforme est mis en œuvre. De plus, des agences indépendantes peuvent évaluer tous les niveaux du système éducatif et identifier, au niveau de l'école ou du système, les domaines à développer ou à modifier pour soutenir le développement et la progression de la qualité dans un établissement donné.

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european trade union committee for education

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Assuring Quality in Education: Policies and Approaches to School Evaluation in Europe (Janvier 2015), le nouveau rapport Eurydice, se penche sur les deux principaux systèmes d'évaluation des établissements scolaires: l'évaluation externe, effectuée par des évaluateurs n'étant pas directement impliqués dans les activités de l'établissement, et l'évaluation interne, où la plupart des évaluateurs font partie du personnel évalué.

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PONS Xavier. Évaluer l’action éducative. Des professionnels en concurrence

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PONS Xavier. Évaluer l’action éducative. Des professionnels en concurrence

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1L'ouvrage de Xavier Pons, issu d'une thèse soutenue en 2008, analyse cinquante ans (1958-2008) de politique d'évaluation de l'action publique en éducation, en s'appuyant sur une hypothèse forte : la demande ayant été en France faible ou floue, aussi bien de la part des responsables que des acteurs du système éducatif, l'évaluation a été principalement marquée par l'offre concurrente de divers groupes professionnels qui ont cherché à généraliser leurs résultats pour les rendre disponibles à l'action politique. L'auteur se réfère en particulier au travail d'Andrew Abbott (1988) qui met en évidence qu'un groupe professionnel assure sa suprématie quand il fait valoir que les connaissances produites par les autres acteurs ne sont que des éléments particuliers de celles que lui-même produit. On parle pour qualifier ce mécanisme de " subsomption ". Xavier Pons identifie cinq groupes professionnels en concurrence autour des questions d'évaluation de l'éducation : les inspecteurs généraux, les statisticiens du ministère de l'Éducation nationale, la Cour des comptes, les experts de l'OCDE et les chercheurs en éducation. Il dégage par ailleurs cinq périodes qui consacrent chacune la prédominance d'un mode et d'un objet d'évaluation et du groupe professionnel qui les porte.

2De 1958 à 1984, l'évaluation pédagogique des élèves est au centre d'une politique d'évaluation dominée par les inspecteurs généraux, qui prennent le pas sur les spécialistes de l'évaluation standardisée se référant à la psychométrie et consacrent une forme d'expertise fondée sur leur expérience professionnelle et leur statut institutionnel. De 1984 à 1992, c'est le même groupe professionnel qui est en pointe mais en se consacrant à l'évaluation du fonctionnement des établissements scolaires : il n'est pas le seul sur le terrain, puisqu'en particulier diverses équipes de chercheurs s'y consacrent aussi (INRP, IREDU, etc.), mais il a l'avantage de pouvoir articuler ses études des établissements à des considérations pédagogiques qui intéressent directement l'action (" L'art de l'extrapolation empirique ", cf. p. 62 sqq.). Mais, à partir de 1987 et de la création de la Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP), un nouveau groupe monte en puissance, celui des statisticiens du ministère de l'Éducation nationale, qui impose dans les années quatre-vingt-dix une véritable science de l'évaluation autour de la théorie de l'" effet miroir " chère à Claude Thélot, directeur de l'évaluation de 1990 à 1997, qui rationalise les différents pratiques évaluatives (" La science du constat chiffré ", cf. p. 73 sqq.). La DEP sait par ailleurs lier à ses projets les groupes concurrentiels que constituent les experts internationaux, les chercheurs en éducation et les inspecteurs généraux. Les années qui suivent et jusqu'en 2005 constituent une période de transition et de diversification, notamment à partir du ministère de Claude Allègre, qui stoppe très volontairement l'hégémonie de la DEP. À partir de 2005, à la suite de la Loi d'orientation sur les lois de finances (LOLF), de la Révision générale des politiques publiques (RGPP) et de la loi d'orientation de l'éducation, c'est la performance de l'action publique qui devient l'objet d'évaluation privilégié, consacrant de nouveaux acteurs, au premier rang desquels figurent les inspecteurs des finances et une nouvelle doxa fondée sur la comparaison internationale.

3Le cadre d'analyse choisi par Xavier Pons permet une convaincante synthèse de cet ensemble disparate : la demande politique d'évaluation de l'éducation est en France peu structurante, ce qui n'empêche pas une production abondante et diversifiée, comme on vient de le rappeler, d'où il faut logiquement conclure que c'est l'offre qui détermine la forme et le contenu de l'évaluation du système d'éducation pendant les 50 ans considérés. Cela justifie l'intérêt porté par le livre aux producteurs d'évaluation et à leurs identités professionnelles qui déterminent modes et méthodes choisis.

4Mais c'est dire aussi, et Xavier Pons tout en le remarquant ne le souligne peut-être pas suffisamment, que de telles évaluations n'ont que peu de chances de servir l'action, tout spécialement au niveau local : ni les parents, ni les enseignants, ni les équipes de direction des établissements ne peuvent les intégrer et s'en servir pour réguler leurs pratiques. S'il y a un effort de montée en généralité, destiné à alimenter la réflexion des responsables nationaux et, en fait, à assurer la suprématie du groupe professionnel qui la maîtrise (les inspecteurs généraux durant longtemps, les statisticiens du ministère par la suite), les retombées en termes de mobilisation des acteurs de terrain sont faibles. L'hostilité et l'incompréhension à la base face aux nouvelles évaluations nationales des élèves dans le premier degré, aux niveaux du CE1 et du CM2, en fournissent une très bonne illustration, alors même que l'époque semble avoir changé. En effet, comme le souligne justement Xavier Pons, il y a eu dans les années 2005 et 2006 une forte reconsidération de la politique d'évaluation de l'action publique en éducation qui a fait valoir de nouvelles logiques, comme l'obligation de résultats, la recherche de performance, la priorité à l'efficience. Ces nouvelles logiques renvoient à l'affirmation d'une demande institutionnelle forte au plus haut niveau, même si elle est parfois contradictoire - ce qui n'est pas étonnant dans la période de tuilage que nous avons connue ces dernières années.

5Il reste que nous en sommes sans doute aujourd'hui au-delà de cette " institutionnalisation du flou " qui, d'après Xavier Pons, est au cœur de l'ensemble de la politique d'évaluation durant cinquante ans, flou qui aurait été destiné à éviter de mécontenter tel ou tel acteur collectif. C'est que les temps ont aussi changé, avec la montée en puissance, au tournant des années 2000, de nouveaux acteurs clés de l'évaluation, les organismes internationaux (au premier rang desquels l'OCDE) qui produisent des données et des comparaisons internationales dont se saisissent les chercheurs, les responsables politiques, mais surtout les médias, obligeant les acteurs du système éducatif à reconsidérer la valeur et le sens des évaluations de leur action. Cette économie comparée de l'éducation était pourtant en germe depuis de longues années, mais on sait aussi combien en France l'éducation comparée, qu'elle soit quantitative ou qualitative, a eu du mal à trouver reconnaissance.

6 On peut de cette manière regretter, et c'est la seule et principale réserve à faire à son travail, que Xavier Pons n'ait consacré qu'une dizaine de pages à la période la plus récente, extrêmement riche en remises en question : en effet, malgré le flou encore perceptible, malgré les revirements, les frilosités, les précautions, il reste évident que l'évaluation occupe désormais une place centrale dans la conduite des politiques publiques en éducation et que la suprématie est aujourd'hui celle de la demande bien plus que celle de l'offre, demande souvent contestée ou relativisée par les différents groupes de pression, politiques, scientifiques, syndicaux, mais en fait de moins en moins fondamentalement mise en cause.

7On avancera un autre petit regret concernant l'ouvrage, par ailleurs finement écrit et remarquablement documenté, c'est la confusion entretenue sur les pourvoyeurs d'informations. Le tableau fourni à la fin permet de vaguement les identifier mais conduit à se poser des questions : 98 entretiens dont un avec un ministre, mais lequel ? Deux avec un directeur de la DEP, mais lesquels ? Claude Thélot, dont il est bien montré quel acteur central il fut, a-t-il été rencontré ? Vingt-cinq inspecteurs généraux ou inspecteurs d'académie, de très nombreux responsables de la DEP, mais seulement six chercheurs (dont la moitié de l'IREDU)... Cette faible place accordée aux discours des chercheurs est sans doute un choix, mais qui se retourne un peu contre l'auteur car, pour qui connaît l'histoire que Xavier Pons raconte, il n'est pas difficile de percevoir combien ces discours ont influencé la lecture qu'il en fait. Il ne s'agit pas de dire que cette lecture soit partiale, mais qu'elle aurait pu davantage se situer. Tout cela ne doit pas nous faire oublier que l'ouvrage de Xavier Pons est remarquable en ce qu'il offre, même pour les non-spécialistes, une synthèse d'une grande clarté et d'une grande lisibilité sur un objet, l'évaluation de l'action éducative, à la fois aride et polémique.

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PONS Xavier. Évaluer l'action éducative. Des professionnels en conc...

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L'ouvrage de Xavier Pons, issu d'une thèse soutenue en 2008, analyse cinquante ans (1958-2008) de politique d'évaluation de l'action publique en éducation, en s'appuyant sur une hypothèse forte : la demande ayant été en France faible ou floue, aussi bien de la part des responsables que des acteurs du système éducatif, l'évaluation a été principalement marquée par l'offre concurrente de divers groupes professionnels qui ont cherché à généraliser leurs résultats pour les rendre disponibles à l'...

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La compilation documentaire des actions recensées sur Expérithèque a permis de dresser un arsenal relativement exhausit des techniques et méthodes utilisées pour l'auto évaluation[1]

Portfolio, analyse de documents produits par les élèves

Autoévaluation régulière des élèves : utilisation d'une grille d'autoévaluation

Le cahier de tutorat tenu par l'élève et présenté à son tuteur lors des entretiens peut être remplacé par un court compte rendu enregistré dans le dossier personnel de l'élève sur Webclasseur

Livret d'objectif et d'auto-évaluation personnalisé (contrat ciblé en terme de connaissances, de notions et de compétences) calqué sur un calendrier de progression régulièrement contrôlé par les enseignants

Chaque élève dispose d'un cahier, également utilisé dans le cadre des ateliers mathématiques. Des grilles de compétences élaborées pour chaque élève, sont annexées au cahier, telles un portfolio.

Un livret de suivi matérialise le travail effectué. Ce livret individuel permet à chacun de se positionner et de visualiser les progrès accomplis. Il permet également aux élèves en fin de cycle et devant quitter l'établissement de conserver une trace des conseils prodigués.

Tenue d'un journal par les élèves· Compte rendu écrit des élèves sur leur pratique et leur ressenti

Examen collectif par les enseignants de documents produits par les élèves ;

Groupes thématiques (Focus groups) ; En petits groupes, les élèves se racontent "une fois où je me souviens bien d'avoir appris quelque chose" ;

Grille d'analyse des entretiens : relations adultes/enfants et enfants/enfants, rapport au travail et aux savoirs, rapport au temps de l'élève - ressenti des élèves par deux questionnaires - questionnaire final dans un texte libre à partir de mots-clefs

Avec un enseignant, les élèves discutent en petits groupes de leurs attentes en terme de carrière professionnelle ;

entretien personnalisé avec chaque élève d'après la Grille de compétences d'autoévaluation à partir du socle commun

Mise en place de situations communes d'observation dans les classes

Observation de l'utilisation du temps en classe ; Des enseignants mettent au point une grille d'observation des cours, puis s'observent les uns les autres en utilisant cette grille ;

Observation des tutorés et des tuteurs sur le plan strict des résultats mais aussi de la vie scolaire. Bilans réguliers entre adultes et avec élèves

L'école ouvre un "registre des besoins", dans lequel les membres du personnel inscrivent les noms des élèves chez lesquels ils ont repéré tel ou tel besoin spécifique ;

Les élèves tiennent un journal de leurs difficultés quotidiennes ;

séances de confrontations vidéo

Photo-évaluation (un groupe d'élèves photographie des lieux qu'ils aiment/n'aiment pas dans l'école ;

Questionnaires pour mesure des aspects du développement personnel et social des élèves,

Q sort, Questionnaire à destination des anciens élèves sur l'adéquation de l'enseignement reçu à leur situation présente,

Calendrier et analyse du temps passé aux devoirs à la maison pendant une semaine ;

Questionnaire aux élèves sur la qualité de l'enseignement ; Questionnaire aux élèves sur la qualité du soutien reçu en cas de difficultés d'apprentissage ;

Questionnaire aux élèves sur les caractéristiques du climat scolaire qui sont favorables aux apprentissages ;

Questionnaire sur les qualités des conditions matérielles et du cadre social à l'école ;

Questionnaire au personnel sur la formation continue, la participation aux décisions et d'autres aspects des conditions de travail ;

Questionnaires sur les relations familles-école ; Q

Questionnaire anonyme pour savoir si le projet d'aide à l'orientation a été d'une réelle utilité ou pas

'inventaire de l'estime de soi de Coopersmith

Mesure des connaissances des élèves par des épreuves ;

mesure de la "valeur ajoutée " par l'école en termes de connaissances scolaires ;

les professeurs ont écrit de façon simple (et non chiffrée) les résultats des tests

utilisation de plateformes numériques de suivi des acquis des élèves: logiciel Cerise , application VERAC , Auto-évaluation sur la plate-forme DOKEOS étude quantitative et qualitative des connexions sur la plate-forme de téléenseignement

suivi du projet par un IA.IPR référent et constitution d'un tableau de bord

Jeu de rôles ;

Lexique des appréciations

analyse des procès verbaux des réunions parents enseignants ;

Analyse de contexte pour visualiser les relations de l'école avec les différents systèmes sociaux qui l'entourent ;

Tableau de bord d'avancement du Projet et indicateurs, cahier des charges retenu par le comité de pilotage du socle commun du collège de Loupian,

Analyser la façon dont l'école est présente dans les média locaux

Enquêtes faites par les élèves sur la façon dont l'école est évoquée dans les commerces ou les lieux publics ;

Grilles disciplinaires (soit programmatique soit en lien avec le socle commun)-

Fiche de suivi, d'incidents (incluant la vie scolaire, Mise en place d'un tableau de bord avec des indicateurs de vie scolaire et d'engagement dans le travail

Les protocoles d'évaluation internes au R.A.R. servent d'indicateurs neutres qui permettent par ailleurs la comparaison avec les niveaux similaires d'autres écoles du réseau

Couverture médiatique de l'action (TV, presse, radio)

Sur notre blog, retrouvez les posts dédiés à l'évaluation

Il y a un lien direct entre le développement professionnel continu (DPC) et l'auto-évaluation de l'école ou de l'établissement scolaire. Il est probable que si vous essayez de développer une cultu...

Partage d'informations

Il est important d'examiner comment les résultats du groupe de discussion vont être partagés avec la communauté éducative. Si le groupe de discussion a été riche, cela pourra...

La plupart des guides de l'auto-évaluation considèrent que c'est un processus continu et intégré à la gestion quotidienne de l'établissement scolaire. Ce n'est pas non plus une tâche réservée à l'...

D'un côté, on pourrait croire que l'auto-évaluation peut s'imposer naturellement à l'établissement scolaire, partir du cadre et des critères préalablement définis en évitant des débats internes et...

Il s'agit de savoir si la démarche d'auto-évaluation est un processus interne, conduit par l'établissement scolaire, ou un exercice imposé par l'autorité académique.

Dans beaucoup de systèmes éduca...

Une question se pose : est-ce que les objectifs visent à générer un développement professionnel et personnel des équipes, une amélioration de l'organisation, ou contrôler des pratiques et des pres...

En s'inspirant de l'expérience écossaise, la Conférence Européenne des Inspecteurs de l'Education (SICI) a conduit, de 2001 à 2003, un projet sur les démarches d'auto-évaluation des établissements...

L'écosse a été pionnière dans les développements de l'auto-évaluation de l'établissement scolaire. C'est pourquoi le dispositif créé par le corps d'inspection écossais est présenté ici dans ses gr...

Les unités éducatives sont des lieux où les enseignants ont des jugements professionnels sur l'enseignement et les apprentissages, sans être toujours formés sur ces champs des pratiques d'évaluat...

1. Avez-vous compris les conditions qui justifient une dynamique de changement ?

2. Reconnaissez-vous la différence entre le respect des missions et l'orientation selon une...

En pratique, décider des résultats des élèves qui vont être valorisés, de l'information à collecter et à analyser constitue une chose complexe. L'interprétation, c'est cadrer l'information, l'orga...

La mise en œuvre d'une réflexion systémique en Ontario (Canada) à partir de 2003 a conduit à une amélioration de résultats en 2 à 3 ans pour l'ensemble du système éducatif. Après 5 années de stagn...

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La compilation documentaire des actions recensées sur Expérithèque a permis de dresser un arsenal relativement exhausit des techniques et méthodes utilisées pour l'auto évaluation[1] Portfolio, analyse de documents produits par les élèves Autoévaluation régulière des élèves : utilisation d'une grille d'autoévaluation Le cahier de tutorat tenu par l'élève et présenté

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Webinaire (2) - L'autoévaluation de l'EPLE

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Webinaire (2) - L'autoévaluation de l'EPLE

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IH2EF - Institut des hautes études de l'éducation et de la formation

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[ Mardis de l’IH2EF ] L’auto-évaluation de l’établissement

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1L'Écosse fait partie du Royaume-Uni, les autres pays membres étant l'Angleterre, le Pays de Galles et l'Irlande du Nord. Elle a 5,1 millions d'habitants, dont la plupart se centralise dans une zone traversant le pays entre Glasgow à l'ouest, la plus grande ville, et Édimbourg à l'est, la capitale. Le paysage est très varié avec des zones industrielles très peuplées et des régions isolées comme les Highlands and Islands (Hautes-Terres et Îles), célèbres dans l'Histoire et la chanson populaire.

2Administrativement, le pays est divisé depuis 1975 en douze régions, ce chiffre devant passer à trente et un en 1996. Si l'administration écossaise dépend en grande partie du gouvernement central basé au Parlement à Londres, quelques aspects importants de la vie nationale écossaise ont des traditions, voire des lois, spécifiques notamment pour l'éducation et la justice.

3Le ministre des affaires écossaises est directement responsable devant le Parlement du Royaume-Uni de la supervision globale et du développement du service de l'éducation en Écosse. En pratique, il délègue les affaires courantes à un ministre de l'éducation. La politique est élaborée en conformité avec la politique gouvernementale du jour et administrée par le Scottish Office Education Department (service de l'éducation auprès du ministère des affaires écossaises).

4Les autorités scolaires locales (section de l'administration dans chaque région) sont directement responsables de l'existence d'établissements scolaires en nombre suffisant, de l'emploi du personnel enseignant (ces personnels n'étant pas des fonctionnaires de l'État), de l'organisation de la plus grande partie des services éducatifs et du financement des ressources consacrées à l'enseignement. Elles sont également chargées de mettre en œuvre la politique du gouvernement.

5L'Écosse étant un pays relativement petit, son système éducatif compte environ sept cents écoles maternelles, deux mille quatre cents écoles primaires, quatre cent quarante écoles secondaires, trois cent cinquante établissements pour l'éducation spécialisée, cinquante établissements d'enseignement ou de formation professionnels et douze universités (le secteur privé compte quelque cent cinquante établissements au total.) Chaque établissement scolaire accepte des élèves de tous niveaux. Le système est hétérogène et égalitaire. Depuis 1981, les parents ont le droit de choisir un établissement qui n'est pas " local " et, s'il y a une place, l'établissement est obligé de répondre à la demande des parents. En conséquence, quelques établissements sont devenus très populaires, pour une raison ou une autre, le plus souvent historique et traditionnelle.

6Les HM Inspectors of Schools sont nommés par Sa Majesté la reine sur recommandation du ministre des affaires écossaises. Le corps constitue une unité distincte du Scottish Office Education Department. Les inspecteurs sont les principaux experts attachés au ministre. Ils transmettent leurs informations, évaluations et recommandations aux ministres, au Scottish Office Education Department ainsi qu'aux autres institutions gouvernementales concernées par l'élaboration de la politique nationale en matière d'éducation. Les inspecteurs prêtent également leur concours aux autorités locales, aux écoles et aux autres établissements ainsi qu'à un large éventail d'organismes attachés à l'enseignement.

7En 1983, le ministre des affaires écossaises a publié un rapport consacré au rôle et à la fonction de l'inspection. Ce rapport définit globalement quatre domaines de responsabilités :

inspecter les établissements d'enseignement ainsi que les conditions de scolarisation et en référer aux ministres, aux établissements eux-mêmes et à la collectivité ;

assumer un rôle très important dans la promotion de projets éducatifs au plan national ;

apporter leurs concours aux ministres ainsi qu'aux divisions administratives du Scottish Office Education Department en se fondant sur les résultats des inspections et en collaborant avec les autorités scolaires locales et les autres organismes éducatifs ;

gérer un programme de travail spécifique, le déploiement des inspecteurs, la mise à jour de banques de données appropriées, et l'évaluation permanente de la qualité des travaux accomplis.

8Il s'agit là d'inspection d'établissements, d'aspects éducatifs et du système en général. L'inspection n'a pas la mission d'évaluer l'enseignant sur un plan individuel et de lui donner une note. Les inspecteurs basent leurs évaluations sur l'apprentissage et l'enseignement dont ils sont témoins en classe, donc évidemment ils se forment une opinion quant à la qualité de ce qu'ils voient et en parlent au professeur. Un principe fondamental est de toujours louer ce qui est positif ; on ne peut rien améliorer dans un contexte constamment négatif.

9Le HM Senior Chief Inspector qui est l'inspecteur principal, responsable de toute l'inspection, est chargé de conseiller directement les ministres ainsi que l'administration civile du Scottish Office Education Department. Les deux HM Deputy Senior Chief Inspectors sont ses adjoints, chacun ayant aussi des responsabilités distinctes, soit pour l'éducation scolaire et la publication de rapports concernant les établissements ou des disciplines différentes, soit pour l'éducation post-scolaire, la recherche et la publication de données.

10Chaque HM Chief Inspector (ils sont dix au total) a la responsabilité soit d'une zone géographique, soit d'un aspect spécifique de l'éducation : l'éducation entre 5 et 14 ans, l'éducation entre 14 et 18 ans, l'éducation post-scolaire, la recherche, le bureau pour la publication de données basées, pour la plupart, sur les résultats des inspections et permettant une comparaison nationale et internationale ( Audit Unit).

11Chaque HM Staff Inspector (trente-cinq au total) a aussi une responsabilité soit géographique (liée à un département ou une région), soit professionnelle (liée à une discipline, telle que les mathématiques, les langues vivantes, la technologie, etc.), soit concernant l'un des aspects spécifiques mentionnés ci-dessus. Les HM Inspectors, au nombre de cinquante-deux,sont eux aussi spécialistes d'une matière spécifique, mais chaque inspecteur devient autant généraliste que spécialiste. La plupart des inspections des établissements sont conduites par les HM Staff Inspectors et les HM Inspectors.

12Cette présentation très rigide ne doit pas occulter l'importance du travail transversal réalisé en équipe. Une confiance mutuelle dans le professionnalisme entre collègues laisse la voie ouverte à une pratique plus égalitaire que strictement hiérarchisée, bien que la responsabilité finale quant aux décisions majeures et à la qualité des jugements formés, demeure toujours du domaine du HM Senior Chief Inspector, de ses deux adjoints et des HM Chief Inspectors.

13Cette confiance dans le professionnalisme des inspecteurs est partagée largement par les enseignants, les directeurs, les autorités locales et les autres organismes qui ont à faire avec l'éducation. Certes, la crainte traditionnelle de la visite de l'inspecteur existe toujours et de manière frappante, mais la réponse à l'inspection même et aux inspecteurs reste, globalement, très positive, du fait que l'inspecteur exprime ses critiques dans un contexte positif, que les évaluations sont justes et vérifiables et que chaque inspecteur a une compétence professionnelle reconnue dans le système.

14Chaque inspecteur a été enseignant. De plus, compte tenu de la hiérarchisation dans les établissements scolaires, un inspecteur aura eu l'expérience de plusieurs postes avant d'être recruté par l'inspection. Beaucoup ont été directeur ou directeur-adjoint d'établissement, d'autres ont exercé une responsabilité au sein d'une autorité locale. Leur recrutement s'effectue toujours par concours.

15La formation des personnels recrutés a lieu pendant la première année de travail. L'inspecteur aura l'occasion d'apprendre en accompagnant un collègue, en complétant des tâches liées à sa spécialité, et en suivant un programme légèrement moins chargé. Chaque année, il y aura aussi, dans des contextes différents, des occasions de formation, suivies par les inspecteurs en poste ainsi que par ceux qui ont été récemment recrutés. Ce fait est important, étant donné que le processus de l'inspection est soumis à une évaluation continue. Cette évaluation, " l'évaluation de l'évaluation ", se base sur les opinions des inspecteurs eux-mêmes, les avis des directeurs d'établissement qui ont été récemment inspectés et les opinions des enseignants, transmises soit par leurs directeurs soit par les syndicats d'enseignants.

16Le stage de formation initiale dure un an. La formation continue dure tout au long de la carrière de l'inspecteur, même pour ceux qui sont à un niveau élevé dans la hiérarchie, sous forme de conférences, de discussions ou bien même d'apprentissage de l'utilisation des ordinateurs ou d'une langue étrangère.

17Comme cela a déjà été mentionné, l'inspection peut être celle d'un établissement, d'un aspect spécifique de l'éducation ou même d'un aspect de la gestion faite par une autorité scolaire locale. Ce qui suit est une description d'une des activités - et l'une des plus importantes -, à savoir l'inspection d'un établissement secondaire.

18Chaque année, l'inspection d'un échantillon d'établissements est faite en nombre suffisant afin d'aboutir à l'élaboration de données statistiquement vérifiables sur la qualité de l'éducation au niveau national. Cet échantillon couvre des établissements de toutes sortes.

19Prenons l'exemple d'un établissement type. Comme on l'a déjà indiqué, chaque établissement secondaire accepte des élèves de toute capacité intellectuelle, même ceux avec des besoins spécifiques, pouvant tirer profit d'une éducation " normale ". Une école type aura entre huit cent et mille élèves et un corps d'enseignants d'environ soixante-cinq à soixante-quinze professeurs. Ceux-ci travaillent dans leurs propres disciplines, ayant normalement un professeur, dit " principal ", responsable du programme scolaire dans la matière, de la qualité des acquis et du comportement des élèves et, en quelque sorte, de la formation continue des professeurs dans la discipline. Un directeur et son équipe, composée du directeur-adjoint et de trois directeurs " sous-adjoints " qui enseignent aussi pour la moitié des heures dans la semaine, sont chargés de la gestion globale. Cette école a été choisie pour être inspectée.

20Une équipe de dix inspecteurs est formée, menée par l'un d'entre eux (appelons-le " inspecteur chef d'équipe ") qui aura la responsabilité de gérer l'inspection et d'en rédiger le rapport qui sera publié. De plus, dans chaque équipe d'inspection, depuis 1994, il y a un représentant du public, extérieur à la profession. Cette personne, extérieure au système, n'a rien à voir avec l'inspection des programmes scolaires ni l'enseignement, mais peut donner son avis sur le rapport entre élèves et enseignants, entre établissement et parents et sur les liens avec la communauté locale.

21Le processus de l'inspection se déroule en six phases.

22Ce qui est décrit ci-dessous représente la plus longue sorte d'inspection. D'autres inspections, de plus courte durée, ont lieu régulièrement. Des améliorations et des changements apportés au processus de l'inspection sont constants. Un principe fondamental, néanmoins, est que chaque inspection, de quelque type que ce soit, se base solidement sur l'évaluation de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage, et de la qualité des moyens adoptés par l'établissement pour l'auto-évaluation.

Deux ou trois inspecteurs : préparation de données fournies par l'établissement ou par une base de données nationales.

L'inspecteur chef d'équipe : visite de l'établissement (examen du bâtiment, interviews du directeur et d'un représentant du " conseil des parents ").

L'inspecteur chef d'équipe : résumé écrit des points forts et des points faibles de l'établissement.

Distribution du résumé aux membres de l'équipe d'inspection.

Inspecteur de chaque discipline : rédaction d'un rapport et remise d'un " niveau de performance " (indicateurs), à l'intention de l'inspecteur en chef et de la base de données nationales.

Publication du rapport et envoi à chaque parent d'élèves.

30L'utilisation d'un éventail d'indicateurs quantitatifs et qualitatifs est un outil indispensable à l'inspection.

31Les indicateurs quantitatifs ressemblent, sans doute, à ceux utilisés par l'inspection dans d'autres pays, comme le pourcentage d'élèves reçus dans les examens nationaux à des niveaux différents, le pourcentage d'élèves absents (par semaine, par année), l'orientation des élèves à la fin de leur scolarisation, par exemple.

32Un travail interne à l'inspection, entre 1988 et 1993, a abouti à l'élaboration et la publication d'indicateurs qualitatifs. Il fallait d'abord arriver à une définition du terme " qualité ". On part du principe que tout professionnel en aura une idée précise. L'Inspection en Écosse a décidé de rendre ce concept plus clair afin d'essayer d'assurer une conformité d'évaluation parmi tous les inspecteurs de toute discipline et de permettre à chaque établissement de comprendre les critères sur lesquels il sera évalué.

33La notion de " qualité " étant très complexe à cerner, l'Inspection a postulé qu'il était nécessaire de la définir selon quatre critères :

ce qui est très bon, ce qui démontre beaucoup de " points forts ", ce qui a très peu de " points faibles " et ce qui ne demanderait pas d'améliorations (niveau 4) ;

ce qui est bon, ce qui démontre des points forts et des points faibles, mais où les points forts sont plus importants et où des améliorations seraient souhaitables (niveau 3) ;

ce qui est moyen, ce qui démontre des points forts et des points faibles, mais où les points faibles sont plus importants et où des améliorations seraient nécessaires (niveau 2) ;

ce qui est faible, ce qui démontre beaucoup de point faibles et où il faut immédiatement introduire des améliorations (niveau 1).

34Pour certains aspects concernant la qualité de l'enseignement, de l'apprentissage, de la gestion par discipline, de la gestion globale et de la vie scolaire, l'inspection a illustré ce qu'elle considère comme " très bon " et ce qu'elle considère comme " moyen ", les deux autres niveaux étant définis automatiquement comme " pire " ou " meilleur ".

35Pour illustrer brièvement, chaque inspecteur par discipline considère, entre autres choses, la qualité de l'enseignement dans sa discipline (par exemple, si les exposés des professeurs sont clairs et distincts, si les professeurs manient bien les questions pour aider ou stimuler les élèves, si les professeurs répondent de manière satisfaisante aux interventions, réponses ou actions des élèves, etc.). L'inspecteur consulte l'illustration dans le manuel de l'inspection et décide, pour son rapport, à quel niveau il évaluera la qualité de l'enseignement dans cette discipline après avoir inspecté un échantillonnage de classes. L'inspecteur note le niveau décidé et écrit une courte justification du niveau attribué. Cette procédure est répétée pour tous les aspects de l'éducation dans un établissement. L'inspection aboutit, donc, à une classification numérique exclusivement à l'usage de l'inspectorat. D'autre part, on a la possibilité de rassembler, sur ordinateur, les évaluations à travers tous les établissements inspectés et d'en rédiger des rapports traitant de tout aspect à un niveau national. Ce système offre une base très solide aux évaluations nationales concernant la qualité.

36Finalement, la publication de ces illustrations des indicateurs qualitatifs utilisés par l'inspection donne aux établissements eux-mêmes l'occasion de comprendre le système d'évaluation et donc - souvent - de l'accepter, voire même de l'utiliser pour examiner et juger la qualité de l'établissement en l'absence des inspecteurs. C'est donc le début d'un système d'auto-évaluation, où la responsabilité pour la qualité est placée entre les mains de l'établissement même. Disons que l'Inspection commence à vérifier plutôt qu'évaluer, à confirmer (ou contester) les opinions sur la qualité plutôt que prononcer des jugements de l'extérieur. Le but ultime de chaque système d'inspection doit être d'impulser ce système vers une meilleure éducation pour les jeunes. En Écosse, on pense avoir commencé à suivre ce chemin.

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Les inspecteurs ont des responsabilités territoriales ou sectorielles et sont amenés à travailler en équipes. L'évaluation des établissements s'appuie sur des indicateurs quantitatifs et qualitatifs. Organisée en différentes phases, elle prévoit l'implication des équipes éducatives et des partenaires de l'école.

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L’ÉDUCATION NATIONALE : ORGANISER SON ÉVALUATION POUR AMÉLIORER  SA PERFORMANCE

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L’ÉDUCATION NATIONALE : ORGANISER SON ÉVALUATION POUR AMÉLIORER  SA PERFORMANCE

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1La mondialisation confronte tous les pays à un certain nombre de défis semblables : une obligation de résultats, qui concerne aussi bien les élèves que les enseignants et les établissements scolaires ; une maîtrise des compétences de base nécessaires à l'investissement en capital humain et à la réussite de parcours professionnels tout au long de la vie. Plusieurs ont entrepris des changements importants dans leur politique d'éducation, notamment en définissant des stratégies nationales pour la numératie et la littératie. Ils ont aussi développé des procédures d'évaluation capables d'articuler des données individuelles à des systèmes d'information plus larges utilisés par le management scolaire et les décideurs politiques. Ces réformes reposent souvent sur des démarches d'amélioration du fonctionnement des établissements. Le principe généralement admis est que le progrès des systèmes éducatifs repose sur l'amélioration du fonctionnement de chaque établissement. Les différents partenaires (personnels d'encadrement, enseignants, familles, collectivités territoriales et, pourquoi pas, élèves) doivent être capables de développer des démarches d'auto-évaluation et d'en utiliser les résultats pour réajuster leur action en fonction des défauts qu'elles ont révélés. L'implication des enseignants dans cette démarche suppose un accompagnement de leur développement professionnel à l'échelle locale. Ces politiques ont valorisé une diversification pédagogique centrée sur les besoins de chaque élève à l'échelle de la classe, sur les demandes d'un environnement situé à l'échelle de l'établissement. Dans le même esprit, les politiques d'éducation ont aussi intégré les TICE dans les classes en ouvrant les établissements sur des structurations en réseaux et des démarches de projet qui mobilisent divers partenaires, à commencer par les parents d'élèves.

2La France est engagée dans la méthode ouverte de coordination (ou MOC) définie à la conférence de Lisbonne en 2000. Les objectifs de cette méthode impliquent un effort particulier dans le domaine de la littératie, de la numératie et plus largement dans la maîtrise des compétences de base par les élèves. Les données PISA constituent une partie intégrante du système d'indicateurs qui permet notamment aux pays européens de se rendre mutuellement compte de l'efficacité de leur politique. La loi d'orientation et de programmation sur l'école de 2005 a d'ailleurs posé le principe d'un " socle commun de connaissances et de compétences ". La LOLF (Loi organique sur les lois de finances), votée en 2001, a introduit les principes du nouveau management public dans le domaine de l'éducation. L'annonce de la suppression progressive de la carte scolaire laisse présager de nouvelles formes de concurrence, en transformant les modes de circulation des élèves d'un établissement à un autre... Toutes ces décisions appellent le développement d'une culture de l'évaluation chez tous les acteurs. Ce développement demeure cependant limité, en dépit des nombreux rapports et avis rendus par le Haut conseil de l'évaluation de l'école. De même, les rapports successifs de l'inspection générale montrent que les établissements sont très loin d'utiliser les possibilités d'autonomie qui leur sont offertes et que les changements dans les pratiques pédagogiques sont relativement lents. Sur ce plan, les difficultés de mise en œuvre des mesures proposées par la loi d'orientation et de programmation sur l'école de 2005 sont très éclairantes. Une des limites de la politique de projet d'établissement est que son impact reste trop souvent à la porte de la classe. Cette politique a eu, entre 1985 et 1995, des effets sur l'aménagement de la vie scolaire, mais elle n'est pas rentrée dans le domaine des apprentissages. Un nouveau souffle impliquerait de poser la question du projet curriculaire d'établissement. Même si les rapports de l'inspection générale révèlent la variété des interprétations locales des programmes nationaux, la démarche est difficile. Tous les indicateurs mettent en évidence un accroissement des inégalités entre les établissements. Officialiser la possibilité de différenciation présente donc un risque. Il serait évidemment possible d'utiliser les nouvelles marges de liberté pour adapter l'enseignement aux besoins des élèves et donc lutter contre les inégalités d'éducation, mais la tâche est difficile, les acteurs ont peu de ressources... Le risque est grand que la logique du marché l'emporte sur les autres. Les enseignants sont donc très réservés. Ils ont refusé que cette question soit traitée par les conseils d'administration : les représentants des parents, des élèves, des collectivités territoriales ne leur paraissaient pas qualifiés. En créant un conseil pédagogique composé uniquement de professionnels, la loi de 2005 a levé cet obstacle, mais sa mise en place est extrêmement lente : les résistances ne se limitent pas aux aspects institutionnels. Dans le même esprit, l'article 34 de cette loi a ouvert la possibilité d'expérimentations qui peuvent aller jusqu'à déroger aux programmes et aux règlements nationaux. L'objectif est d'inciter les établissements à s'inscrire dans une démarche de diversification de l'offre d'éducation. Le ministère de l'Éducation nationale a certes reçu à peu près un millier de dossiers présentant cette démarche et validés par les recteurs, mais ceux-ci sortent rarement des sentiers battus et leurs références s'inscrivent dans des courants généraux comme la mise en place d'un enseignement intégré des sciences. Très rares sont ceux qui partent réellement d'une analyse des besoins d'une population. Au niveau local, la mise en réseau des établissements est rendue difficile par un isolement relatif, la faiblesse des relations avec les partenaires de l'école, notamment les collectivités locales et les entreprises, le manque d'incitations à l'innovation et au changement. Enfin le partage des compétences entre les différents lieux de décision aux niveaux local, régional et national pose des problèmes de coordination et de cohérence dans le processus de décision politique. De même, la formation des enseignants et son éloignement de la recherche sont de plus en plus critiqués.

3Il est donc apparu utile de confronter la situation française à l'expérience acquise au plan international. En 2000, Stanley Hilton, chargé des relations internationales à l'INRP, a engagé une coopération avec le Consortium for Policy Research in Education (CPRE), qui rassemble plusieurs universités américaines : l'Université de Pennsylvanie, le Teachers College de l'Université de Columbia, la Northwestern University, l'Université du Michigan, l'Université de Stanford et celle de Wisconsin-Madison. L'UMR " Éducation et politiques " de l'INRP a ainsi été impliquée dans une recherche sur le rôle de l'évaluation formative, soutenue par la fondation Spencer dans le cadre du programme ROLE ( Research on Learning and Education). Les partenaires ont tenu un séminaire à Auckland en 2007, puis à Chicago en 2008. Le séminaire de l'année 2009 a été organisé à Lyon par l'INRP, sous le titre : " Quels enjeux stratégiques pour la mise en œuvre d'une obligation de résultats dans les politiques d'éducation ? Les apports de la recherche internationale ". L'objet était de confronter les grandes orientations du monde anglo-saxon à celles de l'Europe et de la France, de constater les convergences et de réfléchir aux différences dans la conduite des réformes. L'évaluation a constitué le fil directeur de ces journées parce que les expériences étrangères montrent qu'elle constitue un vecteur important des changements opérés dans les autres domaines. C'est à partir de l'évaluation que peuvent se penser de nouveaux rapports entre les enseignants et les élèves dans les classes, de nouvelles procédures de concertation à l'échelle des établissements, de nouvelles formes d'articulation entre enseignants, personnels d'éducation, personnels d'encadrement, familles, élus, formateurs et chercheurs, de nouveaux systèmes d'information, de nouvelles conceptions du management et de la gouvernance.

4Les discussions se sont centrées sur quelques questions essentielles permettant de réfléchir à la mise en œuvre et à l'accompagnement d'une politique éducative centrée sur l'obligation de résultats : quelles implications sur les formes d'évaluation des élèves et des enseignants, mais aussi sur l'auto-évaluation de l'établissement scolaire ? En quoi l'évaluation peut-elle contribuer à l'amélioration des pratiques pédagogiques ? Quels effets sur l'organisation de l'établissement scolaire, sur le partage des responsabilités entre acteurs, sur la mobilisation des compétences ( avec les partenaires ? Quelles attentes peuvent être formulées en termes de développement professionnel des enseignants ( capacity building) au niveau local ? Quels enseignements peuvent être tirés sur le management et l'impulsion du chef d'établissement, sur les relations professional development) ? Quelle place pour la recherche si l'on veut rendre l'enseignement plus efficace ( evidence-based teaching) ?

5C'est à partir de ces questions qu'a été élaboré ce dossier. Mettre à la disposition des lecteurs francophones les acquis des travaux anglo-saxons sur les démarches de transformation de l'organisation scolaire fondées sur ce nouvel usage de l'évaluation nécessite quelques clarifications préliminaires. Les échanges ont mis en évidence des décalages touchant à la fois la chronologie et la culture. Le décalage chronologique est le plus simple à traiter, d'autant qu'il se resserre ; il était très important au début des années quatre-vingt : la France importait, avec les zones d'éducation prioritaire, les pratiques de pédagogie de compensation qui avaient été expérimentées en Grande-Bretagne et aux États-Unis à partir des années soixante. Ces politiques venaient d'être très violemment critiqués au Royaume-Uni par les white papers qui ont accompagné le retour au pouvoir des Tories en 1979 et par le rapport A nation at risk sorti en 1983 aux États-Unis. Ce renouveau du libéralisme a progressivement imposé un changement de référentiel : l'objectif premier de l'éducation n'est pas l'égalité ou même la cohésion sociale, c'est le rang du pays dans la compétition mondiale. L'écart se resserre depuis le début du xxi e siècle : la MOC mise en place depuis la conférence de Lisbonne en 2000 propose une réorganisation des politiques européennes à partir d'une obligation de résultats. La notion de socle commun définie par la loi de 2005 s'inspire directement des " sept compétences clés pour une formation tout au long de la vie " définie en 2004 par le programme Éducation et formation 2010 de la Communauté européenne. Les décalages entre les traditions politiques et culturelles sont plus difficiles à combler. Ils ne se limitent pas à l'opposition tocquevillienne entre les pays centralisés et les pays de self-government, il s'agit plus profondément de la conception de l'intérêt général. Sa construction suppose-t-elle une rupture radicale avec les intérêts privés ou peut-elle aussi procéder d'un effet de composition ? On retrouve là une difficulté bien connue. Les organisations internationales ont affirmé que les politiques d'éducation relevaient du domaine du public interest, mais la traduction de ce terme en français s'avère difficile. Une seule chose est sûre : cette formule présente un sens assez différent de ce que l'on appelle en français l'intérêt public. Sur un autre plan, la société française commence à peine à se penser comme pluriethnique et pluriculturelle, alors que les pays anglo-saxons ont depuis longtemps intégré cette dimension à leur définition de la citoyenneté et de leur democracy : une association de tous aux décisions qui les concernent.

6Pour introduire ce dossier, la meilleure démarche est donc de suivre assez précisément la genèse des démarches anglo-saxonnes, d'expliquer la manière dont les politiques d'obligation de résultats sont passés de la school effectiveness au school improvement et à l'émergence progressive d'une " obligation de résultats intelligente ". Depuis le début des années quatre-vingt, les systèmes éducatifs des pays anglo-saxons ont connu des changements profonds consécutifs à un abandon du modèle de l'école compréhensive promu par les grandes organisations internationales. Le thème de l'équité et de l'égalité des résultats s'est imposé comme nouvelle référence de justice, alors que les établissements devaient tout mettre en œuvre pour améliorer les compétences de base des élèves dans les disciplines fondamentales (Derouet, 2006 ; Derouet & Derouet-Besson, 2009). L'évaluation des résultats scolaires est devenue une priorité pour les chefs d'établissement et pour les décideurs politiques. Ceux-ci utilisent les données chiffrées pour comparer les établissements et réguler les systèmes éducatifs à l'échelon local ou national, en fixant des standards ou des objectifs à atteindre par les enseignants (Normand, 2008, 2010b). Ces évolutions ont été facilitées par l'usage et le développement des tests accompagnant les recompositions du curriculum, même si leur usage intensif a fait l'objet de critiques (Radnor & Ball, 1996). Dans le premier temps des réformes, l'évaluation sommative s'est imposée comme l'instrument d'une obligation de résultats ( accountability), orientant à la fois les pratiques pédagogiques dans la classe et l'action des responsables de l'éducation dans les départements ministériels (Derouet, Normand & Bessy, 2009 ; Gewirtz, Ball & Bowe, 1995).

7Si l'évaluation est devenue centrale, les réformes ont aussi investi d'autres composantes du fonctionnement des établissements scolaires. Elles ont d'abord transformé le rôle des enseignants dans leurs classes et leur environnement professionnel (Hargreaves, 1993, 2003). Alors qu'ils étaient contraints dans le choix de leur progression pédagogique, qu'ils devaient se conformer à des standards, les responsables de l'éducation attendaient qu'ils améliorent les résultats des élèves, travaillent davantage avec leurs collègues et l'équipe de direction, développent le projet d'établissement par des actions transversales et des innovations (Mahony & Hextall, 2000). Les conditions de leur évaluation ont été bouleversées pour inclure des critères de performance et de coopération, de créativité, de prise de responsabilité en dehors de la classe. Les chefs d'établissement n'étaient plus considérés comme des administrateurs mais comme des managers, responsables de la performance des équipes pédagogiques et chargés d'impulser une dynamique pour maintenir le rang de l'établissement dans un environnement concurrentiel (Gewirtz, 2002). Les parents d'élèves furent mobilisés dans le travail avec les enseignants alors que se renforçait l'intégration de l'établissement dans sa communauté locale. Tous ces changements ont été accompagnés par les développements d'une ingénierie du school improvement : les établissements ont souvent bénéficié de ressources extérieures et du soutien de professionnels ou d'experts pour développer ces changements dans leur organisation et leurs pratiques pédagogiques (Harris, 2002).

8Malgré tout, la mise en œuvre d'une première forme d'obligation de résultats s'est heurtée à un certain nombre de difficultés. Le développement des tests de compétences des élèves à différents niveaux de scolarité a eu des effets pervers. Les pratiques de bachotage et de sélection se sont multipliées avec des effets de stigmatisation et d'exclusion des élèves les plus fragiles (Firestone, Schorr & Monfils, 2004 ; Gillborn & Youdell, 2000 ; Lipman, 2004). Les enseignants, quand ils parvenaient à traiter l'abondance des informations chiffrées à leur disposition, concentraient tellement leurs efforts sur les parties du programme évaluées par les tests qu'ils en oubliaient d'enseigner les autres contenus. La multiplication des évaluations à différentes échelles, avec des objectifs et des formes différentes, brouillait les informations sur les résultats utilisés par les praticiens, comme par les décideurs politiques (Fuhrman, 2001). Les enseignants les plus motivés finissaient par être découragés et certains de leurs collègues fuyaient, comme les élèves, les établissements en difficulté qui n'arrivaient pas à améliorer leur performance (Hursh, 2008). Les cadres et les responsables de l'éducation exerçaient une telle pression sur les indicateurs de performance que les objectifs en étaient détournés par des pratiques de tricherie, d'estimation tronquée de certains résultats, de fixation maniaque sur certaines cibles au détriment d'objectifs plus globaux (Nichols & Berliner, 2007 ; Stobart, 2008). Bientôt, il parut évident aux chercheurs comme aux décideurs anglo-saxons qu'il fallait réviser cette politique pour la rendre plus utile et efficace dans l'amélioration de la réussite des élèves, le changement des pratiques pédagogiques des enseignants, la prise de décision et le pilotage du chef d'établissement.

9L'idée d'" obligation de résultats intelligente " ( intelligent accountability) s'est progressivement imposée. Avant d'en préciser les caractéristiques et de montrer la place occupée par l'évaluation dans les transformations de l'organisation scolaire, il est nécessaire de présenter un panorama des réformes entreprises aux États-Unis, en Nouvelle-Zélande et en Grande-Bretagne. Par bien des aspects, ces pays présentent des histoires et des traditions différentes. Ils ont fait certains choix dans l'orientation de leurs politiques éducatives, même si l'évaluation a toujours été placée au centre des réformes. C'est parce que les contextes et les problèmes éducatifs sont spécifiques à une culture et à une société particulière que les réponses apportées sont différentes d'un pays à l'autre. Malgré tout, il est possible de repérer les grandes tendances dans les changements opérés. Elles s'expliquent par une circulation plus rapide des idées et des modèles éducatifs sous l'effet d'un rôle plus influent des grandes organisations internationales et d'une accentuation de la mobilité des chercheurs, des experts, des responsables politiques. De ce point de vue, le modèle anglo-saxon présente une certaine homogénéité, au-delà de l'aspect proprement linguistique, et il exerce une certaine domination, voire une fascination dans les cercles d'expertise proches de la décision politique en France et en Europe. Notre objectif n'est pas d'en faire ici une critique mais d'expliquer comment ce modèle a évolué avec un certain degré de réflexivité malgré ses limites et ses contradictions.

11Toutefois, depuis les années soixante-dix, l'intervention des États dans la gestion des établissements scolaires s'est renforcée (McGuinn, 2005). En effet les représentants de la communauté noire et des minorités ethniques ont déposé des recours devant les tribunaux et les cours suprêmes étatiques pour obtenir davantage d'équité dans le financement des établissements publics. Par la suite, les États sont intervenus dans la régulation du système éducatif en définissant des standards à atteindre et en liant l'allocation des ressources publiques à l'amélioration de la performance. Une politique de socle commun et d'obligation de résultats s'est mise en place, alors que chaque État développait son propre système d'évaluation basé sur des tests. Aujourd'hui, la plupart des États spécifient les grandes lignes des programmes scolaires (par des standards), le temps d'enseignement dans les établissements et l'âge de la scolarité obligatoire. Ils sont aussi responsables de la formation et de la certification des enseignants, même s'ils délèguent souvent ce travail à des agences extérieures. Ils jouent un rôle d'incitation pour le développement d'innovations pédagogiques et de projets éducatifs et conçoivent des outils pour accompagner les enseignants dans la mise en œuvre des standards et de l'évaluation. Les établissements et les districts doivent quant à eux se centrer sur leur performance, collecter et analyser des données sur leur efficacité, développer des stratégies continues d'amélioration de leurs pratiques pédagogiques ( school improvement). Ces établissements sont comparés entre eux puis financièrement récompensés ou sanctionnés selon leurs résultats.

12En matière d'évaluation, l'État fédéral joue un rôle important, notamment pour les établissements scolaires dépourvus de ressources et situés dans les quartiers pauvres. Ce sont d'ailleurs les questions de pauvreté qui l'avaient amené à intervenir dans les années soixante pour mettre en œuvre des politiques de discrimination positive (Silver & Silver, 1991). Un premier programme fédéral, Head Start, était mis en place pour aider les élèves défavorisés (majoritairement noirs) et leurs familles durant les premières années de scolarité. L'autre programme, appelé Titre I, parce qu'il était le premier chapitre de la loi sur l'enseignement primaire et secondaire votée par le congrès américain, consacrait une politique de discrimination positive pour lutter contre la ségrégation sociale et raciale en donnant plus de ressources aux établissements les plus pauvres. L'arrivée au pouvoir des néoconservateurs et la publication du rapport A Nation at risk (1983) ont mis un coup d'arrêt à cette politique d'égalisation des chances en réduisant l'intervention fédérale et les grands programmes publics (Berliner & Biddle, 1995). Mais en 2001, le gouvernement de Georges Bush organisait le retour de l'interventionnisme fédéral à travers la réactivation du Titre I et la promulgation d'une loi appelée No Child Left Behind (ou " aucun enfant abandonné "). Reste que le programme était bien différent de celui des années soixante : il faisait dépendre les dépenses fédérales en faveur des établissements défavorisés d'une obligation de résultats. Les établissements scolaires les plus pauvres, pour obtenir les fonds publics, devaient montrer des progrès annuels dans les performances des élèves au regard d'objectifs préalablement fixés. Dans le cas contraire, ils s'exposaient à des sanctions allant jusqu'à l'envoi des élèves dans d'autres établissements et une restructuration complète du personnel éducatif.

14Mais les politiques mises en œuvre sont très variables d'un État à l'autre. Les États déterminent le contenu des standards et la législation empêche toute ingérence du gouvernement fédéral dans la définition de l'instruction et du curriculum (Goertz, 2001). De fait, tous les États n'ont pas adopté les mêmes standards et ils ne couvrent pas toujours les mêmes compétences de base. Il demeure des controverses sur leur définition, surtout quand ceux-ci concernent le lien entre des questions religieuses et l'histoire ou la biologie. Les évaluations ont donné parfois des résultats contradictoires et incohérents entre ceux affichés par les États et ceux pris en compte par l'évaluation fédérale NAEP. Bien qu'ils doivent se conformer à la loi No Child Left Behind, les États ont établi leurs propres standards en lecture, mathématiques, sciences et leurs propres évaluations, si bien que les critères de performance varient d'un État à l'autre, ce qui crée des conflits avec le gouvernement fédéral. Beaucoup de districts manquent de ressources pour mettre en œuvre des guides méthodologiques et des stages de formation pour les enseignants et ne disposent pas toujours de compétences locales dans le domaine de l'évaluation. Certains districts urbains sont davantage préoccupés de lutter contre les problèmes de pauvreté, de délinquance et de violence, d'usage de drogues, de mobiliser des enseignants volontaires que d'investir les questions d'évaluation des compétences des élèves.

15Pour sortir de ces difficultés, beaucoup de chercheurs et de responsables de l'éducation réfléchissent aux moyens d'améliorer les outils et les dispositifs d'évaluation existants, sans toutefois renoncer aux tests (Fuhrman, Cohen & Mosher, 2007). Ils sont déterminants pour l'accès à l'enseignement supérieur et aux universités les plus prestigieuses et ils représentent un marché important. Certains experts et décideurs politiques rêveraient d'aller plus loin, au-delà de la réforme des standards, dans la voie d'une harmonisation des contenus d'enseignement et de la formation des enseignants, mais ils se heurtent à la résistance des États et des districts. L'obligation de résultats constitue donc le plus petit dénominateur commun d'une politique d'éducation à l'échelle fédérale. C'est à l'échelle des districts que l'amélioration de la gouvernance est recherchée, par une mise en réseau des établissements scolaires et par la définition d'un leadership local suffisamment efficace, capable de coordonner les actions et d'améliorer les résultats des élèves, de mobiliser ressources et partenariats publics comme privés (Supovitz, 2006). Dans ce contexte, le repérage des " bonnes pratiques " et leur diffusion constituent des moyens d'action essentiels pour enclencher une dynamique d'innovation et de changement dans le système éducatif américain. On comprend mieux pourquoi le ministère de l'Éducation américain et son Institut fédéral des sciences de l'éducation s'évertuent, depuis plusieurs années, à développer des protocoles et des méthodes d'évaluation facilitant cette capitalisation des expérimentations et leur généralisation sur le territoire fédéral. L'autre facteur de diffusion des innovations pédagogiques ou des modèles de changement est du ressort des grandes fondations, qui financent des programmes éducatifs à large échelle dans différents domaines de la politique éducative, ce qui permet là aussi de développer des comparaisons et de nourrir la réflexion des États comme des districts.

16Durant les deux dernières décennies, la Nouvelle-Zélande a connu des réformes importantes en termes de financement et de régulation du système éducatif. Les fonctions du ministère de l'Éducation ont été complètement décentralisées et des agences ont été créées comme l'Education Review Office (ERO) pour l'inspection des établissements et la New Zealand Qualifications Authority pour la définition des programmes scolaires et des standards (Philips, 2000). Avec les développements de l'évaluation, ces changements avaient pour but de réduire les disparités de réussite entre élèves, d'améliorer leurs qualifications afin d'augmenter la compétitivité économique néo-zélandaise. Les contenus scolaires ont été davantage spécifiés en termes d'objectifs à atteindre et les programmes d'évaluation se sont étendus pour encadrer les apprentissages et contrôler la performance des enseignants. De nouvelles prescriptions ont été adressées aux établissements scolaires pendant que l'accent était mis sur le management local et le rôle des conseils de gouvernance ( boards of trustees) dans la gestion des affaires scolaires. Des critiques ont alors pointé les dérives entraînées par un renforcement du marché scolaire et la mise en place d'une obligation de résultats. Cette politique ne permettait pas de réduire les inégalités et accentuait la défiance vis-à-vis des professionnels de l'éducation (Thrupp, 1999, 2001). À la différence des États-Unis et de l'Angleterre, les enseignants et les chefs d'établissement se sont opposés à des évaluations nationales obligatoires composées de tests de compétences des élèves.

17Alors qu'un curriculum national était mis en œuvre, l'ERO exigeait que les enseignants diversifient leurs pratiques d'évaluation dans un but formatif d'aide aux élèves dans leurs apprentissages. Des objectifs furent affichés pour améliorer les compétences de base des élèves dans les domaines de la littératie et de la numératie, dans la continuité d'une stratégie nationale mise en œuvre par le ministère de l'Éducation (Dale, 2001). Aujourd'hui encore, des standards décrivent précisément ce que les élèves doivent acquérir tout au long de leur scolarité obligatoire (de la 1 re année à la 13 e année). Pour chaque niveau sont indiqués des exemples d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation qui peuvent être repris par les enseignants dans leur classe. L'une des fonctions principales de l'ERO est de conduire des cycles d'inspection des établissements scolaires tous les trois ans, pour évaluer si les objectifs nationaux sont ou non atteints. En termes d'évaluation, un programme national a été mis en œuvre pour s'assurer que les élèves atteignent les objectifs fixés à différents niveaux du curriculum. Un système de pilotage national, composé d'outils variés, a été créé afin d'assister les enseignants dans leurs pratiques d'évaluation sommative et formative.

18Les établissements et les enseignants disposent d'une grande autonomie dans leur méthode d'évaluation. La seule contrainte est d'atteindre les objectifs fixés. Le ministère de l'Éducation leur fournit une assistance pour les aider à gérer les progrès des élèves, notamment à travers des exemples d'activités d'évaluation articulées au curriculum national et des dispositifs de développement professionnel permettant aux enseignants de s'approprier les démarches et les outils nécessaires. Des évaluations en début de scolarité facilitent le diagnostic des élèves en difficulté et permettent de planifier les dispositifs et les ressources pour le management et le pilotage du système éducatif. Ces données nationales sont utilisées aussi pour déterminer les actions en faveur des élèves de la minorité ethnique (la communauté maorie) ou ceux pour lesquels l'anglais n'est pas la première langue. Des banques de données en mathématiques, sciences et anglais sont aussi utilisées pour situer les évaluations faites en classe au regard des objectifs et des standards nationaux. Les enseignants peuvent utiliser ces ressources multiples pour leurs pratiques pédagogiques (groupements d'items par thème, questionnaires à choix multiples, tâches pratiques d'évaluation dans la classe). Pour obtenir des informations sur la réussite des élèves à l'échelon national, le ministère de l'éducation a créé un instrument : le National Education Monitoring Project (ou NEMP, projet national de pilotage de l'éducation), qui évalue la réussite des élèves pour différentes compétences dans différents domaines du curriculum des années 4 à 8, mais cette évaluation nationale ne mobilise qu'un petit échantillon d'élèves. Son objectif est avant tout de dresser un tableau général des tendances de la réussite scolaire pour éclairer les responsables de l'éducation sur les changements à introduire en termes de politique éducative.

19Au niveau du collège, les enseignants néo-zélandais utilisent un logiciel spécifique dénommé " asTTle " afin de suivre les progrès des élèves en lecture, écriture, mathématiques, conformément aux exigences du programme scolaire. Mais ils peuvent faire passer les tests aux élèves quand ils le souhaitent et peuvent adapter les items à leur progression pédagogique. Le logiciel néo-zélandais permet d'analyser les résultats par niveau selon une configuration ergonomique très adaptée à l'environnement cognitif de l'enseignant. Il ne se contente pas d'élaborer un diagnostic : il permet de suivre les progressions individuelles et collectives des élèves dans le temps. De plus, à partir des profils d'élèves, les enseignants peuvent accéder à des " modèles d'évaluation " qui ont pour fonction d'illustrer les caractéristiques clés de l'apprentissage et de la réussite des élèves à une étape particulière de leur développement cognitif. Ces modèles servent aussi à identifier les différents niveaux de réussite et les prochaines étapes de l'apprentissage selon la planification pédagogique retenue. Ils guident les enseignants dans leur interprétation des programmes scolaires quand ils ont à produire des jugements circonstanciés sur le travail de tel ou tel élève.

20Considérons maintenant la façon dont se décline la stratégie néo-zélandaise pour la littératie et la numératie à l'échelle de l'organisation scolaire (Timperley & Parr, 2009). Le système d'autonomie locale très forte des établissements scolaires et l'absence de hiérarchie intermédiaire entre le ministère de l'Éducation et les autorités locales ne permettent pas la mise en œuvre d'une politique prescriptive. Le ministère se contente de formuler des recommandations et de fournir des lignes directrices, mais les établissements scolaires peuvent choisir leurs démarches en termes d'offre curriculaire et d'outils d'évaluation. Par conséquent, la mise en œuvre de la stratégie nationale s'opère essentiellement selon une ingénierie méthodique et réfléchie offerte comme ressource et soutien aux équipes pédagogiques locales. C'est donc un processus dynamique, multipartenarial combinant de nombreux outils et documents d'accompagnement et qui mise sur un développement professionnel des enseignants centré sur l'évaluation. Le ministère développe des programmes, nourris et accompagnés par la recherche en éducation, pour aider les enseignants à améliorer la réussite et les compétences des élèves. Les enseignants sont considérés comme des enquêteurs sur leurs propres pratiques (Timperley, Parr & Bertanees, 2009). Ils doivent construire et s'approprier des connaissances nouvelles en collectant les informations nécessaires à leurs actions et en bénéficiant de formations adaptées à l'échelle de l'établissement scolaire. Ils sont accompagnés par des équipes d'experts en éducation qui les aident à affiner leurs démarches et à en évaluer les résultats. Cette enquête collective, à l'échelle de l'établissement, et ce partage des connaissances correspondent à un cycle d'apprentissage professionnel orienté vers l'amélioration des résultats des élèves.

21À la fin des années quatre-vint-dix, la politique d'obligation de résultats mise en œuvre en Angleterre a fait l'objet de nombreuses critiques (Tomlinson, 2005, 2009). Quelques-unes dénonçaient la stigmatisation de certains établissements scolaires considérés comme " défaillants " parce qu'ils ne parvenaient pas à améliorer les résultats de leurs élèves aux évaluations nationales. Cette politique de " naming and shaming " était renforcée par l'attitude du corps d'inspection qui exerçait une forte pression sur les chefs d'établissement et les équipes pédagogiques pour améliorer la performance des établissements. Des études ont montré que ces inspections s'appuyaient trop souvent sur des données faussées, qu'elles étaient faiblement argumentées et que les recommandations des inspecteurs étaient mal exécutées (Wolf & Janssens, 2007). Cette pression à la performance générait aussi un certain nombre d'effets pervers : en plus des comportements de tricherie ou de bachotage, certains établissements passaient tellement de temps à préparer les visites des inspecteurs qu'ils ne s'occupaient plus des élèves et de leurs résultats qui baissaient. D'autres cherchaient systématiquement à se débarrasser des plus mauvais élèves ou à renforcer les procédures de sélection, ce qui augmentait les abandons de scolarité et les sorties sans qualification. L'enjeu était si important qu'en 1999, le parlement anglais reconnaissait l'importance du stress des enseignants et demandait que l'inspection rétablisse la confiance avec les établissements scolaires et cherche à promouvoir des démarches d'auto-évaluation. Le NUT (National Union of Teachers), le principal syndicat d'enseignants, subventionnait alors une étude pour promouvoir l'auto-évaluation des établissements (MacBeath, 1999). Le rapport est devenu rapidement un slogan (" Les établissements parlent par eux-mêmes "), tandis que le syndicat réclamait le boycott des évaluations nationales, c'est-à-dire des tests passés par les élèves à différentes étapes clés de leur scolarité. L'équivalent anglais du Haut conseil de l'éducation exigeait plus de responsabilités pour les établissements en appelant à une obligation de résultats professionnelle donnant plus d'importance aux établissements dans la conduite de leur propre évaluation.

22À la suite de ces événements, le ministère anglais de l'Éducation formulait dès 2004 les principes d'une nouvelle relation avec les établissements scolaires pour que le système éducatif anglais adopte une " obligation de résultats intelligente " (MacBeath, 2006). Selon le ministre de l'époque, David Miliband, elle devait correspondre à une démarche d'auto-évaluation de l'établissement scolaire, une inspection resserrée et centrée sur la dynamique de changement et sur l'amélioration des pratiques pédagogiques, la mise en œuvre d'un système d'information performant pour renforcer la communication entre tous les partenaires du système éducatif. En donnant plus d'autonomie locale et en limitant les contraintes bureaucratiques, en s'appuyant sur les technologies de l'information et de la communication les plus récentes et en allégeant le dispositif d'inspection, le ministère souhaitait faire adopter un cadre d'évaluation qui prenne en compte les forces et des faiblesses des établissements scolaires.

23La nouvelle relation avec les établissements scolaires supposait une nouvelle stratégie de communication de la part du ministère : chaque établissement pouvait désormais demander des informations en fonction de ses besoins et le chef d'établissement n'était plus envahi par une pléthore de données inutiles. Il pouvait bénéficier de la mise à jour régulière des informations et télécharger de nombreux documents en fonction de ses besoins. Le système d'information était là pour aider les établissements à améliorer leur performance et à éclairer les décisions en termes de pilotage. Aujourd'hui, les données servent au développement professionnel des enseignants, au management des équipes pédagogiques, au suivi des progrès des élèves, à l'attribution de ressources ciblées par les autorités locales, à la régulation des interventions du ministère. Ce système d'information propose une synthèse nationale des résultats aux tests et aux examens, des tableaux de benchmarks permettant la comparaison entre établissements, des données sur la valeur ajoutée et les progrès des élèves, des informations et des rapports produits par l'inspection. L'objectif est que l'établissement soit en mesure de se situer dans son environnement local et national, bien que la plupart de ces informations demeurent confidentielles (elles sont seulement connues du ministère et des autorités locales). Toutefois les résultats des élèves et les rapports d'inspection sont rendus publics. Les équipes pédagogiques ont à leur disposition d'autres logiciels pour comparer les progrès des élèves, à titre individuel ou par groupe, à différents cycles de la scolarité. Ces données sont utilisées collectivement par les équipes d'enseignants pour établir des progressions pédagogiques et fixer des objectifs en termes d'apprentissage et de résultats à atteindre.

24L'inspection a elle aussi considérablement modifié ses pratiques. Les visites d'établissement sont plus courtes (limitées à deux jours maximum) et les interactions avec l'équipe de direction et les enseignants ont été renforcées. Les délais de notification de l'inspection ont été réduits pour éviter une préparation intempestive des équipes pédagogiques et réduire leur niveau de stress. La délégation d'inspecteurs en visite est moins importante, et parfois composée seulement d'un inspecteur attitré. L'auto-évaluation constitue le point de référence de la démarche d'inspection et les établissements sont invités à mettre à jour leurs informations sur une base annuelle. Le jugement des inspecteurs se veut moins critique et plus attentif à la dynamique de changement de l'établissement scolaire. L'établissement est évalué sur son efficacité globale, c'est-à-dire l'ensemble des services rendus à la communauté locale mais aussi, en plus de la réussite des élèves et de l'atteinte des standards, sur la qualité de son offre dans la prise en charge des élèves et de leurs besoins particuliers, la conduite des programmes et des activités pédagogiques, l'orientation, le soutien, l'accompagnement des élèves, le management de l'établissement et l'exercice du leadership. Dans leur travail, les inspecteurs doivent respecter un certain nombre de prescriptions en s'assurant que leurs jugements bénéficient à l'établissement et que les personnes sont traitées de manière égalitaire. Ils doivent faire preuve d'objectivité, être fiables et honnêtes. Leurs interlocuteurs doivent être traités avec courtoisie, sensibilité et leur visite générer un minimum de stress. Un dialogue constructif doit être engagé avec les équipes en maintenant la confidentialité des informations recueillies dans les entretiens.

26Pour compléter cette gouvernance locale de l'évaluation, un partenaire peut être nommé, après accord du ministère, afin d'accompagner la dynamique de changement de l'établissement scolaire (il s'agit du school improvement partner). Il assure une médiation entre l'établissement, l'autorité locale et l'inspection. Ce partenaire est considéré comme un " ami critique " qui aide le chef d'établissement à définir et à conduire sa politique en vue d'améliorer ses résultats. Il est là aussi pour construire les compétences nécessaires aux enseignants pour réaliser la démarche d'auto-évaluation. L'ami critique est le plus souvent un chef d'établissement expérimenté qui appartient à un autre district et qui est formé par le ministère au sein du National College of School Leadership. Il allège le travail de l'inspection dans le respect de la confidentialité des informations et de l'autonomie de l'établissement scolaire. Il doit s'assurer que l'action du chef d'établissement et la démarche d'auto-évaluation conduisent à une amélioration des pratiques pédagogiques et à la mise en œuvre de stratégies efficaces. L'ami critique ne s'intéresse pas seulement au management de la performance, mais aussi au développement professionnel des enseignants et à l'activation des réseaux de l'établissement aux échelons local et national.

27Sans renoncer aux objectifs d'égalité de résultats entre élèves et d'atteinte des standards, les politiques d'obligation de résultats conduites dans les pays anglo-saxons ont singulièrement infléchi leur trajectoire. Alors que le développement des tests et des évaluations standardisées avait été considéré comme l'instrument essentiel du pilotage des systèmes éducatifs, ces réformes ont généré bien des désillusions, de la part des chercheurs comme des décideurs politiques. L'évaluation, d'abord utilisée pour renforcer la logique du marché scolaire et créer une pression sur les enseignants, a creusé les inégalités en démotivant toute une profession (Gewirtz, Mahony, Hextall et al., 2008). La mise en œuvre de stratégies nationales pour la littératie et la numératie, les changements des normes professionnelles pour les enseignants, le soutien apporté aux équipes éducatives, le développement d'une ingénierie pédagogique, la diversification de l'offre de services, les transformations du management scolaire ont ensuite modifié considérablement les configurations de l'organisation scolaire. L'obligation de résultats a continué d'occuper une position centrale, mais elle s'est diversifiée en se faisant plus souple et elle a été accompagnée par d'autres leviers jugés importants dans la conduite des réformes : un développement professionnel continu des enseignants, un nouveau partage des rôles et des responsabilités dans l'établissement, une évaluation au service des apprentissages des élèves (Elmore, 2004 ; Hopkins, 2007).

28Idéalement le développement professionnel des enseignants est l'ensemble des apprentissages et des expériences faites par l'enseignant dans son environnement de travail (Darling-Hammond & Sykes, 1999). Il est mis en œuvre selon un processus continu durant toutes les étapes de la carrière professionnelle, en formation initiale comme en formation continue, mais aussi avec l'accompagnement par un tuteur et la formation dans l'établissement scolaire. Cette notion a pris de l'importance pour les réformateurs et les décideurs politiques alors que les enseignants étaient amenés à prendre en charge des fonctions nouvelles. Durant la dernière décennie, dans les pays anglo-saxons, des standards professionnels ont été créés afin d'améliorer les compétences des enseignants et les résultats des élèves, pour satisfaire aux nouvelles conditions d'obligation de résultats. La recherche en éducation anglo-saxonne s'est alors beaucoup intéressée au développement professionnel des enseignants pour évaluer quelles pratiques d'enseignement amélioraient la réussite des élèves et quels types de formation étaient les plus efficaces (Alton-Lee, 2003 ; Timperley, Wilson, Barrar et al., 2007).

29Ces travaux ont conclu que l'organisation de conférences ou la participation ponctuelle à des ateliers ne parvenaient pas à modifier les pratiques pédagogiques et qu'elles avaient peu d'impact sur la réussite des élèves. Ils ont aussi défendu l'idée que les enseignants, même avec suffisamment de temps et de ressources, ne pouvaient pas s'autoréguler en mettant en œuvre des pratiques pédagogiques efficaces. Ils étaient aussi dans l'incapacité d'appliquer les " recettes " proposées par des experts externes, même si la démarche s'appuyait sur les résultats de la recherche. Aujourd'hui, de nombreux chercheurs considèrent que les enseignants, s'ils veulent améliorer leurs compétences professionnelles dans le but de faire réussir les élèves, doivent être des " enquêteurs sur leurs propres pratiques ". Les connaissances théoriques de la recherche en éducation sont essentielles et elles doivent être intégrées à une démarche réflexive des enseignants permettant d'interroger l'acte pédagogique lui-même, en mobilisant leurs connaissances non seulement disciplinaires, mais aussi pédagogiques ( pedagogical content knowledge). Ensuite, la formation doit se centrer sur un contenu et un domaine spécifique en prenant en compte les problèmes rencontrés par les enseignants dans les situations vécues dans la classe. Pour être efficace, elle doit combiner des formations intensives, non pas tant sous la forme de journées de formation, mais à travers des groupes d'études et des réseaux de coopération et de stages sur le lieu de travail. La formation des enseignants doit s'opérer selon un processus continu et cyclique, parce les enseignants ont besoin de deux à trois ans pour intégrer de nouvelles approches dans leurs pratiques pédagogiques. Il est aussi important de développer les pratiques collectives de participation et de coopération dans l'établissement entre des enseignants exerçant dans un même niveau ou une même discipline. Le formateur doit les aider à analyser les situations d'enseignement et d'apprentissage au travers de pratiques d'évaluation et d'observation de classes. L'accent doit être mis sur l'amélioration des connaissances des travaux de recherche, notamment ceux concernant l'efficacité des pratiques pédagogiques.

30Parallèlement aux changements dans la formation, les fonctions et les missions des enseignants dans l'établissement scolaire ont été complètement révisées (Butt & Gunter, 2007). Les enseignants ont dû prendre en charge la diversité des élèves, les faire progresser selon un apprentissage individualisé, respectueux de leur culture et de leur niveau d'acquisition, tout en obtenant des résultats mesurables. Ils ont étendu leur rôle en dehors de la classe en devenant des formateurs de leurs collègues dans l'établissement, des chefs de projet ou des coordonnateurs transdisciplinaires, des relais de la direction de l'établissement, des " facilitateurs " pour expérimenter ou innover, des chercheurs enquêteurs sur leurs propres pratiques, des formateurs de terrain, des responsables d'équipes, des animateurs de réseau. Ces enseignants sont évalués non seulement au regard de leur expertise disciplinaire et de l'atteinte de leurs objectifs, dans leur capacité à participer à la politique de l'établissement et au travail en équipe, à être innovant, à entretenir leurs compétences professionnelles et même parfois à mettre en œuvre efficacement les réformes.

32La notion de " leadership distribué " s'est particulièrement imposée au cours de ces dernières années pour rendre compte du changement des relations de travail dans l'établissement scolaire. Celui-ci est dû au développement des espaces numériques de travail permettant de saisir et d'échanger en temps réel beaucoup d'informations sur les élèves, et à la diversification des formes d'évaluation obligeant les enseignants à rendre compte et à se coordonner selon des progressions pédagogiques et des projets communs (Spillane, Halverson & Diamond, 2008). Ces derniers ne sont pas enfermés dans des rôles ou des statuts définis a priori mais ont défini de nouveaux rapports de coopération visant à changer leurs pratiques, à aider les élèves à apprendre et à améliorer leurs résultats. Le leadership distribué n'est jugé efficace que s'il s'appuie sur une communauté d'apprentissage professionnel, c'est-à-dire quand les membres de l'équipe éducative sont invités, dans l'établissement ou à l'extérieur, à enquêter sur leurs propres pratiques, à partager leurs connaissances et leur expertise, à construire des compétences collectives au service de la réussite des élèves. Évidemment l'action du chef d'établissement est décisive dans la création de ces conditions favorables à la dynamique de changement et à l'amélioration des résultats. Lui-même est considéré comme un leader qui développe et entretient des partenariats avec d'autres établissements scolaires, dans un réseau qui partage les innovations pédagogiques, initie des dispositifs et des programmes transversaux, identifie les bonnes pratiques et organise leur transfert, définit une politique commune à l'échelon local (leadership systémique).

33Enseignant enquêteur sur ses propres pratiques, travail des enseignants en équipe à partir des résultats obtenus par les élèves, recueil, partage et analyse des données à l'échelle de l'établissement : il est facile de comprendre que la mise en œuvre de l'obligation de résultats s'est accompagnée d'un développement des systèmes d'information et d'une extension des fonctions de l'évaluation à différentes échelles (la classe, l'établissement, la communauté locale, le territoire national). L'évaluation externe, manifeste à travers des tests standardisés et des inspections prescriptives, s'est assouplie pour mieux s'articuler avec l'évaluation interne à l'établissement (par exemple avec la démarche d'auto-évaluation) et formaliser l'information chiffrée en tenant compte de la diversité des usages et des intérêts en présence. C'est localement que s'organise aujourd'hui ce système d'information, parce que les experts et les décideurs politiques pensent assez largement que cette échelle de gouvernance en réseaux d'établissements permettra d'améliorer les résultats des élèves dans un partage équilibré des compétences entre autonomie locale et régulation par les autorités publiques. Ils attendent beaucoup d'un changement des pratiques pédagogiques des enseignants et d'un renforcement de l'usage de l'évaluation aux côtés des procédures et des dispositifs existants. Deux tendances majeures dans la diversification des approches de l'évaluation formative se dessinent à l'heure actuelle et les contributions présentées dans ce numéro y font plus ou moins explicitement référence.

36La diversification des méthodes d'évaluation fait débat dans la communauté de recherche anglo-saxonne. Des positions de compromis peuvent être trouvées, comme le montrent les développements du logiciel néo-zélandais qui, au prix certes d'un vrai travail d'ingénierie, est suffisamment flexible pour conjuguer évaluation des apprentissages ( assessment of learning) et évaluation pour les apprentissages ( assessment for learning). L'heure est encore aux expérimentations mais, d'après les contributions de ce dossier, les pays anglo-saxons sont bien à la recherche d'une seconde forme d'obligation de résultats, plus " intelligente " que la première. Cette politique considère les élèves comme des acteurs à part entière, les implique dans des stratégies d'apprentissage et les mobilise dans la dynamique de changement de l'établissement scolaire. Elle demande un effort continu de formation des enseignants et des liens plus étroits avec la recherche et ses résultats. Elle implique un nouveau partage des informations, des rôles et des responsabilités entre équipe de direction et équipes pédagogiques, en rupture avec une ligne de commande hiérarchique. Elle s'organise selon un réseau de partenaires et des initiatives locales qui peuvent être ensuite reconnues et diffusées à plus large échelle.

37Ce parcours s'ouvre par un article de Brian Annan, qui a animé le programme de développement des établissements en Nouvelle-Zélande : comment un projet fondé sur l'autonomie des établissements peut-il être piloté par l'administration centrale ? Pour faire face à cette difficulté, la Nouvelle-Zélande a élaboré un dispositif d'accompagnement qui relève de l'ingénierie politique. À partir de l'expérience du Royaume-Uni, Gordon Stobart pose une question inverse : comment des initiatives locales, considérées comme des réussites, peuvent-elles être récupérées par l'administration centrale et par les politiques ? Comment peuvent-ils en diffuser les résultats ? Quels sont les déplacements, les traductions, qui permettent de passer non seulement d'une échelle à une autre (classe, établissement, etc.) mais aussi d'un monde à un autre (univers cognitifs des enseignants, des élèves et de leurs familles, etc.) ?

38Un processus fondé sur les initiatives locales suppose évidemment de nouvelles compétences chez les enseignants : savoir analyser collectivement une situation, utiliser les résultats des évaluations des élèves pour mettre en évidence les réussites et les échecs pédagogiques, réajuster les choix curriculaires et les méthodes d'enseignement à partir des résultats de ces analyses, etc. Helen Timperley, qui a suivi le processus néo-zélandais en y apportant ses compétences dans le domaine de la littératie, présente la démarche qui a été choisie pour développer ces compétences : un accompagnement du développement professionnel des enseignants. Celui-ci se différencie sensiblement des opérations de formation continue qui nous sont familières, dans la mesure où il est totalement intégré à la politique d'autonomie des établissements. La dynamique de l'opération repose sur les enquêtes que les acteurs locaux (enseignants, personnels d'éducation, d'encadrement, parents, élèves, etc.) mènent sur leurs pratiques. Les connaissances, les méthodes nécessaires sont apportées par un contact avec la recherche, développé in situ. Cette démarche favorise évidemment l'engagement des acteurs et spécialement des enseignants.

39Les deux autres articles rendent compte d'expériences américaines, à partir d'études menées par deux jeunes chercheuses du CPRE. Marian Robinson a étudié les effets du programme Children First développé dans l'État de New York. Ce programme essaie de traiter de front le défi d'une obligation de résultats intelligente. Si la pression de l'évaluation est forte, elle se double de la mise à la disposition des acteurs, et spécialement des chefs d'établissement, de ressources nouvelles : un système de données et d'évaluations formatives qui les aide à analyser la qualité des apprentissages. Cette démarche est sans doute promise à un certain avenir et un nouveau marché s'ouvre : des prestataires de service privés sont prêts à intervenir si les ressources fournies par le service public apparaissent insuffisantes. Cette étude est complétée par celle de Leslie Nabors Oláh, qui compare l'usage des évaluations intermédiaires dans les établissements des deux districts scolaires de Cumberland et de Philadelphie. Dans tous les cas, les enseignants croulent sous les propositions publiques et privées, qui s'ajoutent aux épreuves qu'ils ont fabriquées eux-mêmes. L'auteur étudie la manière dont ils s'orientent dans ce maquis et les compétences critiques dont ils font preuve dans l'interprétation et l'usage des informations qui leur sont fournies.

40En quoi ces expériences anglo-saxonnes peuvent-elles nourrir la réflexion de l'Europe continentale et son projet de compétences clés pour la formation tout au long de la vie ? Et de façon plus spécifique, l'étude de la mise en place, en France, du socle commun défini par la loi de 2005 ? Matthis Behrens, qui a travaillé avec son institut (l'Institut de recherche et de documentation pédagogique de Neuchâtel) à la définition des standards pour l'enseignement fondamental en Suisse, présente son analyse dans un article qui conclut ce dossier. Nous remercions Thierry Bessy pour la traduction des articles anglophones de ce dossier.

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Introduction La mondialisation confronte tous les pays à un certain nombre de défis semblables : une obligation de résultats, qui concerne aussi bien les élèves que les enseignants et les établissements scolaires ; une maîtrise des compétences de base nécessaires à l'investissement en capital humain et à la réussite de parcours professionnels tout au long de la vie.

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Une nouvelle échelle en faveur de l’égalité des chances et des parcours réussis: l’établissement public local 

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Une nouvelle échelle en faveur de l’égalité des chances et des parcours réussis: l’établissement public local 

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Webinaire (1) - L'auto évaluation de l'EPLE

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Webinaire (1) - L'auto évaluation de l'EPLE

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IH2EF - Institut des hautes études de l'éducation et de la formation

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[ Mardis de l’IH2EF ] L’auto-évaluation de l’établissement

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Politiques d’évaluation des établissements et des enseignants. Quelles évolutions en Angleterre ?

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Politiques d’évaluation des établissements et des enseignants. Quelles évolutions en Angleterre ?

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Spirale - Revue de Recherches en Éducation - 2012 N° 49 (207-219) Régis MALET

POLITIQUES D'ÉVALUATION DES ÉTABLISSEMENTS ET DES ENSEIGNANTS

Quelles évolutions en Angleterre ?

Introduction

Les politiques scolaires et les réformes menées en direction de la profession enseignante en Angleterre illustrent de façon emblématique un mouvement international de montée en puissance des logiques d'imputabilité et témoignent de formes d'appropriation et d'expression singulières de tendances observables au plan international. Dans ce pays, qui fut parmi les premiers à avoir universitarisé la formation de ses enseignants (Shimihara & Holowinski 1995 ; Malet 2008), la profession enseignante, comme l'ensemble du secteur public, a dû faire face depuis les années 1990 à des exigences progressives de reddition de compte et d'évaluation de l'action (Bascia & Hargreaves 2000). Les réformes accomplies face à l'urgence d'un nouveau management de la main-d'oeuvre enseignante, portées avec véhémence dès le milieu des années quatre-vingt-dix par le premier gouvernement Blair, prolongées par les gouvernements travaillistes successifs et poursuivies par la coalition libérale-conservateur aujourd'hui au pouvoir, produisent leurs effets et témoignent de modalités propres dans la mise en oeuvre de ces politiques. L'objet de cet article est d'en explorer les formes spécifiques en Angle

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Politiques d'évaluation des établissements et des enseignants. Quelles évolutions en Angleterre ? - Persée

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Spirale - Revue de Recherches en Éducation - 2012 N° 49 (207-219) Régis MALET POLITIQUES D'ÉVALUATION DES ÉTABLISSEMENTS ET DES ENSEIGNANTS Quelles évolutions en Angleterre ? Les politiques scolaires et les réformes menées en direction de la profession enseignante en Angleterre illustrent de façon emblématique un mouvement international de montée en puissance des logiques d'imputabilité et témoignent de formes d'appropriation et d'expression singulières de tendances observables au plan international.

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ÉTUDE D’IMPACT Projet de loi pour une école de la confiance

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ÉTUDE D’IMPACT Projet de loi pour une école de la confiance

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La mesure de l’école : politique des standards et management par la qualité

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La mesure de l’école : politique des standards et management par la qualité

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* Nous remercions Steve Brown pour la relecture des textes en anglais, ainsi que Jacques Delaforge po (...)

1La question de la complexité est autant une affaire de gouvernement que de science : à travers le déploiement d'une expertise, l'ambition de toute forme de gouvernement est de réduire la complexité afin de constituer un ordre politique unifié. Historiquement, cette réduction est caractéristique du grand enfermement que Michel Foucault décrit dans son analyse des disciplines (Foucault, 1974). Jean-Louis Derouet reprend cette notion pour caractériser un état historique de l'école, une standardisation organisée selon un découpage strict de l'espace et du temps scolaires (Derouet, 2003). Cette standardisation a permis de scolariser des milliers d'élèves, de génération en génération, et d'élever notablement le niveau de l'instruction. Toutefois, aujourd'hui, la standardisation de l'institution scolaire relève autant de la question de la mesure que de celle de normes préétablies, et ce processus de réduction de la complexité s'appuie sur différents instruments d'évaluation. Ces instruments soutiennent ou sont soutenus par une pluralité de réseaux politiques, techniques et scientifiques qui, au niveau international, définissent progressivement un nouveau modèle politique pour l'école dans une visée néo-libérale. Il faut préciser, comme l'écrit Foucault, qu'il n'est pas possible de réduire le modèle néo-libéral au marché ni, par extension, à une simple marchandisation de l'éducation, ou même à la mondialisation ou à la globalisation des activités éducatives, même si ce mouvement est important. Il semble donc nécessaire de considérer le libéralisme en éducation davantage comme un principe et une méthode de rationalisation de l'exercice du gouvernement que comme une idéologie (Foucault, 2001).

2Dans le cadre de l'État-Nation, on sait que la standardisation des systèmes de mesure a permis la consolidation et l'unité du gouvernement moderne. Les standards de la statistique ont joué un grand rôle, comme l'ont montré les recherches d'Alain Desrosières et de Laurent Thévenot ou encore ceux d'Éric Brian (Brian, 1994 ; Desrosières, 1993, 1997 ; Thévenot, 1990, 1994). Ces travaux illustrent la façon dont la construction de l'outillage statistique n'est pas indépendante des formes historiques de l'État. De même, les méthodes modernes de gouvernement de l'institution scolaire, en France comme dans d'autres pays, se sont appuyées non seulement sur des bureaucrates mais également sur des instruments et des dispositifs de mesure de l'intelligence, de l'aptitude, de l'inégalité des chances.

1 Voir l'article de Roser Cussó et Sabrina D'Amico dans ce numéro.

2 Voir l'article de Sylvie Didou Aupetit dans ce numéro.

3Comparée à d'autres pays, la France présente un caractère d'exception, notamment du fait de la présence d'un État fort et centralisé dans le domaine de l'éducation et de la production conjointe d'instruments de mesure et d'évaluation étroitement liés aux politiques nationales. Ainsi s'explique sa position singulière en regard du système de comparaisons des statistiques internationales de l'éducation conçues par les grandes organisations internationales 1. Malgré cela, la dimension internationale est très présente dans le nouveau projet de loi d'orientation pour l'école française qui affiche des objectifs ambitieux en termes d'efficacité et de qualité. Mais, comme le précise Sylvie Didou, la problématique de la qualité reste encore fortement contenue dans la sphère de l'enseignement supérieur - même si elle est de plus en plus liée à des projets de gouvernance des systèmes éducatifs au niveau mondial 2. Pour penser l'émergence d'une politique par les standards (Thévenot, 1997) et les transformations des modes d'évaluation qu'elle produit, il nous faut donc sortir du cadre français. Dans cet article, je montrerai comment, dans le monde anglo-saxon, un management de l'éducation par les standards s'appuie sur différents modes de rationalisation et de pilotage dans une visée d'amélioration de l'efficacité des organisations scolaires. Je commencerai par rappeler l'expérience américaine en ce domaine avant d'illustrer quelques transformations décisives dans le cadre des réformes du système éducatif en Grande-Bretagne, par ailleurs fort bien décrites par Anne West et Hazel Pennell dans la deuxième partie de ce volume.

4Le terme " standard ", mot très usité dans le monde anglo-saxon, n'a pas d'équivalent dans la langue française. D'après l'Oxford English Dictionnary, le terme a été utilisé pour la première fois le 22 août 1138, en référence à la Bataille du Standard, un combat entre les Anglais et les Écossais à Northallerton. Le standard correspondait au mât d'un navire surmonté de drapeaux autour duquel se groupaient les Anglais. Il était appelé standard parce que " c'était là que le courage prenait position pour vaincre ou mourir ". Cette référence historique illustre bien la connotation politique du terme " standard " en ce sens que le standard mobilise des individus pour une cause ou une compétition et qu'il offre un point de départ et un repère pour l'action, une conception aujourd'hui modernisée au travers de la notion de " benchmarking " qui implique les éléments d'une comparaison. Depuis cette époque, le sens de standard s'est enrichi pour caractériser une mesure à laquelle les objets ou les personnes doivent se conformer. Aujourd'hui, en Grande-Bretagne comme dans d'autres pays anglo-saxons, la définition de standards nationaux au sein du système éducatif correspond à des niveaux de performance que doivent atteindre les élèves et les enseignants. Les objectifs en termes de standards se sont accompagnés d'un développement important des instruments et des institutions chargées de la mesure de la performance.

5Pour comprendre la politique des standards, il est nécessaire de procéder à un réexamen du contexte socio-historique qui lui a donné naissance. Aux États-Unis, au début du XXesiècle, des théories psychologiques et fonctionnalistes, inspirées des tests d'intelligence de Binet et des principes du management scientifique de Taylor, ont sensiblement modifié les orientations de la Common School (Travers, 1983). À cette époque, le mouvement croissant d'urbanisation et d'industrialisation, conjugué à une immigration de masse, a modifié durablement le système éducatif sur le plan politique et culturel. Les développements de l'école publique américaine se sont inspirés du modèle de l'entreprise taylorienne, l'éducation étant alors envisagée comme un investissement rentable dans l'enfance issue de l'immigration afin d'accroître la productivité de la force de travail et la prospérité de la nation américaine. Les élèves étaient considérés comme des outils de production, astreints à suivre les directives et les routines prescrites par les enseignants, en développant leurs "compétences de base" dans les domaines du "lire, écrire, compter". Au cours des années vingt, les écoles publiques étaient prises dans un mouvement considéré comme scientifique et modernisateur, cherchant à promouvoir une nouvelle conception du savoir et de l'intelligence. Pour accompagner cette révolution éducative, des psychologues avaient conçu des tests standardisés servant à catégoriser et à trier les élèves en les orientant dans leur parcours scolaire. Le test Stanford-Binet, l'un des plus prestigieux à l'époque, permettait de calibrer et de classer les élèves selon une échelle d'intelligence.

6Parallèlement, le système éducatif américain était organisé et contrôlé de manière à satisfaire le plus possible les intérêts économiques, en premier lieu celui du monde des affaires. Les administrateurs de l'éducation étaient très attentifs à la productivité et à l'efficience des écoles, mesurées au regard de leurs résultats scolaires (Callahan, 1962). À partir de la traduction des thèses de Taylor concernant la science du management, le culte de l'efficacité envahit la presse américaine qui fut rapidement persuadée que la recherche de l'efficacité et de la qualité des écoles passait par une exigence accrue auprès des enseignants, conjuguée à la fixation d'objectifs à atteindre par le management. Ce fonctionnalisme eut des effets importants sur les buts et les finalités de l'éducation aux États-Unis, à la fois dans le temps alloué à certains enseignements, dans la construction des curricula, dans la conception de l'instruction. L'organisation de l'école a ainsi été réduite à sa dimension managériale et productive, et l'apprentissage à sa dimension mesurable et objective. L'acquisition des connaissances fut elle-même fragmentée en différentes matières et disciplines d'enseignement, à l'image des lignes d'assemblage caractérisant la production industrielle.

7Dans la première moitié du XXesiècle, le pouvoir sur l'école publique américaine était passé de la main des évangélistes protestants ayant créé le système de la Common School à celle de nouveaux professionnels du management. Ces nouveaux leaders, appelés les "administrateurs progressistes" ou, selon les termes de l'époque, le " trust éducatif ", considéraient qu'ils vivaient un moment décisif dans l'évolution de la société américaine et de son école (Tyack & Hansot, 1984). Ils pensaient posséder les instruments du progrès scientifique leur permettant d'orienter la société américaine. Celle-ci devait être à même de contrôler sa propre évolution à travers le processus de scolarisation : les professionnels du management devaient remplacer les hommes politiques, la science devait se substituer à la religion et aux coutumes ; les experts adapteraient ainsi l'éducation aux nouvelles conditions de la vie collective. L'idée d'une société planifiée dirigée par le management scientifique reposait sur une conception du gouvernement selon laquelle le pouvoir de décision et sa délégation devaient revenir aux experts. C'est pourquoi les nouveaux avocats du management et leurs alliés issus du monde des affaires et de différents groupes professionnels menèrent des batailles politiques pour détruire l'ordre ancien et installer une nouvelle conception de l'administration des écoles inspirée de la grande entreprise.

8Ce modèle d'entreprise appliqué à l'école américaine a fait l'objet, dès son installation, d'une critique virulente de la part des pédagogues, notamment John Dewey qui reprochait à ce système son extrême rigidité peu favorable à la multiplication d'expériences nécessaires au développement intellectuel des enfants (Cremin, 1964). Cette réduction fonctionnaliste était considérée comme inapte à préparer des citoyens responsables, capables de donner un sens à leur éducation, et à garantir le maintien de la démocratie. Les débats furent intenses entre les experts, partisans du mouvement de l'efficacité de l'école, comme Bobbitt ou Cubberley, et les pédagogues, très critiques, comme Dewey et Haley. Mais ces derniers n'eurent que peu de prise sur la configuration du système éducatif américain, qui demeura, jusqu'à la fin des années trente, très proche d'une logique industrielle privilégiant une approche en termes de coûts et de résultats. Aujourd'hui, il est intéressant de constater que ces débats sont toujours présents aux États-Unis et que les questions sont sensiblement les mêmes (Cuban, 1987 ; Ravitch, 1995).

9Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, l'éducation publique américaine va connaître de nouveaux défis, notamment des problèmes sociaux et raciaux qui vont déboucher sur une remise en cause de la ségrégation des Noirs et des Blancs et sur la reconnaissance de nouveaux droits civiques. Mais l'un des événements les plus importants pour les transformations du système éducatif américain fut le débat public qui accompagna le lancement du Spoutnik par l'Union Soviétique en 1957 (Ravitch & Vinovskis, 1995). Persuadés que les Russes possédaient un avantage scientifique et technologique sur l'Amérique, les militaires, les responsables du monde des affaires, ainsi que les décideurs politiques accusèrent les écoles publiques américaines d'être responsables du déclin américain. C'est pourquoi le National Defense and Education Act mit l'accent sur l'enseignement des sciences, des mathématiques, des langues étrangères, de l'orientation scolaire et professionnelle. Les responsables politiques de l'éducation se considéraient comme les gardiens de l'école publique américaine au nom de la défense de l'intérêt national et de la lutte contre le communisme. À nouveau, les écoles furent organisées comme des entreprises mais elles étaient cette fois plus soucieuses de la standardisation et de l'évaluation des curricula. Les tests étant jugés inadaptés pour l'évaluation des élèves et pour des comparaisons au niveau des États, on proposa de lier la réussite scolaire à des objectifs et des standards d'apprentissage. L'évaluation devenait une profession à part entière mobilisant un nombre important de réseaux et de revues, notamment dans les années soixante-dix.

10C'est toutefois en 1983 que va s'opérer une importante attaque contre l'école publique américaine sous la pression de l'administration Reagan, par l'intermédiaire d'un court rapport intitulé A Nation At Risk (Berliner & Biddle, 1995). Rédigé par la National Commission on Excellence in Education (NCEE), ce rapport critiquait sévèrement le système éducatif américain en lui reprochant sa médiocrité. Les auteurs considéraient que la situation de l'éducation aux États-Unis menaçait la croissance économique de la Nation et qu'il était urgent de mettre fin à " l'échec de l'éducation publique ", principale responsable de la crise économique. Relayée par les médias, cette prise de position s'appuya sur une analyse de l'évolution des résultats au SAT ( Scholastic Aptitude Test) de 1963 à 1980, jugés eux aussi médiocres (pour une présentation du SAT voir Goastellec, 2003). La commission compara aussi les résultats du système éducatif américain à ceux des autres pays occidentaux qui étaient considérés comme bien supérieurs. La même année, un autre rapport, intitulé Action for Excellence : A Comprehensive Plan to Improve Our Nation's Schools, fut publié par le groupe des gouverneurs des États, l'Education Commission of the States (ECS). Appelé plus communément le " Hunt Report " parce que rédigé sous l'autorité du gouverneur de la Caroline du Nord, James B. Hunt, ce rapport continua à critiquer la faillite des écoles américaines avant qu'un autre rapport, publié cette fois sous l'égide du National Science Board (NSB), se consacre à un état des lieux de l'éducation publique américaine. Ce rapport, intitulé Educating Americans for the 21st Century, avertissait sur un ton dramatique que la Nation américaine était incapable de fournir à ses enfants les outils intellectuels leur permettant d'entrer dans le XXIesiècle et que l'Amérique toute entière risquait de devenir un dinosaure industriel.

11En conséquence, les années quatre-vingt ont renoué avec le fonctionnalisme des années vingt, au travers de l'exigence réaffirmée d'une maîtrise des compétences de base nécessaires au monde industriel, mais élargies cette fois aux besoins de la nouvelle société de l'information. Les appels au " back to basics " se sont accompagnés de constats pessimistes sur l'inadéquation du curriculum dans des disciplines fondamentales comme les mathématiques ou les sciences, ou plus simplement dans le domaine du "lire, écrire, compter". Les écoles devaient désormais placer ces compétences de base au centre des apprentissages. Le mouvement de réforme en éducation trouva son expression dans une reformulation des questions d'efficience et de productivité inspirées des théories du management mais appliquées à nouveau à l'administration des écoles. La réussite aux tests devint l'objectif majeur en même temps que les programmes d'instruction visaient à atteindre un certain nombre d'objectifs de réussite. Immédiatement après la publication de rapports très critiques vis-à-vis des écoles américaines, un ensemble de décisions politiques furent prises par les États, particulièrement ceux du Sud, dans le cadre d'un " mouvement pour l'excellence ", conduisant à élever les standards pour les élèves et les enseignants (Kincheloe & Weil, 2001).

12En 2001, une loi fédérale intitulée " No Child Left Behind Act ", considérée comme une ingérence sans précédent dans le gouvernement des États, jusque-là très autonomes dans le domaine de l'éducation, a défini un certain nombre de standards auxquels doivent aujourd'hui se conformer les écoles américaines. La loi fait obligation aux États, pour bénéficier d'un financement fédéral pour leurs programmes éducatifs, de mettre en place une réforme de leur système éducatif basée sur la fixation de standards et de procédures d' " accountability ". Les États doivent ainsi fixer des compétences à atteindre dans les domaines de la lecture, des mathématiques et des sciences aux niveaux de l'enseignement primaire et secondaire. Ils doivent tester tous les élèves de huit à treize ans chaque année et une fois au cours de la scolarité dans les High Schools (l'équivalent de nos lycées). Chaque État doit faire en sorte que tous les élèves atteignent un certain niveau à l'horizon 2013-2014, et définir des objectifs pour les écoles. Chaque année, celles-ci doivent établir un rapport sur la performance des élèves pour ces différentes évaluations selon la race, l'ethnicité, le niveau de pauvreté, le degré d'incapacité, le niveau de langue. Si les écoles ne parviennent pas à les faire progresser sur un rythme annuel, les districts et les États doivent entreprendre des actions pour changer l'équipe pédagogique, pour donner la possibilité aux parents de choisir une autre école, pour payer des tuteurs ou, en dernier recours, pour restructurer complètement l'école. Tous les États doivent comparer les résultats en participant au Nation's Report Card, autrefois appelé le National Assessment of Educational Progress (NAEP), une mesure commune de la réussite scolaire des élèves, afin de confirmer s'ils ont ou non réalisé les efforts nécessaires.

13Il est difficile de dire si l'expérience américaine des standards a exercé des effets d'entraînement dans les autres pays anglo-saxons, notamment au travers d'incitations créées par les grandes organisations internationales. Toutefois, il est possible de considérer que les savoirs du management par les standards ont fait l'objet d'emprunts de part et d'autre. En effet, dans ces pays, depuis le début des années quatre-vingt, l'instrumentation des politiques d'évaluation caractérise l'émergence d'un État-évaluateur visant à concilier une logique marchande et un pilotage à distance des unités éducatives dans une visée d'efficacité (Halpin, Power & Whitty, 1998). L'efficacité est déterminée en termes d' " outputs ", c'est-à-dire d'objectifs à atteindre, les résultats des élèves (qu'ils correspondent à des examens ou à des tests de connaissance), en constituant la mesure essentielle. La fixation de critères, d'objectifs, et leur mise en œuvre s'inscrivent dans une rationalité économique où les politiques éducatives servent d'abord à réguler et à distribuer des ressources de manière plus rentable ou efficiente. C'est pourquoi les gouvernements successifs ont introduit des indicateurs de mesure des performances des écoles afin de mieux évaluer les dépenses d'éducation et les gains de productivité, avec le souci d'informer les consommateurs d'école pour qu'ils puissent effectuer leur choix sur ce qui s'apparente désormais à un marché.

14Ce "libéralisme normalisateur" dans lequel s'inscrivent les politiques d'éducation mises en œuvre dans les pays anglo-saxons s'appuie sur une expertise de la mesure, produit d'une alliance entre des chercheurs et des politiques soucieux d'encadrer les pratiques pédagogiques par des tests et d'étendre cette normalisation à l'ensemble du champ de l'éducation (Normand, 2003). Il se recommande des nouvelles théories du management public qui, en prenant appui sur une critique de la bureaucratie et des corporatismes propres à l'administration de l'éducation, cherche à promouvoir de nouvelles formes d'organisation proches de l'entreprise (Clarke & Newman, 1997). La question de l'efficacité de l'école et de sa mesure est devenue un thème essentiel de réflexion pour les chercheurs, les hommes politiques et les praticiens de l'éducation, avec l'idée sous-jacente qu'il fallait améliorer les performances des élèves afin d'adapter les systèmes éducatifs aux contraintes de la compétition économique. C'est la raison pour laquelle, malgré des contextes sociopolitiques très différents, se sont développées les mêmes procédures d'évaluation des établissements scolaires (tests de compétences, indicateurs de performance, inspections). Toutefois, en Angleterre, cette forme de management est sensiblement différente de celle qui a été mise en place dans les écoles américaines au cours des années vingt/trente. En effet, dans les années quatre-vingt/quatre-vingt-dix, l'insistance mise sur la flexibilité des enseignants, sur leur capacité à s'adapter et à intégrer le changement, correspond aux caractéristiques d'un management par projet qui s'est construit en partie contre le management directif et hiérarchique taylorien (Boltanski & Chiapello, 1999). La mobilisation de réseaux d'experts et d'innovateurs au chevet d'établissements malades (bad schools ou failure schools), s'accompagne d'une multiplication de procédures d'évaluation des écoles et des acteurs (Gray & Wilcox, 1995). Pour l'illustrer, je m'appuierai cette fois sur une présentation des développements du "management de la performance" tel qu'il est possible de les observer de l'autre côté de la Manche.

15Sous les gouvernements successifs, conservateurs ou travaillistes, le projet de moderniser la profession enseignante au nom d'une amélioration de la performance fut un leitmotiv (Gleeson & Husbands, 2001). Ce "management de la performance" repose sur un mouvement plus général touchant les services publics au cours des années quatre-vingt et quatre-vingt- dix dans différents domaines allant des services de santé à ceux de l'emploi. Selon les conceptions de ce néo-management, il est possible de diminuer le coût des services publics en leur appliquant les bonnes techniques du management. L'important est de mettre en œuvre des buts, des cibles, des procédures de pilotage et de mesure de la performance, en allégeant les obligations des usagers devenus clients et en augmentant la responsabilité des agents publics. La création de "quasi-marchés" et une décentralisation des structures accroissent le pouvoir opérationnel des managers, tout en donnant l'apparence d'une plus grande autonomie aux agents. Cette idéologie considère qu'il existe une série de principes et de procédures assez simples permettant de gérer les ressources humaines sans considérer les situations de travail. Ces procédures opérationnelles sont jugées plus efficaces et plus économiques qu'une prise en compte de la culture professionnelle des agents, considérée le plus souvent comme un facteur résistance au changement. Selon les principes du "management de la performance", les enseignants sont présentés comme des unités de travail qui peuvent être gérées ou réparties selon des critères fixés par l'administration des écoles. La motivation, la réussite, la performance et la progression dans la carrière sont les déterminants essentiels d'une bonne gestion, même si chacun doit faire preuve d'engagement dans le travail en équipes, dans des pratiques de coopération visant à améliorer les résultats.

16Le "management de la performance" repose sur un système d'évaluation qui est étroitement articulé à une série de standards jouant un rôle central. C'est au regard de ces standards qu'est jugée la performance de chaque enseignant et c'est à partir d'eux qu'il est chargé d'orienter son action. Des standards peuvent être ainsi définis non seulement en termes de clarté, de consistance, de cohérence des choix pédagogiques mais aussi en termes de valeurs et principes propres à une éthique professionnelle. Ils peuvent aussi correspondre à des objectifs préalablement fixés dans différents domaines d'apprentissage et auxquels on demande aux enseignants de se conformer. Ceux-ci sont amenés à rendre compte de la manière dont ils atteignent ces standards et améliorent leurs pratiques. On pourrait considérer que ce management n'est qu'une forme de néo-taylorisme tant il insiste sur la mise en œuvre de procédures rationnelles et sur une planification visant à améliorer la performance. Mais si ce contrôle sur les enseignants s'appuie sur des principes économiques d'efficience et de productivité, l'évaluation prend de multiples formes conformément aux principes de l' " accountability ". C'est à un monde complexe en réseau que l'enseignant doit rendre des comptes : chefs d'établissement, inspecteurs, experts, parents d'élèves, élèves, collègues, etc.

17L'évaluation reprend des références propres aux systèmes d'assurance qualité pour inscrire dans un même programme les cibles à atteindre en termes de standards, les inspections des écoles, l'évaluation des résultats des élèves ou des enseignants, et les budgets ou les salaires. D'un côté, les enseignants doivent poursuivre des stratégies individuelles pour se faire recruter ou muter, se faire évaluer, se faire rémunérer selon leur performance, se former ou communiquer sur leurs résultats. De l'autre, les managers cherchent à produire toujours plus de valeur ajoutée, à mettre en œuvre des projets susceptibles de rapporter de nouveaux financements et à afficher leurs résultats pour récupérer les meilleurs consommateurs d'école et se maintenir dans la compétition. Ces principes de management de la qualité ont émergé dès les années vingt aux États-Unis, le Total Quality Management promu par W. Edwards Deming succédant au management scientifique taylorien. Pour cet ingénieur, la qualité ne pouvait être améliorée que si elle était mesurée. Le modèle de l'assurance qualité devait donc satisfaire à des exigences en termes d'efficacité à travers des objectifs définis, des systèmes planifiés et coordonnés, la mise en place d'un pilotage et une évaluation au moyen d'indicateurs permettant les comparaisons des résultats. Dans ce cadre, le " benchmarking " a constitué un outil du management par la qualité permettant de comparer les performances des organisations ou des services à partir de standards pré-établis. C'est à partir de l'ensemble de ces informations que le manager devait être capable d'inférer des " bonnes pratiques " afin d'améliorer la performance d'ensemble du système. Dans le domaine de la formation professionnelle et de l'enseignement supérieur, la mise en place de la qualité s'accompagne de programmes d'accréditation et de certification des institutions, des services et des professions, et des personnes, selon différents standards et cahiers des charges dont le respect conditionne la reconnaissance de leur label.

18Le "management de la performance" des organisations scolaires emprunte bien évidemment ces techniques au management de la qualité mis en œuvre dans la production et les services, et, comme lui, il vise à minimiser des " inputs " et à maximiser des " outputs " pour augmenter la valeur ajoutée produite par les individus au travail (Morley & Rassol, 1999). Mais, en reprenant à son compte les techniques de l'audit, ce management relève d'une démarche comptable tout aussi soucieuse d'exactitude et de précision dans la quantification des flux et des activités que dans la répartition de la valeur ajoutée. Ceci explique pourquoi l'évaluation joue un rôle aussi important et pourquoi se développent des mesures et des indicateurs de la qualité en même temps que se renforcent les procédures d'inspection des écoles. Le management considère que l'activité des enseignants et des élèves peut être rendue transparente par une sélection pointue d'objectifs et d'indicateurs permettant de rendre compte de leurs pratiques. Ce présupposé d'une causalité forte entre le travail des enseignants et la réussite scolaire n'est jamais vraiment mis en doute et il est à l'origine du développement d'une ingénierie pédagogique dont l'objectif est d'affiner l'évaluation des pratiques pour mieux les standardiser dans le temps et dans l'espace. Paradoxalement, comme le montrent certains travaux, cette exigence toujours plus forte d'évaluation et de contrôle par la qualité a contribué à éloigner les enseignants d'une réelle réflexion pédagogique pour les confiner dans un entraînement à la réussite des tests (Hargreaves, 2003).

19Sur le plan pédagogique ou didactique, un mouvement parallèle s'est développé pour améliorer l'efficacité des enseignants. Si l'introduction de l'évaluation par les tests date de la fin du XIXesiècle aux États- Unis, c'est à Ralph Tyler (1949) que l'on doit l'approche moderne de l'évaluation de l'éducation, conçue comme un ensemble d'objectifs et de critères auxquels doivent se conformer les enseignants pour faire progresser les élèves. À la suite de Tyler, des modèles d'évaluation des apprentissages et des programmes éducatifs n'ont cessé de se développer afin d'améliorer l'efficacité de la pédagogie. Dans les années soixante, la conception de l'évaluation a été modifiée par des auteurs comme Cronbach ou Stufflebeam au motif que celle-ci devait avoir un objectif plus ambitieux d'amélioration du processus éducatif, quitte à impliquer les différents participants au sein du programme d'évaluation (Madaus, Stufflebeam & Scriven, 1983). Progressivement, ce mouvement de pensée a considéré que l'évaluation ( accountability) pouvait contribuer utilement à améliorer la qualité de l'éducation en fournissant les informations nécessaires à une révision des pratiques au niveau d'une classe, d'un établissement scolaire ou du système éducatif afin d'élever les standards. Cette élévation des standards ne pouvait se réaliser qu'au prix d'un réaménagement ou d'une réorganisation complète des écoles. C'est pourquoi s'est développée en même temps une forme de management cherchant à promouvoir des innovations pédagogiques pour améliorer l'efficacité des écoles ( School Improvement).

20Les théoriciens du School Improvement pensent que l'amélioration de l'efficacité et de la qualité doit s'appuyer avant tout sur l'enseignement et les apprentissages, mais qu'elle doit susciter une mobilisation et une implication des acteurs au sein des établissements scolaires (Hopkins, 1987 ; Fullan, 1992). Pour eux, la réussite des élèves dépend de la capacité des membres de l'équipe pédagogique à manager le changement. Ce mouvement du School Improvement est international puisque les grandes organisations comme l'OCDE ont elles-mêmes encouragé le développement de comparaisons entre pays sur cette question (Hopkins, 2002). L'ISIP, l'International School Improvement Project, a été mis en œuvre et cordonné par cet organisme de 1982 à 1986 en mobilisant quatorze pays et différents réseaux d'innovateurs pédagogiques pour comparer leurs stratégies respectives et les bonnes pratiques en ce domaine. Parallèlement, des projets ont été développés sur une large échelle aux États-Unis - comme le Halton Project, le Accelerated Schools Project. En Grande-Bretagne, le projet IQEA ( Improving the Quality for Education for All) a connu un grand retentissement (Harris, 2002). Ce projet visait à étudier les conditions internes aux écoles et aux classes permettant de définir les paramètres nécessaires au changement, en incitant fortement les acteurs à mobiliser les résultats des recherches sur l'efficacité de l'enseignement et des apprentissages.

21D'autres approches sont venues conforter cette réflexion sur l'amélioration des écoles. Ainsi, la thèse de l' " organisation apprenante " d'Argyris et Schön (2002), souvent citée dans la littérature concernant le School Improvement, entend partir des valeurs et des compétences de l'organisation pour la rendre plus efficace en termes de productivité et de profit. Comprendre la culture, la communication et l'organisation constitue un préalable à la définition d'un apprentissage collectif où sont identifiés différents problèmes à partir desquels sont recherchées des solutions impliquant les salariés, transformant leurs façons de penser et améliorant leurs compétences au travail. Une autre approche, connue sous le nom de " Self-Managing School ", s'est aussi développée au milieu des années quatrevingt dans le monde anglo-saxon en proposant la mise en œuvre de procédures " étape par étape " visant à améliorer l'efficacité des écoles à partir d'un cycle en six périodes : fixation d'objectifs, prise de décision, planification, préparation, mise en œuvre et évaluation (Caldwell & Spinks, 1992). Cette conception définit l'école comme une unité de production dont on peut évaluer les résultats en termes de coût-efficacité. Le management local est valorisé pour sa capacité à augmenter à la fois la performance et l'implication des membres de l'organisation. La décentralisation des décisions prises au niveau de l'établissement scolaire est perçue comme un moyen optimal de répartition des ressources. L'évaluation s'appuie sur un ensemble de diagrammes, de documents, de listes et de critères censés donner une apparence de neutralité politique et scientifique à cette gestion fonctionnaliste des écoles.

22S'appuyant plus ou moins explicitement sur toutes ces théories du management, les promoteurs du " School Improvement " valorisent différentes stratégies selon que les écoles sont jugées plus ou moins efficaces. La première consiste à fournir un support extérieur aux écoles jugées incapables d'améliorer par elles-mêmes leurs performances. Dans ce cas, experts et inspecteurs conjuguent leurs efforts pour cibler un petit nombre d'objectifs de base touchant à l'organisation et au curriculum afin de remettre de l'ordre et d'améliorer les compétences des individus. Lorsque les écoles sont jugées plus efficaces en termes de résultats, la pression externe se relâche et l'initiative des acteurs est davantage sollicitée. Pour les écoles vraiment efficaces, la stratégie consiste à maintenir leur performance en les aidant à créer leur propre réseau d'experts et d'innovateurs, c'est-à-dire ceux qui sont capables de mobiliser les " bonnes pratiques ", et de les transférer d'une place à l'autre. Ces stratégies présentent toutefois des caractéristiques communes. Elles s'appuient sur des modèles pédagogiques prescriptifs visant à améliorer l'efficacité et la performance des enseignants à l'intérieur de la classe. Elles exercent une pression sur les acteurs afin que le changement soit autant culturel qu'organisationnel à tous les niveaux, depuis la classe jusqu'à la direction des établissements scolaires. Généralement, l'amélioration de l'efficacité des écoles s'appuie sur une expertise extérieure pour améliorer la culture professionnelle des enseignants, notamment au travers de stages de formation plus ou moins intensifs. Enfin sont mises en œuvre une collecte de données et une évaluation systématique afin de mesurer l'efficacité et l'atteinte des objectifs préalablement fixés.

23Dans les discours officiels, la fixation des standards et le management de la qualité sont promus pour valoriser les compétences des acteurs du monde scolaire afin qu'ils puissent mieux relever les défis imposés par la mondialisation et la compétition internationale. Mais il faut remarquer d'abord que cette politique a conduit à une désaffection croissante du métier d'enseignant, et, en conséquence, à une crise du recrutement ; l'Angleterre en fournit un bon exemple (Gewirtz, 2002). De plus, la mobilisation des équipes pédagogiques nécessite des dispositifs suffisamment souples et diversifiés ; mais ils entrent en tension avec les contraintes d'un enseignement de masse, accessible à tous les élèves, au moment où l'on cherche à réduire les dépenses publiques d'éducation. Notons aussi que le type de pédagogie implicite et peu réflexive qui consiste à s'entraîner à des exercices ou des leçons pour réussir aux tests va à l'encontre d'une réelle appropriation des savoirs par les élèves en même temps qu'elle renforce la ségrégation scolaire (Gillborn & Youdell, 2000). Bien évidemment, cette politique mise sur la pression des parents d'élèves qui doivent se tenir suffisamment informés par l'évaluation et la lecture des résultats pour émettre un choix stratégique et ainsi contribuer au renforcement de la compétition entre les écoles. Elle repose toutefois sur un présupposé selon lequel tous les parents, et pas seulement ceux de la classe moyenne, ont la capacité de faire ce choix et de le réaliser. Or, les analyses sociologiques des relations entretenues par les familles vis-à-vis de l'école tendent à relativiser ce postulat, la demande des parents d'élèves consistant davantage à obtenir une réduction de la taille des classes et à exiger plus de ressources, surtout dans les quartiers les plus défavorisés.

3 Voir l'article de Roger Dale dans ce numéro.

24Une autre forme de justification à l'élévation des standards est fournie par les comparaisons internationales de résultats. Celles-ci se sont développées à l'initiative de l'OCDE depuis les années soixante au point de devenir une référence incontournable pour l'orientation des politiques d'éducation, même si ces comparaisons demeurent fortement critiquables sur un plan méthodologique (Normand, 2004a). Elles sont aujourd'hui considérées comme une mesure de l'efficacité des systèmes éducatifs et constituent un modèle pour la construction d'indicateurs de qualité de l'éducation et de la formation au niveau européen (Normand, 2004b). En Angleterre, ces comparaisons internationales ont été fortement débattues pour juger de l'efficacité du système éducatif. L'élévation de la qualité et des standards est aussi perçue comme un vecteur essentiel de la Méthode Ouverte de Coordination dont les axes stratégiques ont été définis à Lisbonne en 2000, puis à Barcelone en 2002 3. Même si, pour l'instant, ce mouvement concerne plus la formation professionnelle et l'enseignement supérieur, il n'est pas interdit de penser que la politique des standards touchera à terme la formation initiale, dans le cadre d'un espace de formation tout au long de la vie accordant une place de choix aux experts de l'évaluation et aux managers.

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La mesure de l'école : politique des standards et management par la...

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Using evident illustrations, this paper aims to demonstrate how the quest for performance is related to rationalisation of educational systems where assessment plays a central role. Assessment is supported and used by management to raise standards and to improve basic skills of pupils in learning.

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L’AUTO-ÉVALUATION DE L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE: DES OUTILS POUR l’ACTION

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L’AUTO-ÉVALUATION DE L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE: DES OUTILS POUR l’ACTION

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Le pilotage des établissements scolaires écossais: rôles, responsabilités et évaluation

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Le pilotage des établissements scolaires écossais: rôles, responsabilités et évaluation

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Actions de formation sur mesure pour des groupes d'inspecteurs, formateurs, enseignants, chefs d'établissement ou personnel d'encadrement.

Objectifs de la formation:

Découvrir les rôles et responsabilités au sein du système scolaire écossais, du Gouvernement aux établissements scolaires

Explorer en détail les processus de pilotage et d'évaluation des établissements scolaires, et en particulier les outils pour l'auto-évaluation

Découvrir comment l'Ecosse, au niveau national, s'assure de la qualité de l'éducation dispensée dans ses établissements primaires et secondaires, à travers le travail de l'Inspectorat (Her Majesty's Inspectorate in Education / HMIE) et d'autres agences nationales

Découvrir comment les collectivités territoriales écossaises (Local Authorities) s'assurent de la qualité de l'éducation dispensée dans leurs établissements primaires et secondaires, à travers le travail des services régionaux en charge du contrôle-qualité (Local Authority Education Quality Services)

Visiter des établissements primaires et secondaires dans un but d'observation et afin de discuter avec l'ensemble des acteurs (direction, personnel d'encadrement, enseignants et élèves) des stratégies mises en place pour garantir un enseignement de qualité pour tous.

Réfléchir sur les transpositions possibles dans les processus d'évaluation d'écoles des régions/pays d'origine des participants, et dans l'amélioration de leurs pratiques et outils.

Réfléchir sur les transpositions possibles dans les processus d'évaluation d'écoles des régions/pays d'origine des participants, et dans l'amélioration de leurs pratiques et outils

Durée des actions de formation pour personnel éducatif : 7 jours de mobilité (dimanche au samedi) / 5 jours de formation (lundi au vendredi).Si vous souhaitez vous inscrire ou recevoir plus d'informations, contactez-nous: info@lfee.eu

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Le pilotage des établissements scolaires écossais: rôles, responsabilités et évaluation - LFEE

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Actions de formation sur mesure pour des groupes d'inspecteurs, formateurs, enseignants, chefs d'établissement ou personnel d'encadrement. Objectifs de la formation: Découvrir les rôles et responsabilités au sein du système scolaire écossais, du Gouvernement aux établissements scolaires Explorer en détail les processus de pilotage et d'évaluation des établissements scolaires, et en particulier les outils pour l'auto-évaluation ...

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Les  chefs  d’établissement  du  second  degré:  vers  un  nouveau  modèle professionnel?

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Les  chefs  d’établissement  du  second  degré:  vers  un  nouveau  modèle professionnel?

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 Évaluation et systèmes éducatifs dans les pays de l’Union Européenne 

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 Évaluation et systèmes éducatifs dans les pays de l’Union Européenne 

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Despina TSAKIRIS

Chercheur en Sciences de l'Education au Centre de Recherche Educative à Athènes

Mél : dtsak@ kee. gr

Evaluation et systèmes éducatifs dans les pays de l'Union Européenne

Résumé

Le présent article restitue les principales conclusions d'une recherche comparative sur les systèmes d'évaluation en éducation, réalisée au Centre de Recherche Educative à Athènes sous la responsabilité scientifique de Despina Tsakiris et avec la collaboration de Christina Mikrogiannaki.

Abstract

L e s D o s s i e r s d e s S c i e n c e s d e l ' E d u c a t i o n

Despina TSAKIRIS 105 n° 6 / 2001 / Evaluation et valorisation institutionnelles

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Evaluation et systèmes éducatifs dans les pays de l'Union Européenne - Persée

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Despina TSAKIRIS Chercheur en Sciences de l'Education au Centre de Recherche Educative à Athènes Mél : dtsak@ kee. gr Evaluation et systèmes éducatifs dans les pays de l'Union Européenne Résumé Le présent article restitue les principales conclusions d'une recherche comparative sur les systèmes d'évaluation en éducation, réalisée au Centre de Recherche Educative à Athènes sous la responsabilité scientifique de Despina Tsakiris et avec la collaboration de Christina Mikrogiannaki.

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Évaluation et auto-évaluation des établissements : l’ami critique - Romuald Normand, INRP, UMR Éducation & Politiques.

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Les trajectoires des inspections scolaires en Europe : analyses comparatives

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Les trajectoires des inspections scolaires en Europe : analyses comparatives

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1Plusieurs travaux récents mettent en évidence le rôle essentiel joué par les inspections scolaires dans les recompositions actuelles de la gouvernance des systèmes éducatifs en Europe. Sur la base d'approches comparatives (par exemple Thrupp, 1997 ; Van Bruggen, 2010 ; Ladd, 2011 ; Pons, 2012 ; Grek, Lawn, Ozga et al., 2013) ou d'études de cas nationales spécifiques inscrites dans un contexte politique plus général comme en Belgique (Maroy, 2009), en France (Pons, 2010) ou en Suède (Rönnberg, 2011), ils décrivent les inspections nationales comme des acteurs-clés de la mise en œuvre de nouvelles politiques de régulation des systèmes scolaires par les résultats et la reddition de comptes (politiques d' accountability), par l'assurance qualité et l'évaluation ou par de nouveaux instruments de mesure.

1 En France, à l'exception d'un rapport remis au Haut Conseil de l'évaluation de l'école en 2002 qui (...)

2 La Standing International Conference of Inspectorates a été créée en 1995 par des inspecteurs angl (...)

2Dans plusieurs pays, ces travaux se concentrent sur la question de l'impact des inspections sur l'enseignement et l'amélioration du fonctionnement et des résultats des écoles ( school improvement), en donnant parfois naissance à une tradition de recherche relativement cumulative comme en Angleterre (par exemple De Wolf & Janssens, 2007) 1. D'autres interrogent les effets dissonants de ces nouvelles politiques sur les identités professionnelles des inspecteurs eux-mêmes (Bouvier & Pons, 2014). D'autres encore étudient le rôle joué dans la constitution d'un nouvel espace politique européen en éducation par certaines associations professionnelles internationales d'inspecteurs comme la SICI 2, qui fournit aux responsables politiques nationaux, internationaux et supranationaux une expertise éducative et diffuse des outils et des programmes d'action spécifiques (comme l'auto-évaluation des établissements scolaires) susceptibles de " voyager " et d'être transposés dans des contextes politiques différents (Costa & Pires, 2011 ; Grek & Lawn, 2012 ; Grek, Lawn, Ozga et al., 2013).

3 Par exemple, les premiers " inspecteurs des études " français sont nommés en 1802 pour inspecter l (...)

4 En Angleterre par exemple, dix audits différents du fonctionnement des HMI ont pu être conduits en (...)

5 Comme dans le canton romand de Genève en 2007-2008 à l'occasion de la réforme de l'enseignement pr (...)

3Cet apparent renouveau du rôle des inspections peut surprendre, au moins a priori. Comment expliquer en effet, après plusieurs décennies de recherches insistant sur l'internationalisation, l'européanisation et la globalisation de la gouvernance et des politiques éducatives, qu'un tel acteur, dont la création est historiquement concomitante de l'institutionnalisation des systèmes scolaires nationaux 3 et dont le mandat est fortement lié à ces derniers, joue encore un tel rôle ? Comment expliquer, alors que plusieurs recherches soulignent le passage progressif de nombreux pays européens à de nouveaux modes de gouvernance, décrits parfois comme étant " post-bureaucratiques " (Maroy, 2006), qu'un acteur si emblématique d'un contrôle traditionnel, vertical et bureaucratique de la mise en œuvre des normes et des réformes soit toujours si influent ? Comment comprendre, après des décennies de diffusion et de mise en œuvre des principes du New Public Management, qui met à l'épreuve le professionnalisme des inspections dans plusieurs parties du monde (De Grauwe, 2006) et qui a conduit dans de nombreux pays à une véritable crise d'attentes politiques vis-à-vis d'institutions anciennes comme les inspections 4, que des inspections puissent être supprimées dans certains systèmes scolaires 5 tandis qu'elles sont créées ou recréées dans d'autres, comme en Suède ou dans certains Länder allemands ?

4L'ambition de ce dossier thématique est d'apporter des éléments de réponse à ces questions. Pour cela, il est nécessaire de se doter d'outils théoriques et conceptuels permettant de penser de manière pertinente le changement long dans l'action publique. Pour Stephen Ball (1997) en effet, l'analyse des politiques et de l'action publiques en éducation manque trop souvent de profondeur historique, les chercheurs dans ce domaine ayant tendance à surestimer l'ampleur des changements perceptibles en cours et à ne pas suffisamment les relier à des évolutions historiques, structurelles et idéologiques profondes, souvent contradictoires d'ailleurs selon lui. Il s'agit alors d'insister sur les différentes " historicités " possibles de l'action publique, c'est-à-dire d'étudier les " conditions historiques de production " de l'action publique dans certains contextes (ce que le présent doit au passé) mais aussi " la manière dont les agents convoquent le passé historique dans le cours de leurs activités " (comment le passé est mobilisé dans le présent) (Laborier & Trom, 2003, p. 12-13).

6 Pour une illustration des usages qui peuvent être faits de cette notion en statistique, voir certa (...)

7 Pour un exemple d'usage dans le champ de l'éducation de cette notion très employée en sociologie u (...)

5L'approche retenue dans ce numéro, qui ne prétend pas épuiser les possibilités d'analyse, consiste à se focaliser sur l'analyse des " trajectoires " des inspections dans différents contextes d'action publique et dans une perspective comparative. La notion de trajectoire, qu'on peut définir à un niveau très général comme un déplacement dans le temps et dans l'espace (l'intérêt pour notre sujet étant bien de lier ces deux dimensions dans l'analyse), est conçue de manière différente selon les sciences envisagées (ligne décrite par un objet en mouvement en physique, courbe d'un satellite autour d'une planète en astronomie, positions successives occupées par un point au cours du temps en mathématique...). En sciences humaines et sociales, notamment en sociologie, elle désigne globalement la suite des positions sociales occupées par un individu dans sa vie, par exemple lors de sa scolarité (trajectoires scolaires 6) ou en matière de logement (trajectoires résidentielles 7). Dans ce dossier, cette notion est mobilisée pour comprendre et expliquer la permanence dans divers systèmes éducatifs d'une forme institutionnelle spécifique, à savoir l'inspection scolaire, ainsi que ses recompositions en contexte. Cette notion nous paraît doublement intéressante. Elle permet d'une part de prendre en compte les effets de la temporalité sur le cours d'une action publique, cette temporalité pouvant influencer et transformer progressivement l'énoncé, les finalités, la cohérence et l'opérationnalité d'une politique publique par exemple (Ball, 1994, 1997). D'autre part, elle véhicule une vision particulière du changement dans l'action publique. Celui-ci n'est pas considéré comme une succession d'étapes clairement identifiables mais comme une série complexe d'inflexions liées à une historicité particulière de l'action publique (voire à des régimes d'historicité spécifiques). Il ne renvoie pas à une simple alternative dichotomique (changement ou non-changement, changements majeurs ou changements mineurs, etc.) mais à une perpétuelle redéfinition en contexte de l'ancien et du nouveau. Plutôt qu'une évolution fortement prédéterminée, il apparaît comme le produit plus ou moins contingent de forces et de tensions variées.

6Cette notion de trajectoire peut être analysée au prisme de différentes approches théoriques. La première d'entre elles paraît aussi répandue qu'implicite. On peut la retrouver dans les critiques parfois adressées en science politique à la transitologie classique, c'est-à-dire aux travaux analysant les transitions démocratiques de pays jusqu'alors placés sous des régimes autoritaires. Elle consiste à analyser des trajectoires empiriques particulières (de régimes, d'institutions, de politiques, etc.) comme des exemples de trajectoires historiques " typiques ". Ces dernières désignent des séquences d'étapes bien balisées et jalonnées de points de " bifurcation " décisifs comme, pour ce qui concerne les travaux de transitologie, la séquence " libéralisation-démocratisation-consolidation " (Dobry, 2000). Si cette approche a l'avantage de proposer un récit historique plausible avec des points de départ et d'arrivée clairement identifiés, elle présente plusieurs limites. Elle tend à véhiculer une vision finalement assez simpliste du déterminisme historique (linéaire, uniforme et mécanique). Elle amène certains auteurs, au moins implicitement, à distinguer des cas de figure pensés comme exemplaires des changements en cours et à analyser les autres en termes d'écarts ou d'exceptions à cette voie emblématique ou idéale. Enfin, la définition du point d'arrivée de cette trajectoire typique n'a rien d'évident et risque de déboucher, une fois ce point clairement identifié, sur une explication à la fois partielle, téléologique et potentiellement normative des trajectoires étudiées. Dans le champ de l'éducation, cette tentation est parfois perceptible dans les travaux sur la convergence des systèmes scolaires et sur les nombreux " tournants " mis en évidence dans la littérature sur la gouvernance des systèmes scolaires.

7Une autre approche répandue est celle de la théorie de la dépendance au sentier ( path dependency), qu'on retrouve désormais, par un jeu d'emprunts conceptuels à l'analyse du changement technique, dans plusieurs disciplines désireuses de penser le changement institutionnel (sociologie historique, science politique, économie de la régulation, etc.). Selon cette approche, un choix historique particulier devient de plus en plus contraignant à mesure qu'il s'inscrit dans la durée du fait de nombreux mécanismes qui en renforcent la prédominance. Ces mécanismes sont d'ordre divers. Il peut s'agir d'effets d'apprentissage des acteurs face à un ensemble d'institutions qu'ils confortent par leurs comportements, de l'existence de coûts irrécouvrables à la création d'une institution nouvelle qui rend difficile tout remplacement ou concurrence d'une institution existante par une autre (Boyer, 2003), de phénomènes de rendements croissants et d'auto-renforcement - l'existence d'une institution favorise par exemple la mobilisation et la coordination d'acteurs pour sa défense, implique des représentations spécifiques des enjeux et des problèmes sociaux la concernant et donne naissance à une dynamique de développement qui lui est propre et qu'il est difficile de contrecarrer - ou de décalages réguliers entre l'horizon politique des décideurs qui requiert de mettre rapidement en œuvre des réformes institutionnelles difficiles et coûteuses et la permanence d'institutions souvent conçues pour se protéger d'alternances politiques aléatoires (Pierson, 2000). Cette approche a pu être mobilisée dans un grand nombre de travaux pour analyser la continuité de la forme étatique ou de certains systèmes de prévention sociale, de santé ou de formation ainsi que les difficultés à les réformer. Elle a donné lieu à plusieurs clarifications et systématisations conceptuelles, distinguant par exemple différentes explications de la reproduction institutionnelle (Mahoney, 2000). Selon cette approche, la trajectoire d'une institution (comme une inspection scolaire) est fortement déterminée par les choix à l'origine de sa conception, choix qu'on peinerait de plus en plus à modifier au cours du temps et dont le caractère auto-cumulatif accentue cette trajectoire dans l'univers des possibles. Si cette théorie a connu et connaît encore un succès considérable en sciences sociales, elle n'est pas exempte de limites, en particulier au moment de penser la notion de trajectoire. Pour Robert Boyer (2003), il est difficile d'intégrer dans ce cadre d'analyse l'internationalisation des modes de régulation qui pourtant constitue selon lui une source de renouvellement et de diversification du changement institutionnel ; et donc de penser des trajectoires autres que nationales. Par ailleurs, elle insiste fortement sur la continuité des processus à l'œuvre et envisage le changement principalement comme une réorientation radicale, comme en témoignent un certain nombre d'expressions utilisées par les auteurs ayant recours à cette notion : " changement révolutionnaire ", " conjoncture critique ", " rupture de sentier ", " choc exogène ", " seuil critique ", " déclin " de valeurs légitimatrices, etc. (Mahoney, 2000).

8Selon une logique relativement cumulative, plusieurs théories institutionnalistes ou néo-institutionnalistes ont tenté soit de préciser, soit de dépasser ce cadre d'analyse. Nous ne saurions toutes les évoquer ici. Deux d'entre elles semblent particulièrement intéressantes pour notre objet. La première est celle du changement évolutionnaire de John Campbell (2004) selon laquelle une institution peut évoluer au sein d'un même sentier institutionnel et n'être plus la même qu'avant tout en continuant à lui ressembler. Selon Campbell, toute institution intègre en son sein un répertoire de principes et de pratiques possibles que les acteurs - notamment des " entrepreneurs institutionnels " - peuvent combiner et bricoler pour produire des innovations amenées à être diffusées puis traduites au sein de l'institution. Selon cette approche, la trajectoire d'une institution comme l'inspection est toujours dépendante d'un certain nombre de choix constitutifs, mais ces derniers n'ont pas un effet déterminant aussi mécanique et unilatéral sur cette dernière, qui peut connaître plusieurs évolutions endogènes à ce sentier de dépendance. La seconde théorie est celle des changements graduels proposée par Wolfgang Streeck et Kathleen Thelen (2005) à partir de plusieurs de leurs recherches, notamment sur les systèmes de formation. Selon eux, les institutions peuvent connaître d'importants changements de manière incrémentale. Ils distinguent ainsi quatre modes de changement graduel : le déplacement (changement de règles donnant lieu à une compétition entre anciennes et nouvelles règles) ; l'empilement (de nouvelles règles s'ajoutent à celles existantes dont l'importance décroît) ; la dérive (inadaptation à un nouveau contexte d'une institution qui voit son pouvoir faiblir) ; et la conversion (réorientation des objectifs et des fonctions d'institutions existantes). Selon cette approche, qui tente d'envisager de manière dialectique changement et reproduction institutionnels, la trajectoire d'une institution est le résultat d'une série complexe de changements et d'ajustements successifs à de nouveaux environnements institutionnels.

9Enfin, au-delà des approches institutionnalistes, plusieurs approches théoriques peuvent être mobilisées pour penser la notion de trajectoire. Robert Boyer (2003) souligne par exemple que des travaux sur les économies post-soviétiques ont mis en évidence des processus de recombinaison institutionnelle donnant lieu à une grande diversité de trajectoires des régimes d'accumulation des richesses que la simple analyse en termes d'ouverture de ces économies au marché ne permet pas de comprendre. Il évoque également les processus d'" endométabolisme " (" transformation d'un mode de développement sous l'impact de sa propre dynamique interne ", p. 189) et d'" hybridation " (" processus intentionnel à travers lequel les tentatives d'imitation et d'implantation d'une institution ayant fait les preuves de son effectivité sur un autre espace débouchent sur une configuration originale ", p. 191) pour évoquer les trajectoires de certaines économies exposées au capitalisme américain. Dans un autre registre, l'ouvrage coordonné par Pascale Laborier et Danny Trom (2003) rassemble plusieurs pistes théoriques alternatives, dans l'ensemble encore peu mobilisées par la recherche en éducation, comme l'approche que propose Nicolas Dodier du changement historique comme une interaction entre plusieurs " vecteurs historiques " lors de " périodes critiques " ou celle de Pascale Laborier qui mobilise la notion de " répertoire d'action " de Charles Tilly pour mieux lier dans l'analyse du changement la temporalité de l'action publique, les itinéraires des acteurs et leurs modes de définition et de résolution de situations problématiques.

10Dans ce dossier, tous les auteurs proposent une approche spécifique de la notion de trajectoire et presque tous le font selon une approche comparative (entre systèmes scolaires ou entre différentes périodes).

11Martin Lawn et Jenny Ozga comparent les trajectoires des inspections anglaises et écossaises. Ils montrent que l'européanisation et l'internationalisation croissantes des politiques éducatives, marquées notamment par l'explosion des données comparatives et les pressions exercées sur les responsables éducatifs pour qu'ils trouvent ensemble des solutions efficaces, se traduisent, dans des contextes politiques nationaux bien distincts, par des repositionnements contrastés des deux inspections aussi bien en termes de modèle d'évaluation que de stratégies de développement international. Dans ce processus, la recherche par les deux inspections d'une position influente au-delà de leurs frontières (stratégie européenne pour l'inspection écossaise, mondiale pour son homologue anglaise) permet en retour de mieux asseoir leur influence sur le processus d'action publique domestique. Les trajectoires contrastées des inspections anglaise et écossaise sont alors comprises comme le résultat de ces stratégies de survie et de conquête d'une position dominante dans un contexte de changements rapides du processus d'action publique.

12La comparaison proposée par Xavier Pons des trajectoires de l'inspection de Sa Majesté anglaise et des inspections générales françaises, comprises comme des groupes professionnels spécifiques, arrive à des conclusions proches mais à partir d'autres références théoriques. L'auteur met en évidence l'existence de deux trajectoires historiques croisées qui s'expliquent dans les deux cas par la mobilisation par les inspecteurs d'un même répertoire d'action, dont les effets s'avèrent néanmoins fort contrastés selon les contextes. La trajectoire de ces deux inspections nationales est alors comprise comme le produit d'un travail similaire de légitimation de la part des groupes professionnels que constituent les inspecteurs anglais et français, travail qui vise à mettre en adéquation ce répertoire avec le contexte politique dans lequel il se déploie.

13L'analyse par Linda Rönnberg de la trajectoire de l'inspection suédoise depuis 1861 repose sur une tout autre approche théorique. L'auteure mobilise la théorie des changements graduels (et son ambition d'envisager de manière dialectique reproduction et changement institutionnels) pour penser un cas particulièrement intéressant d'une inspection nationale supprimée puis recrée et renforcée. Contrairement à l'image parfois rigide que peut véhiculer une institution comme l'inspection, elle montre qu'en Suède, celle-ci a finalement constitué à différentes époques un outil de gouvernement suffisamment souple et adaptable pour laisser prise à des conversions institutionnelles.

14Enfin, Xavier Dumay et Christian Maroy étudient une inflexion majeure de la trajectoire de l'inspection en Belgique francophone au cours des années 2000 - visible notamment dans le décret de 2007 - à partir de plusieurs outils théoriques et conceptuels de l'approche institutionnaliste. Cette trajectoire est marquée par des processus de reconversion d'institutions existantes, mais aussi de sédimentation et d'hybridation entre l'" ancien " et le " nouveau " et s'inscrit dans un mouvement plus général d'harmonisation des normes du système scolaire entrepris dès les années 1990 dans le prolongement de la communautarisation de l'enseignement en Belgique.

15Au final, la lecture des divers articles de ce dossier révèle bien des tendances communes aux trajectoires des inspections étudiées, notamment leur évolution ces dernières décennies vers de nouveaux impératifs d'évaluation et d'audit. Mais la prise en compte d'un temps long dans l'analyse ainsi que le " détour " par la comparaison mettent aussi très rapidement en évidence que ces impératifs peuvent avoir des significations politiques fort contrastées d'un contexte à l'autre et s'insérer dans des configurations d'action publique extrêmement variées. Plutôt qu'un déclin de la régulation centrale des systèmes scolaires sous le double effet de l'européanisation et de la globalisation des politiques éducatives d'un côté, et de l'affirmation de nouvelles régulations locales et intermédiaires de l'autre, l'exemple de l'inspection illustre plutôt les recompositions de celle-ci dans un contexte de complexification de la gouvernance en éducation.

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Les trajectoires des inspections scolaires en Europe : analyses com...

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Plusieurs travaux récents mettent en évidence le rôle essentiel joué par les inspections scolaires dans les recompositions actuelles de la gouvernance des systèmes éducatifs en Europe.

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L’évaluation de l’action éducative comme  apprentissage et négociation Lise  Demailly

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INSPECTION SCOLAIRE : DU CONTRÔLE À L’ACCOMPAGNEMENT ?

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