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1. Presentación de la situación y objetivos

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1. Presentación de la situación y objetivos

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María es profesora-tutora de un grupo de primer curso del Ciclo de Grado Medio de Atención a Personas en Situación de Dependencia, compuesto por 25 alumnos. Estamos en el mes de noviembre y el equipo docente ha comenzado a detectar diversos problemas. A nivel grupal, se observa una falta de motivación generalizada, junto a un bajo rendimiento académico reflejado en los primeros exámenes y trabajos, con varios estudiantes por debajo del aprobado y una escasa participación en clase. Según le han compartido dos de sus alumnos, esta situación puede deberse a que el curso no ha resultado ser como ellos esperaban inicialmente. Además, algunos alumnos han empezado a mostrar absentismo injustificado. A nivel individual, dos alumnas que se incorporaron desde otros centros no parecen haberse integrado en el grupo; se las ve aisladas durante los recreos, lo que refleja su aislamiento social.

Como tutora, María tiene las siguientes responsabilidades:

Ayudar a que todos los alumnos se integren en el grupo de clase, adaptándolos a las dinámicas del centro y fomentar su participación en las actividades del centro.

Realizar un seguimiento individual de los alumnos, identificando las necesidades particulares de cada uno.

Coordinación con el resto del equipo educativo del centro.

1.2 Objetivos establecidos

Con el propósito de mejorar la situación, la tutora centrará sus labores en:

✓ Mejorar el rendimiento académico del grupo-classe, traducido en un aumento de la motivación del alumnado y por ende, una disminuación del absentismo y mejora de la participación en clase.

✓ Crear buen ambiente de aula y favorecer la cohesión grupal.

✓ Facilitar la integración del alumnado aislado al grupo y al centro.

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2. Principios seleccionados y su aplicación a la mejora de la situación planteada

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2. Principios seleccionados y su aplicación a la mejora de la situación planteada

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Para abordar la problemática presentada en la clase de María, los dos principios de la orientación educativa más adecuados son el principio de intervención social y el principio evaluativo o diagnóstico. Estos dos principios le permiten actuar de forma efectiva sobre las causas de los problemas observados, favoreciendo tanto la integración social del alumnado como la mejora en la desmotivación y absentismo observado en el aula.

3.1 Principio de la Intervención Social

Este principio se centra en mejorar las relaciones y la cohesión dentro de un grupo, atendiendo a las interacciones entre las personas en contextos sociales y educativos. En el caso de María, es fundamental trabajar la dinámica del grupo, ya que la desmotivación generalizada y la falta de integración de ciertos alumnos sugieren carencias en las relaciones interpersonales y la cohesión grupal. Un entorno social positivo y un fuerte sentido de pertenencia son factores clave para generar un clima favorable al aprendizaje.

Los estudiantes que tienen dificultades en encajar con el resto pueden sentirse emocionalmente distantes, lo que los lleva a perder interés en las tareas académicas. Esta afirmación está respaldada por la investigación; por ejemplo, un estudio de Steele (2010) indica que la pertenencia a un grupo influye en el compromiso académico y emocional de los estudiantes, sugiriendo que aquellos que se sienten marginados son menos propensos a involucrarse activamente en su aprendizaje. Del mismo modo, Pittman y Richmond (2008) demostraron que la naturaleza de las relaciones interpersonales tiene un impacto directo en la motivación y el rendimiento académico, evidenciando que los alumnos que reciben apoyo emocional están más inclinados a comprometerse con sus tareas. Además, Cohen et al. (2016) destacaron que las intervenciones diseñadas para mejorar el sentido de pertenencia al grupo pueden disminuir las brechas en el rendimiento y aumentar la motivación.

Por lo tanto, es crucial que María desarrolle estrategias que refuercen la cohesión del grupo, ya que una dinámica grupal saludable no solo favorece el bienestar social, sino que también contribuye a lograr los objetivos académicos planteados en el ciclo formativo.

3.2 Principio evaluativo o diagnóstico

Este principio es clave en el caso de María porque, según lo compartido por la UNIR (2024), ayuda a identificar las necesidades específicas del grupo y de los individuos, lo cual es vital para planificar una intervención exitosa. Al evaluar la situación, María podrá identificar las razones detrás de las malas notas de los estudiantes, la falta de interés y el aislamiento social. Al comprender las causas fundamentales de los problemas, puede crear soluciones específicas para abordar estos problemas, ajustando su acción tutorial de forma más precisa y adaptada a las circunstancias.

Por lo tanto, para abordar los desafíos en el caso de María utilizamos tanto el Principio de Intervención Social como el Principio Evaluativo, donde el último se encarga de guiarla a la hora de evaluar las necesidades específicas de sus estudiantes. Al identificar los problemas clave, como la falta de cohesión grupal, motivación y rendimiento académico, María puede emplear intervenciones sociales y educativas.

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En el pasado, las líneas de actuación de la Acción Tutorial y la tutoría fueron establecidos por la LOGSE (1990) y se alinean con lo que Delors (1996) denominó los pilares fundamentales de la educación. En el caso presente, la acción tutorial de María se enmarca dentro de dos de esas líneas de actuación o pilares:

3.1 Enseñar a convivir. Apoyo al alumnado enfocado en el desarrollo y mejora de sus habilidades sociales para lograr una buena convivencia en clase. Para lograr esto, se pueden emplear diversas estrategias, como la implantación de iniciativas de mejora de la convivencia, la cohesión grupal y el trabajo en equipo. Este aprendizaje sigue el objetivo de fomentar la interrelación dentro de la comunidad, que es uno de los propósitos fundamentales de la acción tutorial. Cabe destacar que este trabajo se aplicará a todos los alumnos de la clase, siguiendo la filosofía de la orientación educativa formulada por Martínez y Martínez (2011):

«La orientación debe dirigirse a todas las personas, y no solo a aquellas con problemas, dificultades o hándicaps, porque la orientación es y debe ser para todos, es un proceso grupal, colectivo, fundamentalmente proactivo, anticipador, aunque eventualmente pueda tener un carácter asistencial o terapéutico, y en todos los contextos, marcos y escenarios en que se desenvuelve la persona, desarrollando distintos aprendizajes. Es por ello que debemos considerar a la orientación desde una perspectiva colaborativa, cooperativa, ecológica y crítica»

3.2 Enseñar a decidirse. Acción centrada en el desarrollo de habilidades que faciliten la toma de decisiones profesionales. Con ello, nos referimos a dotar a los alumnos de las capacidades necesarias para generar alternativas, conectando sus propios deseos y limitaciones, así como la situación personal en el contexto, con el objetivo de tomar decisiones de manera eficaz y deliberada. Como tutora de clase, María puede planificar actividades, como por ejemplo talleres, que ayuden a los estudiantes a desarrollar sus habilidades personales y intereses sobre futuros caminos profesionales. Esta enseñanza se sitúa dentro del objetivo de madurez vocacional de la acción tutorial.

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Para resolver la situación, María hará uso de iniciativas grupales para fomentar la cohesión y motivación de la clase, ya que su efectividad en contextos educativos está ampliamente respaldada por evidencia científica. De acuerdo con un estudio encabezado por Mendo-Lázaro et al. (2022) con estudiantes universitarios, el aprendizaje cooperativo puede mejorar significativamente la cohesión y la motivación del grupo. Además, esta estrategia es efectiva para motivar a los estudiantes a establecer metas académicas, promoviendo su compromiso con las tareas asignadas y facilitando su rendimiento. Por lo tanto, este enfoque fomenta relaciones interpersonales positivas, lo que, a su vez, incrementa el compromiso y el rendimiento académico.

Por otro lado, es importante mencionar al importante papel que juega la eficacia dentro de las dinámicas grupales. De acuerdo con un estudio realizado con estudiantes en Hong Kong, mejorar el sentido colectivo de eficacia dentro de la clase —es decir, la creencia de los estudiantes en la capacidad de su grupo para tener éxito— se ha relacionado con un mejor desempeño y satisfacción. Tal y como señalan sus autores: «La cohesión del equipo predice la eficacia colectiva y la eficacia colectiva, a su vez, predice los resultados de la colaboración» (Ganotice et al., 2022). Por lo tanto, María debe hacer un seguimiento de cada grupo para asegurarse de que posean un buen nivel de eficacia percibida. Si no es el caso, les deberá orientar para realizar las actividades de manera eficaz y mejore la percepción sobre el grupo. Este aspecto es importante, ya que un estudio de Prussia y Kinicki (1996), encontró que los grupos de alta eficacia tienden a superar a los grupos de baja eficacia en el logro de sus objetivos. Además, es más probable que los grupos con alta eficacia establezcan objetivos ambiciosos y se empleen más a fondo para alcanzarlos (Mulvey & Klein, 1998).

Concluimos que no solo el hecho de dividir a la clase en grupos contribuirá a los objetivos de María, sino que también es crucial la percepción que los estudiantes tengan sobre la dinámica grupal. Un entorno en el que los estudiantes se sientan cómodos y tratados de manera equitativa es fundamental para su éxito académico (Theobald et al., 2017). Por lo tanto, si este no es el caso, María deberá disolver los grupos que no funcionen.

María podría implementar alguna de las siguientes actividades en la hora de tutoría semanal:

Dinámica de rol: "Escenario de atención a una persona dependiente" (45 minutos)

Objetivo: Trabajar la empatía y la capacidad de resolución de problemas en el contexto de la atención a personas dependientes.

Materiales: Listado con 5 situaciones que los estudiantes podrían encontrar en su futura práctica profesional (por ejemplo, "Un paciente se niega a recibir ayuda para vestirse", "Un usuario de una residencia muestra signos de confusión y frustración").

Desarrollo:

1. Preparación: María divide la clase en 5 grupos de 5 personas y a cada grupo se le asigna una situación que deberá representar delante de la clase. Tienen 15 minutos para preparar la actuación.

2. Representación de los roles: Cada grupo representa su situación delante del resto de la clase. Un miembro de cada grupo asume el rol de la persona dependiente, otro como el profesional, y el resto pueden ser familiares u otros profesionales (10 minutos).

3. Reflexión: Después de cada representación, los demás grupos ofrecen sugerencias sobre cómo mejorar la intervención. María guía una breve reflexión grupal sobre los sentimientos de frustración del trabajador respecto a no conseguir los objetivos y las emociones y motivos de los usuarios que justifican su conducta. (20 minutos).

Debate: "El reto de la atención a personas dependientes en la sociedad actual" (1 hora)

Objetivo: Desarrollar habilidades de argumentación y fomentar la reflexión crítica sobre un tema relevante para la atención a personas dependientes.

Desarrollo:

1. Preparación y división de roles: María presenta un tema de debate relacionado con la atención a personas dependientes, por ejemplo: "¿Es la atención a personas dependientes una responsabilidad exclusiva del sistema público o debe involucrar más a la sociedad y la familia?". Una vez escogido el tema, se divide la clase en dos grupos: uno argumentará a favor de la implicación del sistema público como responsabilidad principal, y otro a favor de la implicación de la sociedad y la familia en la atención (10 minutos).

2. Desarrollo del debate: Los grupos se preparan durante 20 minutos y luego participan en un debate de 15 minutos, con intervenciones de ambos grupos y la posibilidad de hacer preguntas entre ellos.

3. Reflexión final: María facilita una reflexión final, donde los estudiantes pueden compartir sus opiniones personales sobre el tema y cómo se sienten con respecto a las diferentes perspectivas (15 minutos).

En segundo lugar, María podría abordar la problemática del escaso interés entre el alumnado con el CF que están cursando haciendo uso de talleres y actividades diversas relacionadas con posibles futuras salidas profesionales. Por ejemplo, podría organizar charlas con profesionales del ámbito o visitas a centros de trabajo, donde los estudiantes puedan conocer un poco más sobre el valor práctico de su formación. Un ejemplo de actividad podría ser:

Actividad 1: "Mi Futuro Profesional en la Atención a Personas en Situación de Dependencia" (Duración: 1 hora)

Objetivo: Ayudar a los estudiantes a visualizar su futuro profesional en el sector de la atención a personas dependientes, explorando las distintas opciones de desarrollo dentro del campo.

Desarrollo:

1. Exploración de opciones profesionales (20 minutos)

Los estudiantes, en grupos de 5, reciben una ficha con una tabla que completar con información sobre las diversas salidas laborales del ámbito.

Cada grupo debe investigar sobre cada salida profesional, haciendo uso de internet, y rellenar la ficha con la siguiente información:

Descripción del puesto.

Habilidades necesarias.

Tareas que desarrollaran en cada ámbito.

Los grupos presentan sus hallazgos a la clase de forma rápida (5 minutos por grupo).

2. Reflexión individual (10 minutos)

Tras las presentaciones, cada alumno realiza una breve reflexión escrita sobre qué salida profesional le interesa más y por qué. También pueden anotar qué habilidades poseen o necesitan desarrollar para el puesto de trabajo.

3. Discusión final (10 minutos)

María facilita una discusión grupal, donde los estudiantes pueden comentar las diferentes salidas profesionales y cómo ven su futuro en el sector. Además, se pueden hacer preguntas abiertas sobre lo que les motiva o inquieta del ámbito laboral.

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Material actividad 1: "Mi futuro profesional en la atención a personas en situación de dependencia"

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Material actividad 1: "Mi futuro profesional en la atención a personas en situación de dependencia"

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Actividad 1 - Mi futuro profesional en la atención a personas en situación de dependencia

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Aprendizaje y Desarollo de la Personalidad

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Aprendizaje y Desarollo de la Personalidad

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María Freire ha notado últimamente un deterioro en las dinámicas y ambiente de su grupo clase. Javier, un estudiante con problemas familiares graves, ha comenzado a hacer comentarios despectivos de Ana, una alumna tímida que ha llegado nueva al centro, que evita el contacto social y se encuentra aislada. Al principio eran poco frecuentes y sutiles, pero con el tiempo se han ido agravando y volviéndose diarios. Carlos, muy respetado y con gran influencia entre sus compañeros, aunque tiene habilidades de mediación, no interviene cuando presencia las mofas, lo que refuerza el comportamiento de Javier. Pedro, otro estudiante, muestra una actitud ambivalente; a veces defiende a Ana, pero lo hace de forma agresiva, intensificando el conflicto. Lucía, una alumna promedio, observa la situación sin intervenir. De manera paralela, y posiblemente causal, ha disminuido la motivación y el rendimiento académico del aula en general durante las últimas semanas. María, preocupada, busca estrategias para intervenir y mejorar la convivencia en el aula y proteger el bienestar de Ana.

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Estudiante de 17 años que muestra un comportamiento problemático en clase, afectado por su entorno familiar complicado y la escasa comunicación con sus padres. Interrumpe las lecciones y es evitado por sus compañeros. Ha comenzado a mofarse de Ana, una compañera vulnerable, buscando afirmarse ante los demás. Su agresividad y falta de empatía han incrementado su frustración y rechazo social. Aunque desafiante, busca atención y aceptación, sin saber cómo lograrlo positivamente. María Freire señala que sus problemas en casa y la falta de habilidades sociales son la raíz de su conducta hostil.

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Estudiante introvertida de 16 años que destaca por su dedicación académica y retraimiento social. Tiene dificultades para integrarse en el grupo-clase y suele evitar interacciones para no ser rechazada. Recientemente, ha empezado a sufrir comentarios desagradables por parte de Javier, lo que ha agravado su introversión. Sin un círculo cercano de amigos, prefiere pasar los recreos sola. Teme ser el centro de atención y no busca apoyo ante los ataques.

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Estudiante de 17 años carismático y respetado por sus compañeros, aunque no destaca académicamente. Su habilidad para relacionarse y ayudar a otros le otorgan gran influencia en el grupo, donde a menudo se le ve en el centro de actividades. Logra conectar fácilmente con diferentes tipos de personas, actuando usualmente como mediador en conflictos menores, y se le ve a menudo en el centro de las actividades grupales. Sin embargo, evita intervenir en situaciones complicadas, como los comentarios vejatorios que recibe Ana, lo que envía un mensaje implícito de aceptación hacia la conducta de Javier. María Freire ve en Carlos un potencial líder positivo, pero sabe que necesita orientación para usar su influencia de manera constructiva.

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Estudiante de 18 años con una personalidad ambivalente en el grupo. A veces, muestra disposición para ayudar y participar en actividades, pero en otras ocasiones, actúa de manera agresiva y disruptiva cuando se siente amenazada, especialmente en conflictos. Su temperamento volátil dificulta que sus compañeros sepan cómo interactuar con ella, ya que su comportamiento varía según el contexto. Aunque defiende a estudiantes como Ana, lo hace de forma agresiva, intensificando los conflictos. Bajo la supervisión de un adulto, se muestra más colaboradora y controlada. María cree que, con la orientación adecuada, Amira podría ser una miembro valiosa del grupo, pero necesita aprender a manejar sus emociones.

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Estudiante de 16 años que se mantiene en un segundo plano, sin destacar ni positiva ni negativamente. Su rendimiento académico es aceptable y sus interacciones sociales son limitadas pero estables, con un pequeño círculo de amigos. Evita conflictos y no asume un papel claro en las dinámicas de la clase, cumpliendo con sus tareas sin atraer atención. En situaciones de conflicto, prefiere observar y mantener una postura neutral. Aunque no es ignorada, tampoco es una figura central, lo que le permite evitar el acoso de Javier hacia Ana. María considera que Lucía podría beneficiarse de más participación en actividades grupales para desarrollar sus habilidades sociales y académicas.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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Sí, el estatus sociométrico está estrechamente relacionado con la personalidad de la persona y su comportamiento, ambos modulados por los diferentes intercambios sociales mantenidos a lo largo de la vida del sujeto. Por lo tanto, las vivencias durante su etapa de desarrollo, como el tipo de educación parental recibida y el tipo de apego desarrollado en su etapa infantil, tienen un impacto directo en cómo esa persona interactuará con su entorno en un futuro. Según la Teoría del Apego de Bowlby y Ainsworth, las primeras interacciones entre el niño y sus cuidadores son cruciales para el desarrollo emocional y social (Bowlby, 1969; Ainsworth, 1970). Además, la Teoría de los estilos de crianza de Woolfolk (2014) destaca que la forma en que los padres interactúan y educan a sus hijos puede influir significativamente en su desarrollo emocional y social, identificando los diversos estilos de crianza que impactan en la formación de la personalidad y el comportamiento de los niños.

El apego seguro, que surge de una crianza afectuosa y consistente, está vinculado a comportamientos más prosociales, lo que podría explicar el estatus de Carlos (Popular), quien probablemente recibió un estilo de crianza democrático, caracterizado por una comunicación abierta y apoyo emocional. Por otro lado, Javier (Rechazado) podría haber experimentado un apego inseguro ambivalente o evitativo, lo que contribuye a su dificultad para formar relaciones y su conducta agresiva, posiblemente derivada de un estilo parental más autoritario o negligente. La escasa comunicación con sus padres sugiere una crianza que no proporciona apoyo emocional, lo que podría haber contribuido a su conducta desafiante y su necesidad de afirmarse a través de la burla. Ana (Ignorada), con su tendencia a evitar el contacto social, puede haber crecido en un entorno de apego inseguro-ambivalente, con un estilo de crianza sobreprotector o indiferente. Si sus padres han sido sobreprotectores, esto puede haber limitado su capacidad para desarrollar habilidades sociales y la confianza para interactuar con otros. Por otro lado, Amira (Controvertido) alterna entre comportamientos prosociales y agresivos posiblemente debido a un apego inseguro ambivalente, donde la inconsistencia parental genera una inseguridad relacional, tal y como destaca Natalia Guzmán Zegarra (2017): “Al momento de trasladar esto a la vida adulta, se entiende que las relaciones establecidas tendrán un trasfondo de inseguridad, el mismo que se evidencia entre buscar proximidad y rechazar a la figura de apego. De ahí, la ambivalencia presente en las relaciones que la persona pretende establecer”. Por último, Lucía (Promedio) se ha posiblemente criado con un tipo de apego seguro y un estilo de crianza democrático, ya que la estabilidad en sus relaciones y su rendimiento académico aceptable pueden estar relacionados con un estilo de crianza que le ha permitido desarrollarse sin presiones excesivas. Por otro lado, también podríamos plantear que, si Lucía se mantiene en un segundo plano, cumple con sus tareas y evita conflictos, podría ser un reflejo de un ambiente donde se enfatiza la obediencia y se espera que cumpla con normas estrictas, como el estilo de crianza autoritario. Este estilo puede fomentar una conducta más conformista y menos asertiva, lo que encajaría con su comportamiento de no destacar ni ejercer influencia en el grupo.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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En el caso de María Freire, podemos observar cómo ciertos efectos derivados de la inserción del sujeto en los grupos sociales, descritos por Páez (2004), y fenómenos como consecuencia de la pertenencia al grupo, están influyendo en el comportamiento de nuestros protagonistas:

Fenómeno de la Influencia social y Efecto de la desindividualización: Podemos ver sus efectos en, por ejemplo, Lucía, quien permanece en un segundo plano sin intervenir en la situación de acoso. La desindividualización lleva a que los estudiantes interioricen normas grupales y se mimeticen, en este caso, con una actitud general de pasividad ante el conflicto, lo que genera una pérdida de identidad individual. Así, Lucía evita destacar o tomar partido dentro del grupo, contribuyendo de manera implícita a que el comportamiento de Javier hacia Ana no sea cuestionado. Tal vez, si no se encontrara dentro del grupo, sí que actuaría. Por otro lado, también podemos ver este fenómeno reflejado en el caso de Carlos. La desindividualización explica por qué Carlos, pese a tener habilidades de liderazgo, permanece inactivo: el ambiente del grupo impone una norma implícita de indiferencia o neutralidad frente al acoso, y él, al interiorizar esta norma, no actúa como lo haría si estuviera fuera del contexto grupal.

Fenómeno de la Polarización grupal: Podemos ver un ejemplo de este fenómeno en Lucía, que representa la postura de neutralidad y no intervención que se consolida en el grupo. Debido al fenómeno de polarización grupal, su actitud de espectadora pasiva se refuerza, ya que al observar la indiferencia de figuras influyentes como Carlos, se siente más inclinada a evitar involucrarse. Así, la polarización intensifica su tendencia hacia la inacción, ya que ve la pasividad como una norma implícita dentro del grupo.

Efecto de la presión hacia la conformidad, la autocensura y la ilusión de invulnerabilidad: El grupo tiende a rechazar a quienes se oponen a las ideas predominantes, como sucede con Javier, quien rechaza la decisión de ignorar a Ana. La falta de reacción de Carlos también puede ser una consecuencia de la presión de conformidad, donde la auto-censura y el deseo de no romper la cohesión del grupo o de evitar confrontaciones llevan a que él se abstenga de intervenir. La influencia de la conformidad puede inhibir a los miembros de expresar su desaprobación o actuar en defensa de Ana, pese a que tengan una posición de liderazgo o influencia sobre sus compañeros.

Efecto de holgazanería social:  El comportamiento pasivo de Lucía podría reflejar este fenómeno, al disminuir su esfuerzo o participación al pensar que otros asumirán el rol activo de, en este caso, interferir en la situación de acoso.

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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María sí tiene la capacidad, como tutora del grupo clase, de intervenir en las relaciones del alumnado para ajustar su comportamiento social. Además, es su deber, ya que una actitud pasiva del profesorado ante la situación de acoso potencia el comportamiento del agresor (Fernández, 2017). Su papel es fundamental para identificar el problema y, mediante una determinada acción tutorial, intentar resolverlo y/o prevenirlo. Para resolver la situación, primero de todo María deberá identificar correctamente la situación de maltrato entre compañeros, ya que, según el tipo de conflicto, la intervención será distinta. También es clave que identifique todas sus posibles consecuencias, como, por ejemplo, la bajada en el rendimiento académico de los alumnos. Sospecha de su relación causal porque sabe que, según Woolfolk (2014), las relaciones entre iguales influyen en la motivación y rendimiento académico de los sujetos. Una vez María haya identificado correctamente la situación, deberá informar al director, al resto del profesorado y a las famílias de la situación. Adicionalmente, en su rol de profesora-tutora, podrá aplicar las siguientes estrategias descritas por Pérez (2001) para resolver la situación:

Hacer conocedores a los estudiantes de las normas del centro y sus sanciones, velando por su cumplimiento. Esto implica intervenir de manera directa ante cualquier incidente de burla o agresión, dejando claro que estas conductas no serán toleradas en el aula. De esta manera, los estudiantes comprenderán los límites y la importancia de respetar a sus compañeros.

Aplicación de actividades grupales, aplicando el refuerzo positivo y potenciando el desarrollo de habilidades sociales. Se pueden utilizar técnicas de trabajo cooperativo, donde los estudiantes sean partícipes de la metodología de trabajo y se favorezcan las relaciones y el diálogo democrático; la asamblea en el aula, para analizar temas relacionados con la convivencia y el trabajo escolar; o el trabajo emocional de manera individual con el psicólogo del centro en los casos más destacables como el de Javier y Ana, o de manera grupal en clase con talleres sobre el tema. María podría organizar talleres de educación emocional y dinámicas de role-playing que ayuden a los estudiantes a ponerse en el lugar del otro, especialmente en situaciones de acoso. Esto es relevante para que Javier comprenda el impacto de su comportamiento en Ana y para que el grupo en general sea más consciente de cómo sus acciones y omisiones pueden afectar a sus compañeros.​ Por otro lado, también podría aplicar estrategias para potenciar la autoestima de los estudiantes. Implica una valoración de los conceptos que se tienen de uno mismo, lo cual suele influir a la hora de comportarse de forma positiva o negativa.

Por ejemplo, María Freire podría aplicar las siguientes intervenciones:

Proyecto de “Grupos cooperativos rotativos” (Para integrar a Ana y trabajar la empatía de la clase)

Descripción: María organiza un proyecto grupal donde los estudiantes se dividen en equipos asignados aleatoriamente y trabajan en una tarea curricular que implique colaboración.

Objetivo: Fomentar interacciones entre los estudiantes que usualmente no se relacionan y dar a Ana la oportunidad de integrarse en pequeños grupos.

Procedimiento:

Los grupos deben rotar en las diferentes etapas del proyecto, lo que obliga a los estudiantes a trabajar con compañeros distintos.

Cada grupo puede tener una persona responsable de “facilitar” las interacciones, rol que podría ayudar a Carlos para que fortalezca su liderazgo positivo.

Beneficio: Esta propuesta facilita que Ana construya relaciones con sus compañeros en un entorno más estructurado y colaborativo y da a Carlos la oportunidad de usar su influencia en beneficio del grupo.

Propuesta de “La Caja de Empatía” (Para desarrollar la empatía de Javier y del grupo en general)

Descripción: La caja de empatía es un espacio donde los estudiantes pueden escribir anónimamente situaciones en las que se han sentido incomprendidos, excluidos o vulnerables, para luego compartir y reflexionar en grupo.

Objetivo: Ayudar a los estudiantes a entender mejor las experiencias emocionales de sus compañeros, fomentando la empatía y el apoyo mutuo.

Procedimiento:

María coloca una caja en el aula donde los estudiantes pueden depositar de manera anónima historias personales (reales o ficticias) de situaciones difíciles.

De forma semanal, se leen algunas de las notas (María selecciona aquellas adecuadas y relevantes para el grupo) y se discuten, con el objetivo de reflexionar sobre cómo podrían ayudar en situaciones similares.

Beneficio: Javier puede beneficiarse al escuchar estas experiencias anónimas, lo que le ayuda a desarrollar empatía y a comprender las emociones y necesidades de sus compañeros. La actividad también crea una cultura de apoyo, invitando a los estudiantes a pensar antes de actuar.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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En la situación planteada, realizar un sociograma sería especialmente útil para identificar de forma precisa el estatus sociométrico de cada estudiante, así como sus relaciones y conflictos. Esto resulta crucial para entender la dinámica de aislamiento, rechazo y popularidad que influye en el ambiente de clase y en el bienestar de estudiantes como Ana, quien se encuentra ignorada y acosada, y de Javier, quien presenta un comportamiento hostil.

El sociograma nos proporciona datos específicos sobre:

Grado de aceptación, rechazo e indiferencia entre los estudiantes, ayudando a identificar figuras populares (como Carlos), rechazadas (como Javier) e ignoradas (como Ana).

Patrones de interacción y subgrupos, que muestran si existen grupos con características comunes o alianzas que pueden estar afectando el clima de clase.

Relaciones de influencia y liderazgo en el grupo, que permiten ver cómo figuras como Carlos afectan la conducta y las actitudes grupales.

Y con esta herramienta María Freire puede:

Diseñar intervenciones específicas para mejorar la cohesión del grupo, como fomentar la integración de estudiantes aislados o ignorados, y ayudar a que figuras influyentes usen su estatus de manera constructiva.

Establecer estrategias de mediación y apoyo ajustadas a cada estatus sociométrico, contribuyendo a reducir conflictos y promoviendo actitudes prosociales.

Detectar relaciones problemáticas que afecten la motivación y el rendimiento académico, como el rechazo hacia Ana o el aislamiento de Lucía.

Podemos aplicar esta herramienta en varias ocasiones durante el curso escolar. Este es un paso previo indispensable a cualquier acción tutorial, ya que nos permite conocer las posibles causas de los conflictos o problemas de integración de ciertos alumnos.  En este caso, María podría utilizarlo para planificar dinámicas de grupo que faciliten la integración de Ana y Javier, promover el liderazgo positivo de Carlos, y orientar a Amira para que canalice su disposición a ayudar de una forma más adecuada. Además, le permitiría evaluar la evolución de las relaciones entre los estudiantes a lo largo del tiempo.

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Javier se encuentra en el estatus de Rechazado, debido a que posee una conducta disruptiva que suele mantenerlo alejado de sus iguales y a mantener conflictos con ellos, desadaptándolo del contexto escolar.

Ana se ubica dentro del estatus de Ignorada, ya que pasa desapercibida por los iguales y permanece aislada pese a no mostrar conductas sociales negativas. Tampoco tiene conductas prosociales.

Carlos se ajusta al estatus de Popular debido a su habilidad para colaborar con sus compañeros y su influencia dentro del grupo. Tiene una excelente competencia comunicativa, lo que le permite conectar fácilmente con los demás y participar en las actividades grupales. Su actitud no es ni agresiva ni pasiva, por lo que los demás estudiantes lo respetan y buscan su compañía.

Amira encaja en el estatus Controvertida, ya que destaca entre el grupo de iguales, pero su carácter ambivalente le hace tener rasgos populares y del grupo de los rechazados. La inhibición del comportamiento hostil delante de la figura de autoridad es característica de este estatus sociométrico.

Lucía se posiciona en el estatus Promedio: sus conductas sociales son equilibradas, sin destacar ni ejercer ningún tipo de influencia significativa en la clase.

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Ejemplo de sociograma basado en la información de la que disponemos. En color lila se identifican nuestros personajes, en verde otros alumnos de clase, en círculos las mujeres y en cuadrados los hombres.