# data[].attributes.attachment_caption
Comment les films changent le monde : un podcast à écouter en ligne | France Culture

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment les films changent le monde : un podcast à écouter en ligne | France Culture

# data[].attributes.attachment_link.description
PODCAST. Comment les films changent le monde : écouter tous les épisodes et bien d’autres séries de podcasts, documentaires, histoires et fictions de France Culture.

# data[].attributes.attachment_link.description
Join the web's most supportive community of creators and get high-quality tools for hosting, sharing, and streaming videos in gorgeous HD and 4K with no ads.

# data[].attributes.attachment_link.description
Un crayon, un petit carnet neuf ou déjà un peu écorné... Puis les mots qui jaillissent, la plume qui glisse, les lignes qui noircissent la page ! Avez-vous déjà ressenti l'envie et le plaisir d'écrire ? Voici 5 raisons de plus, validées par différentes études, de (re)découvrir les joies de l'écriture.

# data[].attributes.attachment_caption
Congrès du centenaire de l'Union géographique internationale (UGI)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Horaires, accès, tarifs

François-Mitterrand

Richelieu

Arsenal

Opéra

Jean-Vilar

Bibliothèque tous publics

Pass lecture / culture

Bibliothèque de recherche

Pass recherche

Trouver une place à la BnF

Services sur place

Utiliser des ordinateurs et internet

Photocopie, impression, photographie

Travailler seul ou en groupe

Restauration

Librairie-Boutique

Clinique juridique

Français langue étrangère

Studio de création audiovisuelle

Programmation culturelle

Agenda

Liste des événements

Liste des expositions

Visites et ateliers

Je viens

Étudier à la BnF

Avec ma classe

Élaborer mon projet professionnel

Réserver sa place et un document

Espace personnel : François-Mitterrand

Espace personnel : Richelieu, Arsenal, Opéra

Mode d'emploi : réserver un document - François-Mitterrand

Mode d'emploi : réserver un document - Richelieu, Arsenal et Opéra

Un lieu ouvert à tous

Chercheurs

Publics en situation de handicap

Étudiants

L'accessibilité à la BnF

Publics du champ social

Les publics de la BnF

Nos ressources en ligne

Banque d'images

Gallica

RetroNews

Patrimoines partagés

Données et métadonnées

Nos APIs

Notre programmation culturelle

Agenda

Les expositions

BD 2020 – L'année de la bande dessinée à la BnF

Chroniques, le magazine de la BnF

BnF Éditions

Actualités de la BnF

Les lettres d'information de la BnF

Histoire et missions

Missions et organisation

Histoire de la BnF

Le Projet Richelieu

Les archives institutionnelles de la BnF

Le dépôt légal

Le dépôt légal numérique

BnF-Partenariats

Les Centres techniques de conservation

Départements de collection

Bibliothèque de l'Arsenal

Arts du spectacle

Cartes et plans

Découverte des collections et accompagnement à la recherche

Droit, économie, politique

Estampes et photographie

Littérature et art

Manuscrits

Départements de collection (suite)

Monnaies, médailles et antiques

Musique

Philosophie, histoire, sciences de l'homme

Réserve des livres rares

Sciences et techniques

Son, vidéo, multimédia

Galerie de médias

Consulter la galerie

Liste des médias

Lire, écouter, voir

Gallica

Expositions virtuelles

BnF Collection sonore

Banque d’images

Retronews

Patrimoines Partagés

Chercher un document

Catalogue général

Data.bnf.fr

Le CCFr

BnF Archives et manuscrits

Autres catalogues et bases

Catalogue des médailles et antiques

Catalogues numérisés

Reproduire un document

Recherche avancée

Ressources électroniques

Ateliers d'aide à la recherche documentaire

Mémos Chercher & trouver et guides thématiques

Posez vos questions à un bibliothécaire (SINDBAD)

Déposer

Qu'est-ce que le dépôt légal ?

Qui dépose ?

Que faut-il déposer ?

Comment déposer ?

Déposer au centre exception handicap

Numériser

Outils de la numérisation

Prestation de numérisation

Prestation d'archivage numérique

Signaler

Normes, formats, données d'autorité

Identifiants internationaux

Politique bibliographique

Bibliographie nationale

Bibliographies régionales

Réutiliser

Comprendre l'offre de données

Suivre les évolutions des données

Conserver

Politique de conservation

Prestations en conservation

Plan d'urgence

Formation

Actualités de la conservation

Prestations de restauration

Préservation numérique

Coopération nationale

Le réseau

L'action territoriale

Gallica et les différents dispositifs

CCFr - Signalement du patrimoine

Engagement international

Europe

Francophonie

Patrimoines Partagés

Formation et accueil de professionnels étrangers

La recherche à la BnF

Programmes collectifs

Accueil de chercheurs

Politique de la recherche à la BnF

BnF DataLab

Prêts aux expositions

Les pages les plus consultées

Actualités de la BnF

Agenda

Bibliothèque tous publics

Réserver un document

Galerie de médias

EN

ES

Horaires, accès, tarifs

François-Mitterrand﻿

Richelieu﻿

Arsenal﻿

Opéra﻿

Jean-Vilar﻿

Bibliothèque tous publics﻿

Pass lecture / culture﻿

Bibliothèque de recherche﻿

Pass recherche﻿

Trouver une place à la BnF﻿

Services sur place

Utiliser des ordinateurs et internet﻿

Photocopie, impression, photographie﻿

Travailler seul ou en groupe﻿

Restauration﻿

Librairie-Boutique﻿

Clinique juridique﻿

Français langue étrangère﻿

Studio de création audiovisuelle﻿

Programmation culturelle

Agenda﻿

Liste des événements﻿

Liste des expositions﻿

Visites et ateliers﻿

Je viens

Étudier à la BnF﻿

Avec ma classe﻿

Élaborer mon projet professionnel﻿

Réserver sa place et un document

Espace personnel : François-Mitterrand﻿

Espace personnel : Richelieu, Arsenal, Opéra﻿

Mode d'emploi : réserver un document - François-Mitterrand﻿

Mode d'emploi : réserver un document - Richelieu, Arsenal et Opéra﻿

Un lieu ouvert à tous

Chercheurs﻿

Publics en situation de handicap﻿

Étudiants﻿

L'accessibilité à la BnF﻿

Publics du champ social﻿

Les publics de la BnF﻿

Nos ressources en ligne

Banque d'images﻿

Gallica﻿

RetroNews﻿

Patrimoines partagés﻿

Données et métadonnées﻿

Nos APIs﻿

Notre programmation culturelle

Agenda﻿

Les expositions﻿

BD 2020 – L'année de la bande dessinée à la BnF﻿

Chroniques, le magazine de la BnF﻿

BnF Éditions﻿

Actualités de la BnF﻿

Les lettres d'information de la BnF﻿

Histoire et missions

Missions et organisation﻿

Histoire de la BnF﻿

Le Projet Richelieu﻿

Les archives institutionnelles de la BnF﻿

Le dépôt légal﻿

Le dépôt légal numérique﻿

BnF-Partenariats﻿

Les Centres techniques de conservation﻿

Départements de collection

Bibliothèque de l'Arsenal﻿

Arts du spectacle﻿

Cartes et plans﻿

Découverte des collections et accompagnement à la recherche﻿

Droit, économie, politique﻿

Estampes et photographie﻿

Littérature et art﻿

Manuscrits﻿

Départements de collection (suite)

Monnaies, médailles et antiques﻿

Musique﻿

Philosophie, histoire, sciences de l'homme﻿

Réserve des livres rares﻿

Sciences et techniques﻿

Son, vidéo, multimédia﻿

Galerie de médias

Consulter la galerie﻿

Liste des médias﻿

Lire, écouter, voir

Gallica﻿

Expositions virtuelles﻿

BnF Collection sonore﻿

Banque d’images﻿

Retronews﻿

Patrimoines Partagés﻿

Chercher un document

Catalogue général﻿

Data.bnf.fr﻿

Le CCFr﻿

BnF Archives et manuscrits﻿

Autres catalogues et bases﻿

Catalogue des médailles et antiques﻿

Catalogues numérisés﻿

Reproduire un document﻿

Recherche avancée

Ressources électroniques﻿

Ateliers d'aide à la recherche documentaire﻿

Mémos Chercher & trouver et guides thématiques﻿

Posez vos questions à un bibliothécaire (SINDBAD)﻿

Déposer﻿

Qu'est-ce que le dépôt légal ?﻿

Qui dépose ?﻿

Que faut-il déposer ?﻿

Comment déposer ?﻿

Déposer au centre exception handicap﻿

Numériser

Outils de la numérisation﻿

Prestation de numérisation﻿

Prestation d'archivage numérique﻿

Signaler

Normes, formats, données d'autorité﻿

Identifiants internationaux﻿

Politique bibliographique﻿

Bibliographie nationale﻿

Bibliographies régionales﻿

Réutiliser﻿

Comprendre l'offre de données﻿

Suivre les évolutions des données﻿

Conserver

Politique de conservation﻿

Prestations en conservation﻿

Plan d'urgence﻿

Formation﻿

Actualités de la conservation﻿

Prestations de restauration﻿

Préservation numérique﻿

Coopération nationale﻿

Le réseau﻿

L'action territoriale﻿

Gallica et les différents dispositifs﻿

CCFr - Signalement du patrimoine﻿

Engagement international﻿

Europe﻿

Francophonie﻿

Patrimoines Partagés﻿

Formation et accueil de professionnels étrangers﻿

La recherche à la BnF﻿

Programmes collectifs﻿

Accueil de chercheurs﻿

Politique de la recherche à la BnF﻿

BnF DataLab﻿

Prêts aux expositions﻿

EN

ES

Accueil

Agenda

Congrès du centenaire de l’Union géographique internationale (UGI)

Dans le cadre du congrès célébrant le centième anniversaire de l’Union géographique internationale, la BnF accueille une session scientifique intitulée « Quelle place pour le temps en géographie ? ».

Toutes les séances autour de l'exposition « Visages de l’exploration au XIXe siècle »

En ce moment

Conférences

La France vue de la Perse et du Siam : deux souverains en voyage en Europe à la fin du XIXe siècle

8 déc. 2022 Until 8 déc. 2022 - 18 h 30 - 20 h Richelieu En savoir

Expositions

La Bibliothèque nationale de France à Richelieu, histoire d’une renaissance

15 mar. 2022 Until 16 oct. 2022 François-Mitterrand En savoir

Conférences

Histoire transnationale

19 oct. 2022 Until 22 mar. 2023 François-Mitterrand Découvrir le cycle

Visites guidées

Visite du jardin-forêt

25 juin. 2022 Until 25 juin. 2022 - De 11 h à 12 h François-Mitterrand En savoir

Visites guidées

Visite guidée en langue des signes de l'exposition « L'aventure Champollion. Dans le secret des hiéroglyphes »

12 juin. 2022 Until 12 juin. 2022 François-Mitterrand En savoir

Colloques

Une histoire transnationale des circulations politiques et religieuses

14 déc. 2022 Until 14 déc. 2022 - 18 h 30 - 20 h François-Mitterrand En savoir

# data[].attributes.attachment_link.title
Congrès du centenaire de l'Union géographique internationale (UGI)

# data[].attributes.attachment_caption
Le changement climatique est-il nouveau ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Le changement climatique est-il nouveau ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Si l’on vous demande combien il existe de nombres premiers consécutifs dont la différence vaut précisément 2, vous passerez peut-être une ou deux minutes à trouver quelques exemples. Comme 3 et 5, ou 5 et 7, ou encore 11 et 13. Au xix e siècle, des mathématiciens ont subodoré qu’il existerait une infinité de telles paires. Mais sans pouvoir le démontrer. Jusqu’à ce qu’un certain Yitang Zhang, chinois et théoricien des nombres, s’attaque au problème. Zhang, parfait inconnu, enseignait l’algèbre à l’université du New Hampshire, aux États-Unis. Il n’était pas même professeur. Mais, passionné de nombres premiers depuis son enfance, il s’était attelé au problème depuis quatre ans. Sa femme ne comprenait pas ce qu’il faisait lorsqu’il restait assis ou se promenait, profondément absorbé dans ses pensées. « Le problème était si compliqué que je ne savais pas comment le lui expliquer », avoua Yitang Zhang plus tard. Mais à force d’obstination, il a fini par trouver la solution. Publiée en 2013, celle-ci a fait sensation auprès des mathématiciens. Yitang Zhang a reçu de nombreux prix et est aujourd’hui professeur à l’université de Californie à Santa Barbara.

Pour la psychologue Angela Duckworth, de telles réussites cachent un savant mélange de persévérance et de passion, qu’on appelle le grit, en anglais – terme qu’on pourrait traduire par « niaque », comme l’a fait son éditeur français, qui a publié son livre sous le titre L’Art de la niaque (‎JC Lattès, 2017). Professeuse à l’université de Pennsylvanie à Philadelphie, Angela Duckworth a une carrière étonnante derrière elle. Après des études de neurosciences à Harvard et Oxford, elle a d’abord travaillé comme consultante en entreprise, puis est devenue enseignante à 27 ans, et a finalement obtenu un doctorat en psychologie.

Garder le cap

Sa première grande étude, publiée en 2007, définit la niaque comme un trait de personnalité qui varie d’une personne à l’autre et qui se caractérise par la persévérance dans la poursuite d’objectifs à long terme. A la niaque celui qui travaille avec un engagement et un intérêt constants pendant des années, sans se laisser décourager par l’adversité. Selon Angela Duckworth, une telle persévérance est une condition importante pour devenir expert dans un domaine. Là où certains cherchent vite de nouvelles activités en cas d’échecs – ou simplement parce qu’ils s’ennuient –, ceux qui ont la niaque gardent le cap. La ténacité compte même souvent plus que l’intelligence ou le talent, qui n’auront de chances de s’épanouir que si l’on ne baisse pas les bras à la première contrariété.

Angela Duckworth attribue d’ailleurs son propre succès à sa persévérance plutôt qu’à son talent. Elle aime raconter que son père a toujours souligné qu’elle n’était pas la plus intelligente. « Quand j’étais jeune, on me reprochait constamment de ne pas être un génie. Et aujourd’hui, on me félicite d’avoir découvert que la persévérance et la passion permettent d’obtenir davantage que le talent. » Même si ce dernier facilite beaucoup les choses, sans engagement, on n’arrive à rien.

« Quand j’étais jeune, on me reprochait constamment de ne pas être un génie. Aujourd’hui, je sais que la persévérance et la passion permettent d’obtenir plus que le talent. »

Pour mesurer la niaque, Angela Duckworth a développé un questionnaire et l’a testé sur un peu plus de 1 500 participants . Il couvre deux composantes qui, selon la chercheuse, interagissent étroitement : d’une part, la constance des intérêts et, d’autre part, la persévérance. La première composante décrit la tendance à s’engager pour un même objectif sur une longue période, c’est-à-dire une sorte de passion pour son sujet. La seconde implique quant à elle de ne pas se laisser décourager par les échecs et de les considérer comme une stimulation.

Intelligence ou persévérance ?

Dans sa première étude, Angela Duckworth a constaté que les individus ayant des niveaux élevés de niaque atteignent des niveaux d’éducation plus élevés et changent moins souvent de travail que les autres. Elle a également montré que les personnes âgées ont en moyenne plus de niaque que les jeunes. La chercheuse et ses collègues ont ensuite testé le questionnaire auprès de différents groupes, comme des étudiants appartenant aux meilleures universités et des cadets de l’académie militaire américaine de West Point. Les psychologues ont compilé leur niveau de niaque, leur moyenne scolaire et leurs résultats au SAT (Scholastic Assessment Test) – un test standardisé qui mesure les capacités intellectuelles, souvent demandé pour entrer à l’université. Il s’est avéré que les étudiants ayant le plus de niaque obtenaient en moyenne de meilleures notes. De façon intéressante, un score élevé au SAT s’accompagnait en revanche d’un score de niaque plutôt faible, même s’il entraînait lui aussi de bonnes notes par la suite. Comment l’expliquer ? Pour Angela Duckworth, les esprits « moins brillants » qui réussissent leurs études compensent leur désavantage par un travail acharné et de la persévérance, tandis que les plus doués doivent leurs bonnes notes surtout à leur intelligence.

À West Point, la psychologue a suivi le parcours de 1 200 cadets qui ont commencé leur formation à l’été 2004, au sein d’un camp d’entraînement surnommé beast barracks (« le baraquement des bêtes  ») en raison de sa rudesse. Outre le grit, elle a mesuré d’autres facteurs comme la maîtrise de soi et le Whole Candidate Score – littéralement le « score global du candidat », une valeur qui synthétise notamment les notes au SAT, les qualités de leadership et l’aptitude physique. À quel point ces facteurs ont-ils conditionné le devenir des candidats ?

Un été difficile à West Point

L’analyse statistique a montré qu’aucun autre paramètre ne prédisait aussi bien un abandon que le manque de niaque : plus le candidat avait un score faible sur cette dimension, plus il risquait de renoncer lors du camp d’été à West Point. En revanche, le degré de maîtrise de soi s’est révélé un meilleur prédicteur pour les notes et les performances militaires de ceux qui ont persévéré. L’interprétation d’Angela Duckworth est que pour obtenir de bons résultats, les recrues doivent être capables de répéter de courts efforts pour résister aux tentations qui surviennent à chaque instant – procrastination, rêverie, distractions… C’est pourquoi la maîtrise de soi joue ici un rôle majeur. Mais surmonter le premier camp d’été à West Point, qui pousse les soldats à leurs limites physiques et psychiques, exige plus que cela : la ferme intention de décrocher leur diplôme.

Les chercheurs ont aussi évalué la personnalité des élèves de West Point, selon le modèle des Big Five. Ce dernier, validé par de multiples travaux expérimentaux, décompose la personnalité en cinq dimensions fondamentales : l’extraversion, le névrosisme (ou instabilité émotionnelle), l’ouverture à l’expérience, l’agréabilité et le caractère consciencieux – trait qui désigne la tendance à se montrer sérieux et appliqué dans ce qu’on fait. Comme on pouvait s’y attendre, le caractère consciencieux s’est révélé fortement corrélé à la niaque. Cependant, c’est bien elle qui, encore une fois, a prédit le mieux si les élèves mèneraient leur formation à son terme ou pas.

Dans une autre étude, Angela Duckworth s’est penchée sur le cas de participants à un concours d’orthographe âgés de 7 à 15 ans. Là encore, elle a constaté que les enfants les plus habités par la niaque obtenaient de meilleurs résultats. Pourtant, ce facteur n’avait rien à voir avec le QI. Simplement, la niaque poussait les jeunes participants à s’entraîner beaucoup plus. Pour la psychologue, « le potentiel est une chose ; ce que nous en faisons en est une autre ».

Cours de niaque à l’école

Dans les années qui ont suivi, les recherches d’Angela Duckworth ont fait apparaître les bénéfices d’une niaque à toute épreuve dans de multiples domaines : grâce à elle, les enseignants conduisent leurs élèves à de meilleurs résultats, les vendeurs gardent plus facilement leur emploi, les mariés divorcent moins souvent… En ce sens, elle serait un véritable socle de la satisfaction dans la vie.

Inspirées par ces résultats, certaines écoles américaines ont même créé des « cours de niaque ». Car selon Angela Duckworth, il est tout à fait possible de développer cette qualité. Pour cela, il faut transmettre aux enfants une image dynamique du monde et d’eux-mêmes, en leur enseignant qu’ils ne sont pas figés dans leurs caractéristiques et leurs talents : au contraire, ils peuvent grandir et apprendre. Cette vision des choses communique plus de courage et de persévérance lorsque des obstacles se présentent.

Parallèlement, la chercheuse plaide pour un style d’éducation basé sur une « sévérité aimante ». Le principe est de prendre aux sérieux les souhaits de l’enfant et de manifester de la compréhension et de la chaleur, mais également de fixer des règles claires, qui entraînent des punitions quand elles sont enfreintes. Les enfants sont ainsi plus enclins à donner le maximum, même si c’est parfois difficile. Il est en outre important de montrer l’exemple en matière de… niaque.

Niaque 3 % d’effet !

Tout semble donc pour le mieux : même si l’on n’est pas très doué, la persévérance permettrait de se surpasser et de réussir. Et il est possible de l’enseigner à ses enfants au prix d’une éducation adéquate. Toutefois, une métaanalyse récente jette une ombre au tableau. Son auteur principal, le professeur de psychologie Marcus Credé, de l’université de l’Iowa, y critique le concept de niaque : « Angela Duckworth n’a jamais vraiment prouvé qu’il est judicieux de combiner la persévérance et la passion en une nouvelle construction psychologique », affirme-t-il. D’un point de vue conceptuel, ces deux facteurs seraient assez différents. « Il faudrait des preuves nombreuses et solides pour démontrer qu’ils sont liés. Ces preuves font encore défaut aujourd’hui. »

Marcus Credé dénonce également les interprétations équivoques des résultats de l’étude de West Point par Angela Duckworth et ses collègues. Ces derniers avaient notamment affirmé que les élèves qui se situaient un écart-type au-dessus de la moyenne sur l’échelle de niaque avaient beaucoup plus de chances de terminer le camp d’été (l’écart-type est une valeur statistique qui indique à quel point les valeurs de grit mesurées étaient proches les unes des autres). Mais de façon générale, 95 % des cadets sont parvenus à terminer ce camp. La proportion monte certes à 98 % si on se limite à ceux qui ont un score de niaque élevé, mais la probabilité n’augmente donc que de 3 %. Autrement dit, la niaque aurait eu une influence bien moins importante que ne le suggèrent les auteurs dans cette étude.

Dans sa métaanalyse, publiée en 2016, Marcus Credé a regroupé 73 études réunissant au total plus de 60 000 participants. Sa conclusion : dans l’ensemble, le lien entre niaque et réussite académique y apparaît faible à modéré. En outre, si l’on décompose la niaque en ses deux composantes, la constance des intérêts prédit bien moins cette réussite que la persévérance, qui produit des corrélations modérées. Pour le chercheur, cela signifie qu’en combinant les deux facettes en une construction globale, on perd même de la pertinence. Il serait préférable de tester uniquement les bienfaits potentiels de la persévérance, et de se contenter de promouvoir cette faculté.

Du neuf avec du vieux ?

Angela Duckworth elle-même reconnaît que la niaque est liée à d’autres concepts de la psychologie, comme le « caractère consciencieux » – trait de personnalité du modèle des Big Five qui se caractérise aussi par une forte persévérance – ou comme la maîtrise de soi. Selon elle, l’apport spécifique du concept varie selon les cas. Mais Marcus Credé n’est pas aussi indulgent : « La niaque est si étroitement liée au caractère consciencieux qu’elle me fait l’effet d’une nouvelle étiquette pour une vieille idée. »

Plusieurs travaux abondent dans son sens. En 2017, Katherine Muenks et ses collègues de l’université du Maryland se sont penchés sur les caractéristiques psychologiques de plusieurs centaines de lycéens et d’étudiants universitaires. Là encore, les analyses ont révélé que la niaque recoupe d’autres constructions, telles que l’engagement ou la « régulation de l’effort » (concept proposé dans les années 1990 qui désigne la capacité à maintenir ses efforts et sa concentration, même quand une tâche devient ennuyeuse ou qu’on est exposé à des distractions). Comme Marcus Credé, les auteurs s’estiment confrontés à ce qu’on désigne dans le milieu de la recherche par l’expression de jangle fallacy, ou le « biais de brouhaha », qui indique une confusion liée au fait qu’une nuée d’experts recourent chacun à des termes plus ou moins différents pour désigner une même réalité.

Autres travaux remettant en cause l’influence de la niaque, ceux menés en 2016 par Kaili Rimfeld, du King’s College de Londres, et ses collègues. Ces chercheurs ont étudié la personnalité et les performances scolaires de plusieurs milliers de personnes. Une fois de plus, la niaque, et plus particulièrement sa composante de persévérance, s’est révélée étroitement liée à la dimension de personnalité appelée « caractère consciencieux », telle que définie par le modèle des Big Five. Lorsque ce dernier trait était pris en compte, la niaque ne déterminait plus guère la réussite. « Le lien entre les performances et la personnalité est en grande partie expliqué par les Big Five », concluent les chercheurs. « La niaque y contribue peu. »

Face à ce déluge de critiques, Angela Duckworth se défend : il est vrai que la niaque n’a qu’une influence modérée sur la réussite scolaire et académique, mais un seul facteur ne peut de toute façon jamais tout expliquer. Une prudence qui semble loin de ce qu’elle affirmait précédemment lors d’une conférence TED : « Dans différents contextes, une caractéristique s’est révélée avoir une influence importante sur la réussite, et ce n’était ni l’intelligence, ni la beauté, ni la santé. C’était la niaque ».

Enseigner le « grit »

Angela Duckworth estime en outre que les formations visant à développer cette capacité sont prometteuses. Chacun peut apprendre à considérer les obstacles et les échecs comme des incitations à redoubler d’efforts, et non comme des coups d’arrêt. Il faut des années de travail acharné pour atteindre un niveau élevé de performance, que ce soit dans le sport, les sciences ou les arts . Ce n’est possible que si l’on ne se laisse pas facilement décourager par l’adversité.

Plusieurs études expérimentales ont confirmé que de telles interventions ont un effet positif, surtout lorsqu’elles encouragent un état d’esprit dit « de développement ». Ce terme désigne la conviction d’être une personne flexible et capable d’apprendre. Comme Carol Dweck, de l’université de Stanford, l’a montré dans ses recherches, croire que les capacités peuvent évoluer réduit la peur de l’échec et stimule la motivation.

Depuis ses premiers travaux, Angela Duckworth s’est lancée dans de nouveaux projets. Elle a fondé l’entreprise Character Lab et s’intéresse à d’autres traits de personnalité, comme la curiosité, la gratitude et l’optimisme. Ceux-ci seraient également importants pour la réussite et le bien-être. Selon Marcus Credé, bien d’autres facteurs favorisent la réussite dans la vie : un talent spécifique, l’intelligence générale, l’ambition, des stratégies d’apprentissage efficaces, la capacité à demander du soutien, des modèles inspirants, un environnement social épanouissant… Le sentiment d’efficacité personnelle, c’est-à-dire la conviction d’avoir sa propre vie entre ses mains, est également essentiel. Quelle place trouvera finalement la niaque dans cette « constellation du bonheur » ? Charge aux futures recherches de nous le dire.

# data[].attributes.attachment_caption
Prendre en compte les apprentissages lors de la conception d'un scé...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1Dans un précédent article, nous proposions " une approche ergonomique de la conception d'un dispositif de formation à distance utilisant les TIC " (Tricot & Plegat-Soutjis, 2003). Cette approche de la conception était assez générale, elle prenait en compte les principaux aspects de la conception d'un dispositif de formation à distance utilisant les TIC. Cet article a été cité, utilisé par des collègues et par nous-mêmes en formation. Fondé sur une analyse de la littérature sur l'efficacité des guides de conception, il proposait une approche non-directive et non-procédurale, constituée d'une simple liste de questions adressées aux concepteurs. L'idée était qu'une équipe pouvait, en répondant à ces questions, mieux appréhender son problème de conception et largement le résoudre. Nous montrions comment on pouvait, par la connaissance propre de l'équipe de conception et par l'utilisation de références externes, répondre aux questions suivantes :

Quel est le contexte de conception ? Qui sont les apprenants ? Dans quelles conditions apprennent-ils ? Pourquoi conçoit-on une formation et un dispositif distants ? Dans quelles conditions va se dérouler la conception ?

Quelles sont les connaissances à acquérir ? Quels sont les contenus des connaissances ? Quels sont les formats des connaissances ? Quel est le degré de nouveauté ? Quelles sont les relations entre les connaissances ? Quelle est l'architecture générale ? Quel est le grain des connaissances ? Quels sont les processus d'apprentissage envisagés ?

Comment faire acquérir les connaissances ? Comment présenter les objectifs ? Quelles sont les tâches d'apprentissage ? Quelles sont les progressions parmi les contenus ? Comment réguler l'activité de l'apprenant ? Comment évaluer les connaissances ?

Comment faire utiliser le dispositif ? Comment développer une utilisation flexible et protéger les utilisateurs contre les erreurs ?

Comment représenter les connaissances et les fonctionnalités ? Comment concevoir des fonctionnalités explicites et cohérentes ? Comment développer une cohésion graphique ? Comment structurer l'espace ? Comment représenter les connaissances pour qu'elles soient acquises ? Comment être simple et concis ?

Comment faire communiquer les acteurs de la formation ? Quel est le rôle de chacun ? Qui communique avec qui et dans quel sens ? Quels sont le moment et la durée des communications ? Quel est le contenu des communications ?

Comment évaluer le dispositif ? Quand évaluer ? Quoi évaluer ? Quelle méthode ?

2Chacune des trente-cinq questions rapportées ici étant déclinées en quatre à cinq sous-questions, les concepteurs pouvaient s'interroger de façon assez précise sur le dispositif qu'ils étaient en train de concevoir.

3Cependant, la question n° 3 sur la prise en compte des processus d'apprentissage, cœur de la conception du scénario pédagogique, était traitée de manière trop large. Dans cet article, nous proposons de revenir sur ce point en montrant comment la prise en compte des apprentissages visés (traitée dans la question n° 2) et des processus d'apprentissage permet de concevoir un scénario pédagogique, et particulièrement, de préparer la conception des tâches.

4Ce cadre est fondé sur les trois principes présentés dans la première partie de cet article : un scénario pédagogique a pour enjeu l'enseignement d'une connaissance et l'apprentissage d'une connaissance ; une connaissance peut être décrite selon son ou ses formats ; un format de connaissance implique des processus d'apprentissage spécifiques.

5Puis nous indiquons, dans la partie suivante, comment ce cadre peut être mis en œuvre lors de la conception d'un scénario pédagogique. Ainsi, pour une connaissance à enseigner, il est essentiel d'identifier ses différents formats. Nous verrons ensuite que chacun de ces formats nécessite une mise en œuvre d'un processus d'apprentissage spécifique. Enfin, nous nous centrons sur l'élaboration d'un parcours d'enseignement, c'est-à-dire un ensemble de tâches, à partir d'une combinaison " raisonnée " de processus d'apprentissage.

6Enfin, nous discutons cette approche à partir notamment de sa mise à l'épreuve lors de formations d'enseignants.

7Notre approche s'inscrit à la suite de celle initiée par Inhelder et Cellérier (1992) puis Bastien (1997), qui proposent de considérer l'apprentissage du point de vue des connaissances plutôt que des savoirs. Le savoir serait la référence à partir de laquelle on conçoit un scénario, et non le but du scénario. L'élaboration d'une connaissance relative au savoir serait le but du scénario pédagogique.

8Une connaissance est un élément de notre mémoire qui nous permet de reconnaître le monde qui nous entoure, d'interpréter, de comprendre notre environnement, mais aussi d'agir sur celui-ci. Ce que l'on a appris est mobilisable dans des situations qui ne ressemblent pas nécessairement à la situation source de l'apprentissage.

9Dans cet article, nous traitons des connaissances dans les scénarios pédagogiques ; nous ne parlons pas des autres aspects des scénarios, abordés dans l'article cité en introduction.

10L'argument que nous développons dans cet article se résume ainsi : pour enseigner le théorème de Pythagore, il est important de savoir quel(s) format(s) de connaissance relatif(s) à ce théorème on veut faire apprendre aux élèves : comprendre la démonstration, savoir utiliser le théorème pour résoudre un problème, apprendre la définition par cœur, comprendre une situation où il est utilisé ?

11De façon classique, nous opposons les connaissances déclaratives aux connaissances procédurales, ainsi que les connaissances générales (mobilisables dans de nombreuses situations) et les connaissances particulières (ou contingentes).

12Selon notre cadre, il existe six formats de connaissance, et une connaissance peut avoir un ou plusieurs formats (figure 1). Pour chaque format de chaque connaissance, il peut exister plusieurs formes et conditions d'utilisation. Ce cadre est relativement proche de celui d'Anderson et al. (2001) qui distingue les connaissances factuelles (correspondant à nos connaissances spécifiques de situation et nos traces littérales), conceptuelles (nos concepts), procédurales (nos savoir-faire et automatismes) et métacognitives (nos méthodes les plus générales). Mais la façon dont ce cadre articule les formats de connaissance et les processus d'apprentissage est très différente de la nôtre. Alors que ces auteurs établissent une hiérarchie entre les formats de connaissance et un parcours pour aller du format le plus élémentaire au plus abouti, nous n'établissons pas de hiérarchie et nous considérons que certaines connaissances n'existent pas selon certains formats.

Figure 1 : Six formats de connaissances

13Un concept est une connaissance déclarative générale : loi, principe, théorème. Un concept est relié à d'autres concepts. Par exemple, le concept d'équilibre en mécanique est relié au concept de force, d'absence de mouvement et de repère. Un apprenant n'aura pas véritablement compris le concept d'équilibre tant qu'il n'aura pas compris ces trois concepts ainsi que leurs interrelations.

14Une connaissance spécifique de situation est une connaissance déclarative particulière d'un fait, d'une situation, d'un état ponctuel du monde, etc. Une telle connaissance peut exister sans véritable lien avec d'autres connaissances spécifiques. Cette connaissance est parfois désignée par les termes de " modèle de situation " ou " représentation mentale " dans la littérature. Par exemple, un élève peut savoir que " g = 9,81 m/s " sans relier cette connaissance à d'autres.

15Une trace littérale est une connaissance déclarative qui correspond exactement, littéralement, à la connaissance apprise. C'est en quelque sorte la " formalisation " de la connaissance, par opposition à son " contenu ". Elle ne permet pas de comprendre, ni d'agir dans une situation.

16Une méthode est une procédure générale : suite d'actions physiques et/ou d'opérations mentales valable (transférable) dans des contextes différents d'un domaine de connaissances. Ces méthodes peuvent avoir comme objectif la compréhension (d'un système, d'une situation) et pas seulement l'action sur eux. Dans la littérature, on insiste souvent sur le fait que ces méthodes sont des stratégies métacognitives (des connaissances qui permettent d'organiser l'activité de l'individu).

17Un savoir-faire est une procédure particulière : séquence d'actions physiques et/ou d'opérations mentales que l'on est capable de mettre en œuvre de manière contrôlée, dans un contexte particulier. Un savoir-faire n'est pas transférable.

18Un automatisme est une procédure particulière dont le déclenchement est irrépressible et ne peut être interrompu. La mise en œuvre d'un automatisme ne nécessite pas d'attention.

19Un même savoir scolaire peut correspondre à différents formats de connaissances chez les individus. Un élève peut avoir conceptualisé le théorème de Pythagore et/ou savoir le mettre en œuvre. Il s'agit bien de connaissances différentes, qui vont être utilisées de façons différentes, avec une validité différente. Ainsi, apprendre peut consister à transformer une connaissance d'un format vers un autre. Nous discutons des relations entre ces six formats dans le paragraphe suivant.

20Apprendre, c'est élaborer une connaissance nouvelle ou transformer une connaissance ancienne. Les apprentissages impliquent que les connaissances préalables soient mobilisées et que les nouvelles soient réutilisées, fréquemment, dans des situations diverses (Anderson, 2000). Enseigner et former consiste notamment à créer de telles conditions.

21La transformation de connaissances n'est pas l'unique façon d'apprendre. Il est très fréquent d'apprendre par élaboration de connaissances nouvelles. Par exemple, quand un élève apprend le théorème de Pythagore, cela consiste, pour lui, à élaborer une connaissance nouvelle et bien peu à transformer des connaissances anciennes. Bien entendu, il va mobiliser des connaissances anciennes. Il va peut-être transformer sa connaissance du triangle rectangle ( i.e. l'enrichir) mais peut-être pas. Si la notion d'obstacle épistémologique est fondamentale, elle n'est pas omniprésente dans les situations d'apprentissage.

22Quand on identifie la connaissance à enseigner, concevoir un scénario pédagogique reviendrait à permettre à l'apprenant d'apprendre, en favorisant la mise en œuvre des processus d'apprentissage correspondants. Ces processus sont donc complémentaires entre eux, la plupart des scénarios pédagogiques impliquant l'élaboration de plusieurs formats de connaissances. Par exemple, dans un scénario pédagogique on peut décider que les élèves doivent élaborer une connaissance particulière à propos de plusieurs cas ( i.e. comprendre) puis élaborer un concept à propos de cette classe de cas ( i.e. conceptualiser). Dans un autre scénario, on peut au contraire choisir de commencer par conceptualiser et appliquer le concept à des cas ensuite. Nous présentons maintenant six processus d'apprentissage.

23La compréhension désigne le processus d'élaboration d'une connaissance spécifique d'une situation, d'un texte, d'un objet, d'une image, d'un fait, etc. (ou l'" élaboration d'un modèle de situation " ou d'une " représentation mentale ", dans la littérature). La compréhension n'est rien d'autre que l'interprétation (vraie ou fausse) que fait quelqu'un de quelque chose, à un moment donné, en fonction de ses connaissances antérieures (des concepts, des connaissances spécifiques de situation) mais aussi de ses souvenirs. Ce processus peut donc être décrit comme la confrontation entre une source (par exemple, un discours, son contenu, sa structure, etc.) et les connaissances de l'apprenant.

24La conceptualisation peut être définie comme le processus d'élaboration d'un concept, c'est-à-dire de la connaissance relativement stable d'un aspect du monde. Il s'agit d'un processus très proche de la compréhension, mais alors que la compréhension est conjoncturelle et attachée à une situation, la conceptualisation est plus pérenne et générale, c'est-à-dire mobilisable dans différentes situations. Le processus de conceptualisation est largement basé sur l'induction : c'est le passage de cas particuliers à l'identification d'une structure commune à ces cas (Anderson, 2000). La conceptualisation serait fondée sur un triple processus (voir, par exemple, la synthèse de Barsalou, 1987) : tout d'abord, le repérage de traits communs, qui correspond à la construction de la catégorie (les objets qui partagent une caractéristique que les autres objets n'ont pas, forment une catégorie) ; ensuite, l'élaboration d'une étiquette de la catégorie (les objets de cette catégorie se nomment " x ", ils ressemblent à " x ", ils correspondent à tel stéréotype, à tel exemple modèle) ; et enfin, l'établissement de relations avec d'autres concepts (par exemple, le concept " x " est une sous-catégorie du concept " y ").

25Le changement conceptuel est un processus selon lequel un individu change de conception à propos d'un aspect du monde sous l'effet d'un enseignement.

26L'élaboration d'une trace littérale en mémoire dépend d'abord de la fréquence d'utilisation de la trace : plus la trace est utilisée fréquemment, plus la probabilité pour qu'elle soit élaborée dans une forme exacte est élevée. Une telle élaboration dépend aussi de l'importance de la trace, notamment de l'importance accordée au moment de l'encodage, de l'absence de concurrence avec une autre trace et du degré d'élaboration de l'encodage de la trace.

27La " procéduralisation " concerne soit un processus d'élaboration d'une connaissance procédurale, soit un processus de transformation d'une connaissance. Selon Anderson (1990), le processus de " procéduralisation " passerait par trois étapes. Lors de la première étape, l'individu apprend à reconnaître dans une situation-problème les connaissances qui vont être utiles à sa résolution. Il s'agit donc de l'établissement d'une association entre la situation et la connaissance. Ensuite, l'individu apprend à associer à la situation non plus la résolution du problème mais plus directement la solution. Et dans la dernière phase, l'individu apprend à créer des règles qui consistent en l'appariement entre une condition et une action.

28Selon Anderson, cet appariement pourra devenir un automatisme s'il est utilisé très fréquemment et longtemps (par exemple, la lecture). Dans notre cadre cependant, nous considérons l'automatisation comme un processus spécifique. La " procéduralisation " aboutit à l'élaboration de procédures qui peuvent se ranger sur un continuum qui va du très général et très explicite (certaines méthodes, comme celle de Kramarski (2004) qui consiste à enseigner à des élèves de classe de 4 e " comment on étudie un graphique ") au très particulier et très implicite (certains automatismes, comme " 3 x 4 = ? "). Nous proposons de distinguer deux catégories de processus de " procéduralisation " permettant de transformer une connaissance procédurale.

29Les processus de généralisation, que sont principalement la compilation (enrichir la procédure par assemblage de procédures plus élémentaires) et l'extension du domaine de validité (on agit sur le domaine d'application en modifiant les conditions dans lesquelles on peut l'utiliser).

30Un processus de particularisation, l'adaptation (ou transfert proche), s'observe lorsque le savoir-faire est modifié pour permettre son adaptation à une situation différente mais présentant une analogie importante avec la situation habituelle d'utilisation de la connaissance.

31L'automatisation est le processus de transformation d'une méthode ou d'un savoir-faire en un automatisme. Un automatisme (par exemple, savoir multiplier " par cœur ", savoir visser et dévisser, marteler une forme), à l'opposé d'une méthode, est irrépressible, rapide et non-contrôlé. Une connaissance automatisée est quasiment non coûteuse cognitivement. L'individu va pouvoir la mobiliser aisément, puis mettre en œuvre sans effort cognitif et en n'exerçant pas de contrôle sur cette mobilisation et cette mise en œuvre. Ce processus d'apprentissage est surtout la conséquence de la fréquence : une connaissance devient un automatisme quand elle est fréquemment utilisée et régulièrement rencontrée.

32La prise de conscience désigne, ici, le processus d'élaboration d'une connaissance déclarative de quelque chose que l'on sait faire, généralement un automatisme. C'est se mettre à comprendre ce que l'on savait faire " sans réfléchir ". La prise de conscience est un processus essentiel des apprentissages langagiers à l'école élémentaire ainsi que des apprentissages en éducation physique et sportive. Elle est soutenue par deux processus distincts : l'analyse de l'action et l'explicitation. L'analyse de l'action correspond à la prise de conscience de ce que l'on fait, c'est être capable de découper une action en étapes successives, de distinguer les actions élémentaires les unes des autres et de les catégoriser.

33L'explicitation, c'est nommer ce que l'on fait, c'est donner un nom à chaque action comme M. Jourdain apprend qu'il fait de la " prose " et non de la poésie.

34En retour, la connaissance déclarative construite par prise de conscience de l'action pourra être ensuite utilisée pour planifier l'action de façon consciente et réfléchie, pour contrôler ou évaluer la mise en œuvre de l'action.

35La figure 2 présente une mise en forme de notre cadre général de référence, qui met en relation les six formats de connaissances et les processus d'apprentissage.

Figure 2 : Les processus d'apprentissages correspondant aux formats de connaissance

36Nous présentons dans cette partie les trois phases principales de la conception d'un scénario pédagogique.

37Notre cadre peut d'abord servir à identifier de façon systématique les formats de connaissance à propos d'un savoir et ainsi repérer celui ou ceux auxquels on n'avait pas pensé. Tout d'abord, il permet de choisir les formats de connaissance visés par le scénario pédagogique.

38 A priori, le fait d'avoir identifié ce(s) format(s) offre une possibilité de stratégie d'enseignement intégrant un processus d'apprentissage auquel on ne pense pas spontanément. Par voie de conséquence, il permet d'envisager le scénario pédagogique comme une combinaison de processus d'apprentissage.

39 A posteriori, notre cadre peut conduire à se demander si la difficulté de mobilisation d'une connaissance par un apprenant ne vient pas d'un format que nous n'avons pas enseigné.

40Lorsqu'un format de connaissance est choisi, notre cadre permet d'identifier un processus d'apprentissage correspondant. L'enjeu consiste maintenant à favoriser la mise en œuvre de ce processus par les apprenants. Il existe une littérature empirique conséquente en psychologie des apprentissages sur ce qui peut favoriser la mise en œuvre des six processus que nous venons de décrire. Dans cette partie nous rendons compte de quelques uns de ces résultats.

41Pour favoriser la compréhension, il faudrait rechercher la plus grande proximité possible entre ce que l'apprenant sait déjà et ce qu'il y a à comprendre, sans pour autant dénaturer ce qu'il y a à comprendre. Il est possible d'établir cette proximité, c'est-à-dire la mobilisation de connaissances antérieures pertinentes, sur le fond (la situation ou l'objet relève d'une catégorie de situations ou d'objets connus) comme sur la forme (utiliser des images, des mots, des phrases, des textes, des modalités de présentation de la situation favorisant l'identification de la situation ou d'objet connus). On peut mettre en exergue des éléments importants dans la situation à comprendre, " guider l'attention " de l'apprenant sur les points critiques, notamment en lui posant des questions (Rouet & Vidal-Abarca, 2002). Quand l'objet ou la situation est dynamique, une présentation qui commence par la succession d'états et s'achève par la véritable dynamique est généralement plus efficace qu'une présentation allant du dynamique au statique (voir la synthèse de Jamet, Bétrancourt & Rouet, 2008). La compréhension est favorisée par l'utilisation de modalités complémentaires de présentation du même objet ou de la même situation (schéma, image, objet réel, commentaire oral, commentaire écrit, équation, exemples divers, contextes divers) mais sans être redondant, c'est-à-dire sans présenter deux fois le même message selon deux modalités différentes (Craig, Gholson & Driscoll, 2002).

42Un scénario pédagogique visant la conceptualisation aurait comme caractéristiques de permettre la mise en œuvre du repérage de traits communs (processus de catégorisation), de l'élaboration d'une étiquette de la catégorie et de l'établissement de relations avec d'autres concepts. Dans le cas du changement conceptuel, il faudrait (Vosniadou & Verschaffel, 2004) connaître les représentations préalables des apprenants, expliciter les préconceptions des apprenants, faciliter la conscience " méta-conceptuelle " des apprenants (conscience de leurs croyances et présuppositions, et de leurs possibles incohérences, notamment par la discussion entre apprenants) et leur métacognition (régulation de leur apprentissage et des processus de résolution de problème), trouver une source de motivation pour un changement conceptuel et enfin, fournir les cadres appropriés ( e.g. équations) et les représentations externes ( e.g. schémas) relatives au concept.

43Le processus de mémorisation littérale est favorisé par trois activités différentes. La première est la répétition, notamment quand la connaissance est découpée en sous-parties organisées entre elles. Ensuite, la deuxième activité est l'enrichissement, caractérisé par l'encodage de la connaissance qui est multiplié, sous différentes formes, ou associé à d'autres connaissances, voire où l'encodage est effectué de façon plus " profonde " c'est-à-dire plus sémantiquement que superficiellement (Craik & Lockhart, 1972). Enfin, l'activité de réduction correspond au temps où la connaissance à apprendre est réduite en une trace plus petite, mais qui, sous forme d'un code, lui donne accès.

44Il est tout d'abord important que l'apprenant comprenne la situation dans laquelle on lui demande d'agir, consistant à identifier l'état initial, l'état but (l'état de la situation quand le but sera atteint) et les étapes intermédiaires. Il est généralement plus efficace que les apprenants comprennent d'abord le problème et la solution, pour ensuite essayer de résoudre par eux-mêmes des problèmes analogues, que de faire l'inverse (Paas & van Gog, 2006). Ainsi, il n'est pas toujours efficace de placer l'apprenant dans une situation où il doit découvrir par lui-même, à force de tâtonnements, une façon de faire. On apprend mieux quand on découvre rapidement par soi-même la solution (Pierce, Duncan, Gholsn, Ray & Kambi, 1993). Mais, quand on ne la découvre pas soi-même, le fait d'être guidé vers la solution améliore l'apprentissage (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). Autrement dit, c'est dans un équilibre entre le tâtonnement et le guidage, que la " procéduralisation " serait favorisée. Ensuite, on favorise la " procéduralisation " en conduisant l'apprenant à transférer, c'est-à-dire à utiliser le savoir-faire ou la méthode dans de nombreuses autres situations, différentes entre elles, que celle où elle a été initialement élaborée ; ce qui représente un apprentissage long.

45Pour élaborer un automatisme, il est nécessaire que la connaissance à automatiser soit utilisée fréquemment, pendant une période de temps longue. Pour cela, des exercices, des entraînements, voire des répétitions de situations identiques peuvent être proposés (Mayer, 2008). Une des façons les plus efficaces est probablement de rendre cet automatisme nécessaire dans des situations nombreuses et fréquentes. Il est sans doute important de distinguer les automatismes qui sont précédés par la mise en place d'une méthode ou d'un savoir-faire explicites, qui doivent être compris, des automatismes qui ne sont pas précédés par ce type de connaissance et qui sont élaborés directement, par essais et erreurs. Dans le premier cas, la qualité de la compréhension et du savoir-faire explicite est le critère majeur de la réussite de l'automatisation. Dans le second, c'est plus la qualité du feed-back, notamment en début d'apprentissage, qui constitue le critère majeur.

46La prise de conscience est mise en œuvre par les activités d'analyse de ce que les apprenants produisent eux-mêmes, mais aussi dans l'analyse d'autres productions, notamment de productions qui ne respectent pas la règle qui est la cible de la prise de conscience.

47La troisième étape de la conception vise à faire comprendre et à mettre en œuvre le fait que l'activité de conception est une combinaison raisonnée de formats de connaissance et des processus d'apprentissage associés. Cette combinaison est conçue en fonction de deux paramètres principaux. Le premier est le but d'apprentissage qui réside dans l'identification du format de connaissance le plus important, et des relations qu'il entretient avec les autres formats, en termes de processus d'apprentissage. Par exemple, pour l'accord du participe passé avec le verbe avoir (à l'écrit), on peut élaborer un parcours différent selon que l'on pense que le plus important est d'acquérir un automatisme ou une méthode. Si le but est d'acquérir une méthode, le processus de prise de conscience (passage de ce que les apprenants savent faire oralement, à une compréhension de ce qu'ils font) aura sans doute une place primordiale que dans le cas de l'acquisition d'un automatisme. Le deuxième paramètre réside dans la prise en compte des contraintes issues des apprentissages. En premier lieu, il s'agit de s'appuyer sur les connaissances antérieures des apprenants pour identifier quel processus d'apprentissage ou quel format peut être un obstacle aux autres, ou au contraire les faciliter. Les habitudes des apprenants en matière d'apprentissage, leur rapport à l'école, les démarches préalablement apprises, les pratiques des enseignants, le temps disponible, les moyens matériels, etc. peuvent aussi être des contraintes qui pèsent sur la conception de la combinaison des formats de connaissance et de processus. Par exemple, dans telle filière, on passe plus aisément du particulier au général alors que dans telle autre, le passage du savoir-faire au concept est plus fréquent, via la connaissance spécifique d'une situation.

48Dans ce contexte de conception, notre cadre se présente comme une carte qui peut permettre d'élaborer cette mise en lien des formats et des processus d'apprentissage. À partir de cette combinaison, il s'agit de définir la chronologie de mise en œuvre des processus d'apprentissage.

49Ensuite, les tâches incombant aux apprenants et aux enseignants correspondant à ces processus pourront être conçues.

50L'approche présentée dans cet article fournit à notre avis un cadre plus précis que celui que nous avions déjà proposé, pour la conception d'un scénario pédagogique. En effet, la description des formats de connaissances et des processus d'apprentissage permet d'identifier directement la ou les catégories de tâches qui peuvent être conçues pour favoriser les apprentissages visés. Notre cadre permet aussi de définir les contraintes qui vont peser sur la réalisation de ces tâches.

51Pour discuter des limites de notre approche, nous avons réalisé trois enquêtes auprès d'enseignants novices et expérimentés, pour évaluer si le fait d'avoir suivi une formation à cette ingénierie pédagogique centrée sur les apprentissages permettait effectivement de concevoir des scénarios pédagogiques.

52Les deux premières enquêtes, auprès des novices, ont été réalisées auprès de deux groupes de professeurs stagiaires (en génie mécanique et en biotechnologie, au total 48 participants). Ces formations ont eu lieu en 2007-2008 et 2008-2009 et ont représenté 18 heures, soit 6 demi-journées entre fin novembre en fin janvier.

53L'enquête consiste en un questionnaire, qui a été administré à cinq reprises au cours de l'année universitaire, avant, pendant et après la formation. Il contenait les questions suivantes :

Qu'est-ce qu'une connaissance ? Existe-t-il plusieurs types de connaissances ? Lesquels ?

Qu'est-ce qu'un processus d'apprentissage ? Existe-t-il plusieurs types de processus ? Lesquels ?

Qu'est-ce qu'une situation d'enseignement ?

Quelles sont les étapes de la conception d'une situation d'enseignement ?

54La seconde phase de l'enquête consiste en une évaluation en fin de formation. Nous avons proposé un questionnaire sur la façon dont ils élaboraient un scénario pédagogique et avons conduit un entretien d'explicitation à ce propos avec chaque professeur stagiaire.

55Les résultats montrent que la difficulté à décrire sa propre activité de conception s'estompe au fur et à mesure du déroulement de la formation. En fin de formation, lorsqu'on demande aux professeurs stagiaires de décrire leur démarche de conception " en général ", une procédure globale émerge : évoquer des savoirs à enseigner et des buts à atteindre (contenus) ; évoquer un plan d'action (manière) ; élaborer les documents à donner et à montrer à l'élève (moyens) ; élaborer une évaluation. Les formats de connaissance et processus d'apprentissage, qui constituaient le cœur de notre formation, ne sont pas mentionnés.

56Les résultats semblent montrer que tous les professeurs stagiaires ont essayé d'utiliser notre cadre pour concevoir des scénarios pédagogiques. Tous n'ont peut-être pas complètement compris celui-ci et/ou ne parviennent pas à le mettre en œuvre. On observe une évolution certaine des réponses au cours de l'année, mais aussi de grandes différences interindividuelles.

57Les professeurs stagiaires ne différencient pas " savoir " et " connaissance ". Mais ils possèdent le vocabulaire de référence pour définir les quatre principaux formats de connaissance (connaissances générale, spécifique, procédurale et déclarative).

58L'enquête auprès des enseignants expérimentés a consisté à administrer des questionnaires sur l'élaboration d'un scénario pédagogique et l'intégration, ou non, de notre cadre dans ce scénario. Ce questionnaire a été administré à l'issue de stages de formation continue d'une durée de 12 heures, dans le premier et le second degré. Au cours de chaque stage, une tâche de re-conception était proposée : améliorer un des scénarios déjà conçus par eux. Près de 100 enseignants ont participé à l'étude.

59Les résultats montrent que les professeurs expérimentés utilisent aisément le cadre pour analyser un de leurs scénarios antérieurs. Cela leur permet de reconsidérer le scénario, d'envisager des améliorations possibles. Cependant, de façon unanime, les professeurs interrogés disent ne pas envisager d'utiliser notre cadre pour concevoir un enseignement " de but en blanc ", mais pour " reconcevoir ".

60Cet article propose un cadre de travail pour la conception d'un scénario pédagogique. Ce cadre est fondé sur l'idée que les connaissances visées par le dispositif de formation peuvent être décrites en fonction de leur format. Ensuite, nous indiquons comment on peut concevoir des tâches qui favorisent la mise en œuvre des processus d'apprentissage correspondant au format de connaissance visé.

61Les études que nous avons menées à propos de l'utilisation de ce cadre montrent que ce que nous proposons peut être utilisé comme un outil qui aide à la réflexion sur la conception et la re-conception. Il ne semble pas pouvoir servir, dans cette forme, de méthode de conception dont l'ensemble des étapes serait suivi de façon linéaire et stricte.

# data[].attributes.attachment_link.title
Prendre en compte les apprentissages lors de la conception d'un scé...

# data[].attributes.attachment_link.description
Los conocimientos relativos a los aprendizajes hacen parte de los recursos de los que se puede hacer uso durante la concepción de una secuencia pedagógica para un dispositivo de formación a distancia que utiliza los TIC. Este artículo presenta un marco para hacer fácil el uso, durante la concepción de una secuencia pedagógica, de los conocimientos sacados de la psicología de los aprendizajes.

# data[].attributes.attachment_caption
Apprendre à mieux mémoriser - Du labo à la classe - Cycle 4 - Collège - 2020

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cette démarche originale testée par 150 enseignants de cycle 3 et collège sur Lea.fr est présentée comme un parcours de formation organisé en 4 parties :

- Connaître sa mémoire pour mieux apprendre : les enjeux de la mémorisation dans l'apprentissage, les systèmes de mémoire, le cheminement de l'information.
- 4 règles fondamentales de la mémorisation : savoir pour comprendre, comprendre pour mémoriser, mémorisation par questionnement, consolidation et réactivation.
- Attention et mémoire de travail pour la réflexion : charge cognitive, les procédures...
- Conditions psychologiques pour mieux mémoriser : motivation, sommeil, métacognition.

Les +
- Une méthode éprouvée sur le terrain, testée par 150 professeurs de primaire et collège sur Lea.fr.
- Une démarche originale se présentant comme un parcours de formation : tests de positionnement, problématiques d'apprentissage, idées clés, pistes pédagogiques.
- Un test de réactivation.
Deux auteurs " experts " :
Jean-Luc Berthier est proviseur honoraire, responsable honoraire de la formation des Personnels de direction à l'IH2EF (Ecole supérieure des cadres de l'Éducation nationale), fondateur animateur de l'organisation " Apprendre et Former avec les sciences cognitives " (" cogni'classes ").

Frédéric Guilleray est professeur agrégé de SVT, formateur académique Éducation et Sciences cognitives, chargé de mission innovation à la CARDIE de Versailles et trésorier de de l'organisation " Apprendre et Former avec les sciences cognitives" (" cogni'classes ").

OFFERT avec cet ouvrage 1 mois d'abonnement à lea.fr

# data[].attributes.attachment_link.title
Apprendre à mieux mémoriser - Du labo à la classe - Cycle 4 - Collège - 2020

# data[].attributes.attachment_link.description
Cette démarche originale testée par 150 enseignants de cycle 3 et collège sur Lea.fr est présentée comme un parcours de formation organisé en 4 parties : - Connaître sa mémoire pour mieux apprendre : les enjeux de la mémorisation dans l'apprentissage, les systèmes de mémoire, le cheminement de l'information.- 4 règles fondamentales de la mémorisation : savoir pour comprendre, comprendre pour mémoriser, mémorisation par questionnement, consolidation et réactivation.- Attention et mémoire de travail pour la réflexion : charge cognitive, les procédures...- Conditions psychologiques pour mieux mémoriser : motivation, sommeil, métacognition.

# data[].attributes.attachment_caption
ExtractTable - API to convert image to excel, extract tables from PDF online

# data[].attributes.attachment_link.title
ExtractTable - API to convert image to excel, extract tables from PDF online

# data[].attributes.attachment_link.description
API to extract tables from images, extract tables from PDF without worrying about the table coordinates.

# data[].attributes.attachment_link.description
In this infographic, we catalog 33 problems with the social and mass media ecosystem.

# data[].attributes.attachment_caption
Les compétences du 21e siècle - CTREQ - RIRE

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La bibliothèque virtuelle du RIRE compte plus de 15 000 articles, guides et ressources web qui peuvent être consultés gratuitement par les internautes. Son contenu est mis à jour quotidiennement, ce qui permet à tous ceux qui le désirent de demeurer à l'affut de nouvelles connaissances issues de la recherche en éducation. Cette importante banque de références en ligne permet également de dresser un portrait sommaire de certains thèmes.
Aujourd'hui, le RIRE vous offre un bref survol du thème des compétences du 21e siècle en éducation par l'entremise des articles et ressources recensés dans sa bibliothèque virtuelle. À noter : Cette sélection ne se veut pas une recension ou une synthèse de la recherche à propos des compétences du 21e siècle en éducation. Elle vise plutôt à alimenter la réflexion des lecteurs sur le sujet.
Ce dossier thématique présente les différentes réflexions entourant ce nouveau cadre de compétences globales et les façons de les intégrer dans l'enseignement.
Voici déjà quelques articles et ressources disponibles sur le site Web du RIRE. Le sujet vous intéresse, téléchargez le dossier thématique complet au haut de la page.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les compétences du 21e siècle - CTREQ - RIRE

# data[].attributes.attachment_link.description
La bibliothèque virtuelle du RIRE compte plus de 15 000 articles, guides et ressources web qui peuvent être consultés gratuitement par les internautes. Son contenu est mis à jour quotidiennement, ce qui permet à tous ceux qui le désirent de demeurer à l'affut de nouvelles connaissances issues de la recherche en éducation.

# data[].attributes.attachment_caption
Dominique Wolton : les médias nous rapprochent-ils ? L'Instant M

# data[].attributes.attachment_link.title
Dominique Wolton : les médias nous rapprochent-ils ? L'Instant M

# data[].attributes.attachment_link.description
Dominique Wolton, sociologue français spécialiste des médias et directeur de recherche au CNRS, pense la communication dans son nouvel ouvrage, "Communiquer,...

# data[].attributes.attachment_caption
Jeux vidéo et Histoire - France Culture - Romain Vincent

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
J'ai pu partager mes recherches dans deux émissions de France Culture ces derniers mois (Le cours de l'Histoire & Le meilleur des mondes).

Fin 2020 dans le Cours de l'Histoire, animé par Xavier Mauduit, nous avons échangé sur les possibilités médiatiques du jeu vidéo en terme d'apprentissages de l'histoire en compagnie de Clément Dussarps (Maître de conférences à l'INSPE de l'Académie de Bordeaux) et Thierry Noël (Consultant historique chez Ubisoft).
Cliquez ici pour écouter le podcast "L'historien à la manette, quand le jeu vidéo raconte l'histoire"
En novembre 2021, l'émission Le meilleur des mondes de France Culture et son présentateur François Satiel abordaient également la question. J'étais invité avec Olivier Coquart, enseignant à Henri IV, Maxime Durand d 'Ubisoft et Léane Picron, de la société Rend r. J'ai essayé d'apporter un peu de nuance sur la " révolution " qu'apporterait le jeu vidéo dans son usage du passé.

Cliquez ici pour écouter le podcast " Jeux vidéo, réalité virtuelle: quand l'histoire fait sa révolution"

# data[].attributes.attachment_link.title
Jeux vidéo et Histoire - France Culture - Romain Vincent

# data[].attributes.attachment_link.description
J'ai pu partager mes recherches dans deux émissions de France Culture ces derniers mois (Le cours de l'Histoire & Le meilleur des mondes). Fin 2020 dans le Cours de l'Histoire, animé par Xavier Mauduit, nous avons échangé sur les possibilités médiatiques du jeu vidéo en terme d'apprentissages de l'histoire en compagnie de Clément Dussarps (Maître de conférences à l'INSPE de l'Académie de Bordeaux) et Thierry Noël (Consultant historique chez Ubisoft).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La valeur ajoutée de la Mlf doit être la qualité pédagogique. En cela il convient de renforcer la Mlf comme organisme pédagogiquement responsable, fiable et innovant, au service de l'élève et de ses apprentissages, de son épanouissement et de son devenir.... More

# data[].attributes.attachment_link.description
La valeur ajoutée de la Mlf doit être la qualité pédagogique. En cela il convient de renforcer la Mlf comme organisme pédagogiquement responsable, fiable et innovant, au service de l'élève et de ses apprentissages, de son épanouissement et de son devenir.... More

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
France Culture

Nikola Tesla, une vie électrique, une Grande Traversée signée Mattéo Caranta, réalisée par Rafik Zenine

Nikola Tesla, une vie électrique, une Grande Traversée signée Mattéo Caranta, réalisée par Rafik Zenine

Par Mattéo Caranta. Dandy extravagant et inventeur passionné, Nikola Tesla (1856 – 1943) est une anomalie dans l’histoire de l’électricité et de la science. Pourquoi est-il devenu une figure mythologique aux mille visages ? Portrait en quatre épisodes d’un ingénieur aux frontières du réel et de l’imaginaire.

En savoir plus

Reproduction de la chambre de Nikola Tesla, au Mémorial Tesla à Gospic en Serbie

Comment parler de Nikola Tesla ? Ce premier épisode se penche sur le “roman Tesla”,  un homme dont la vie mêle sans cesse le réel et la fiction, le spectacle et la science. Une anomalie de l’histoire des sciences, tombée brutalement dans l’oubli.

mardi 16 août 2022

Nikola Tesla, dans son laboratoire à New York, en 1890

Né en 1856 aux confins de la frontière militaire de l’Autriche-Hongrie, Nikola Tesla a vécu une enfance pastorale, et une fascination pour sa mère, qui a été cruciale pour comprendre son approche intuitive et mystique de la science. Une période fondatrice qui aboutira à sa plus grande invention.

mercredi 17 août 2022

Nikola Tesla dans son laboratoire du Colorado aux Etats-Unis en 1899

Lorsque Nikola Tesla pose le pied aux États-Unis en 1884, il rêve d’une seule chose : révolutionner le monde grâce à l’électricité. Après avoir travaillé auprès de Thomas Edison, il devient son rival. La "guerre des ondes" fait rage, ou comment une concurrence aboutit à la mort électrique.

jeudi 18 août 2022

Nikola Tesla, flou au centre de l'image, entouré de l'écrivain Mark Twain et l'acteur Joseph Jefferson dans son laboratoire à New York en 1894

Fort de son succès, Nikola Tesla continue son projet ambitieux dans son laboratoire de Long Island : transmettre de l'électricité à travers la croûte terrestre. Un rêve technique en forme d’utopie civilisatrice qui le plonge dans les dettes, le désaveu scientifique, et l’oubli.

vendredi 19 août 2022

À propos du podcast

Nikola Tesla, une vie électrique, une Grande Traversée signée Mattéo Caranta, réalisée par Rafik Zenine

du 16 au 19 août de 9h à 10h, multidiffusion à 21h sur France Culture

Dandy extravagant et inventeur passionné, Nikola Tesla (1856 – 1943) est une anomalie dans l’histoire de l’électricité et de la science. Pourquoi est-il devenu une figure mythologique aux mille visages ? Portrait en quatre épisodes d’un ingénieur aux frontières du réel et de l’imaginaire.

L'équipe

Portrait de Mattéo Caranta

Accueil

France Culture

Podcasts

Grande Traversée : Nikola Tesla, une vie électrique

# data[].attributes.attachment_link.title
Grande Traversée : Nikola Tesla, une vie électrique : podcast et émission en replay | France Culture

# data[].attributes.attachment_link.description
Dandy extravagant et inventeur passionné, Nikola Tesla (1856 - 1943) est une anomalie dans l'histoire de l'électricité et de la science. Pourquoi est-il devenu une figure mythologique aux mille visages ? Portrait en quatre épisodes d'un ingénieur aux frontières du réel et de l'imaginaire.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
France Culture

livres changent le monde

livres changent le monde

Stefan Zweig (écrivain) lors d'une lecture

"Le Monde d’hier" n’est pas qu’un livre autobiographique, c’est aussi un témoignage historique précieux sur le basculement du destin de l’Europe au 20ème siècle. Rédigé en 1941, il est publié de façon posthume en 1943 en Suède.

vendredi 22 juillet 2022

Aimé Césaire

"Cahier d’un retour au pays natal" est une œuvre marquante qui propulse Aimée Césaire sur le devant de la scène littéraire puis politique. Par sa puissance et son originalité, le long poème paru dans une première version en août 1939, constitue l’une des œuvres majeures du 20ème siècle.

mercredi 20 juillet 2022

André Malraux, écrivain français, explorateur, et ministre de la culture dans le cabinet de Charles De Gaulle.

Ce roman-essai raconte les huit premiers mois de la Guerre d’Espagne. Gide y développe une pensée de l’action et de la guerre où les personnages, figures d’intellectuels, questionnent l’engagement.

mardi 19 juillet 2022

John Maynard Keynes, le 16 mars 1940

Cet essai de science économique est un des traités qui a le plus influencé la manière de penser les économies de marché et leur rôle dans le champ politique.

lundi 18 juillet 2022

Paul Valéry assis à son bureau

Réunissant dix petits essais écrits dans les années 1930, ce recueil connaît un succès immédiat à sa publication. Il l’inscrit dans le projet de Valéry d’édifier une "société des esprits", un espace de liberté et d’indépendance pour les intellectuels et écrivains.

vendredi 15 juillet 2022

Virginia Woolf, 1924 - Collection privée. Artiste Morrell, Lady Ottoline

"Une chambre à soi" est un essai littéraire sur la situation sociale des femmes comme handicap pour accéder à l’autonomie et la création littéraire. Avec ce livre Woolf est devenue une des références majeures de la pensée féministe.

jeudi 14 juillet 2022

Julien Benda

Cet essai s’interroge à la fois sur la nature de l’intellectuel et fustige ceux d’entre eux qui se détournent des valeurs absolues et pour se tourner vers des luttes politiques circonstancielles.

mercredi 13 juillet 2022

Le dirigeant nazi Adolf Hitler assis sur le bord d'un bureau dans sa résidence de Berghof, en Bavière, pendant la Seconde Guerre mondiale.

Ce livre-programme d'Hitler est le support théorique de la mise en pratique du totalitarisme et du génocide nazi.

mardi 12 juillet 2022

Portrait de Franz Kafka

Publié après la mort de Kafka par Max Brod, alors qu’il lui avait demandé d’en bruler le manuscrit, ce roman est une fable métaphysico-judiciaire.

lundi 11 juillet 2022

André Breton avec des lunettes / Collection du Centre Pompidou

Le Manifeste du surréalisme est publié comme préface au recueil Poisson soluble mais il acquière vite son autonomie textuelle. Il devient le fondement de ce mouvement littéraire.

vendredi 8 juillet 2022

André Gide

Gide publie trois ouvrages politiques entre 1920 et 1936 : "Corydon" premier coming-out de l’histoire littéraire, "Voyage au Congo" dénonciation du système économique de l’entreprise coloniale française et enfin "Retour de l’URSS" récit de voyage qui met à jour le totalitarisme soviétique.

jeudi 7 juillet 2022

Max Weber

"L’éthique protestante et l’éthique du capitalisme" est un essai fondateur de la sociologie. Il analyse le fonctionnement du capitalisme et propose de le penser à partir de la religion protestante.

mercredi 6 juillet 2022

À propos de la série

Avec Régis Debray, Didier Leschi et Alban Cerisier, remonter le fil du XXe siècle au travers de l’écrit.

Après avoir analysé le poids des essais parus à partir de 1945 l’an dernier, c’est à la première moitié du siècle passé que se consacre cette nouvelle saison. En compagnie d’André Breton, de Virginia Woolf ou encore d’Aimé Césaire: tel est le programme de trois semaines d’émissions orchestrées par Régis Debray et Didier Leschi avec Alban Cerisier. Ensemble, ils convoquent la vision d’Antoine de Saint-Exupéry, décortiquent celle d’Adolf Hitler ou parcourent les multiples facettes de Stephan Zweig. 15 auteurs, 15 livres clés.

Provenant de l'émission

La culture change le monde, du lundi au vendredi de 11h à midi sur France Culture

Livres, films, photos.... pendant tout l'été, découvrez la manière dont les oeuvres modifient nos manières de concevoir la société.

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment les livres changent le monde : un podcast à écouter en ligne | France Culture

# data[].attributes.attachment_link.description
PODCAST. Comment les livres changent le monde : écouter tous les épisodes et bien d’autres séries de podcasts, documentaires, histoires et fictions de France Culture.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Plus de la moitié de la population mondiale est bilingue. Pour le neurobiologiste et le linguiste, c'est un exploit et une énigme, car le langage humain est une faculté extraordinairement complexe. Comment deux langues peuvent-elles coexister dans un même cerveau ? Quels sont les avantages du bilinguisme ? Quelles sont les contraintes qu'il impose ?
Albert Costa partage ici les résultats de vingt années de recherches. S'appuyant sur des études menées dans de nombreux pays, il montre comment des nouveau-nés font la différence entre deux langues, comment l'accent affecte la façon dont nous percevons les autres, pourquoi les bilingues sont meilleurs pour résoudre les conflits, comment on prend des décisions différentes selon la langue utilisée. Les surprises sont nombreuses : il se pourrait même que le bilinguisme ralentisse les manifestations des maladies neurodégénératives.
Illustration magistrale des applications des neuro-
sciences et de la linguistique, ce livre alerte et plein d'humour explore les effets du bilinguisme sur le
cerveau, les mécanismes de pensée et le comportement. Il laisse le lecteur étonné devant le pouvoir du langage.

Albert Costa, neuropsychologue et linguiste espagnol de l'Université Pompeu Fabra de Barcelone, renommé mondialement pour ses travaux sur le bilinguisme, a disparu brutalement en 2018.

# data[].attributes.attachment_link.description
Plus de la moitié de la population mondiale est bilingue. Pour le neurobiologiste et le linguiste, c'est un exploit et une énigme, car le langage humain est une faculté extraordinairement complexe. Comment deux langues peuvent-elles coexister dans un même cerveau ? Quels sont les avantages du bilinguisme ?

# data[].attributes.attachment_caption
TinyWow. Des outils pour résoudre vos problèmes de fichiers

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dernière mise à jour le 23 juin 2022

TinyWow est une boite à outils numériques qui se donne comme objectif de vous aider à résoudre tous les problèmes de formats et de conversions de fichiers. Un outil touche à tout qui va vous faciliter votre vie numérique avec toute une série d'utilitaires gratuits pour entre autres ne plus vous arracher les cheveux lorsque vous avez besoin de passer d'un format à un autre.

TinyWow va figurer en bonne place dans la prochaine mise à jour de mon récap des outils en ligne pour convertir des fichiers.

🧰 41 outils pour tout faire avec vos fichiers

Au total, vous trouverez pas moins de 41 outils pour tout faire en ligne gratuitement. Si par exemple vous souhaitez travailler avec des PDF, vous trouverez tout ce qu'il vous faut : un outil pour les diviser, un outil pour les combiner, des moyens de les compresser, de les protéger, de les déverrouiller, de les signer, de les convertir et même d'en extraire des images. Difficile de faire plus complet.

Autre source habituelle de soucis, les fichiers images. Tinywow vous offre de quoi faire face. Cette boîte à outils magique propose de nombreux outils pour les images, allant de la conversion de différents formats comme HEIC, JPG, PNG, SVG, EPS et même WebP. Vous disposez également de plusieurs utilitaires pour la vidéo avec de quoi recadrer, couper, compresser, redimensionner et convertir vos vidéos. Dans le tas, vous pourrez même trouver quelques pépites comme un outil permettant de télécharger des vidéos à partir de Facebook.

Gratuits et faciles à utiliser

TinyWow est simple à utiliser. Le plus long est de trouver le bon outil dans la liste. Il suffit de télécharger votre fichier sur les serveurs de Tinywow et en quelques secondes votre nouveau fichier (ou autre) sera prêt à être téléchargé.

Le site est entièrement gratuit. En tout cas pour l'instant. Il s'engage à ne pas monétiser, ni vendre des données. Dans la politique de confidentialité, les auteurs s'engagent à supprimer tous les fichiers téléchargés dans un délai de 15 minutes après leur création.

# data[].attributes.attachment_link.title
TinyWow. Des outils pour résoudre vos problèmes de fichiers

# data[].attributes.attachment_link.description
TinyWow est une boite à outils numériques qui se donne comme objectif de vous aider à résoudre tous les problèmes de formats et de conversions de