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La manipulation d'images d'hier à aujourd'hui

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La manipulation d'images d'hier à aujourd'hui

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PETITE HISTOIRE DE LA MANIPULATION DES IMAGES

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Replacez ces images sur l'axe chronologique!
Bonne chance.

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Tu es accro à tes applis ? Tous les matins après Twitter, tu checkes tes flammes sur Tinder. Pas de métro sans YouTube ou Candy Crush. Instagram est irrésistible, Facebook addictif, t'es accro à Snapchat... et tu pètes les plombs quand t'as plus de batterie pour Uber. T'inquiète pas c'est normal.

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Cette activité vous permettra de décrire une situation conflictuelle, d'identifier des points de vue et de proposer des pistes de solution.

Activité d'apprentissage élaborée en collaboration avec Mélissa Bricault (CSSSMI)

Secondaire 2e cycle

RECITECR.ca | CC BY 4.0

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Cette activité vous permettra de décrire une situation conflictuelle, d’identifier des points de vue et de proposer des pistes de solution.

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C'est quoi l'économie de l'attention ?  / Décodage - Info ou Mytho ?

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Réseaux sociaux, tous accros ? - Décod'actu

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CLEMI- Gérer les temps d'écran des enfants

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CLEMI- Gérer les temps d'écran des enfants

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Par Fanny Morange, coordinatrice à la Délégation éducation et société, Réseau Canopé

Difficile de se repérer, en tant que parent, parmi toutes les préconisations qui ne font nullement consensus dans le monde scientifique. À l'heure où l'addiction aux jeux vidéo est désormais reconnue comme une maladie, au même titre que l'usage de produits illicites, par l'Organisation mondiale de la santé, où les débats battent leur plein sur le lien de causalité entre surexposition précoce aux écrans et troubles autistiques, faut-il proscrire tout simplement cette " bonne vieille nounou cathodique " et autres substituts ?

D'après le rapport 2017 de la Santé publique, les enfants passent, en moyenne, 4 h 11 min par jour devant les écrans, bien plus que les temps recommandés par les spécialistes du sujet. En effet, le psychiatre Serge Tisseron proscrit un temps d'écran supérieur à 1 h 30 min par jour pour les enfants de 3 à 5 ans et 2 heures pour les plus de 6 ans et recommande la règle du " 3-6-9-12 ".

Le neuroscientifique Michel Desmurget, plus alarmiste, note des effets délétères dès 30 minutes. Quant à l'Académie américaine de pédiatrie, elle déconseille la télévision avant 18 mois et préconise que les jeunes enfants ne la regardent pas plus d'une heure par jour. Une récente étude montre en effet que les enfants qui passent plus de 2 heures par jour sur les écrans auraient de moins bonnes capacités cognitives que ceux dont l'exposition est plus limitée : mémoire, réactivité ou concentration seraient altérées. Plus précisément, 2 heures de télévision quotidiennes aboutiraient à multiplier par trois la probabilité de voir apparaître des retards de développement de langage chez les enfants de 15 mois à 4 ans. Pourtant, une utilisation raisonnée des écrans, qui respecterait quelques préceptes simples, serait bénéfique : innovation, coopération, capacité d'anticipation... Le jeu vidéo pourrait même améliorer les résultats des adolescents en sciences, au contraire du temps passé sur les réseaux sociaux...

Outre une limitation nécessaire du temps dévolu aux écrans, la psychologue Sabine Duflo développe, quant à elle, une méthode inspirée des recommandations de l'Académie américaine de pédiatrie, celle " des 4 pas ", pour mieux gérer ce temps et permettre à l'enfant de développer des compétences essentielles (activités sensori-motrices, jeux de faire semblant, jeux symboliques, graphisme), nécessaires au développement de sa pensée, de son attention, de sa socialisation, que n'autorisent pas toujours les écrans. " Avant 3 ans, l'enfant se construit en agissant sur le monde : la télévision risque de l'enfermer dans un statut passif de spectateur à un moment où il doit apprendre à devenir acteur du monde qui l'entoure ", rappelle le Conseil supérieur de l'audiovisuel.

Pas d'écrans le matin

L'attention est essentielle pour les apprentissages scolaires. Or, les écrans (TV, jeux vidéo, portable...) surstimulent l'attention non volontaire et épuisent l'attention de l'enfant au bout de 15 minutes. Un enfant qui regarde un écran le matin est capté par les stimuli visuels et sonores ultrarapides de l'écran ; ceux-ci fatiguent son système attentionnel avant d'arriver en classe. Un enfant dont l'attention est épuisée est un enfant qui bouge, qui parle, qui fait tomber ses affaires... et qui ne parvient plus à se concentrer ! Cela peut avoir des conséquences sur ses apprentissages.

Pas d'écrans durant les repas pour préserver les échanges familiaux

La télévision allumée durant les repas familiaux empêche votre enfant de vous parler et vous lui parlez moins. L'interaction, l'échange sont pourtant indispensables à son développement tant langagier que social. Le contenu anxiogène de certains programmes (en particulier le journal télévisé) peut également avoir des répercussions sur le comportement et la gestion des émotions de l'enfant (cauchemars, agressivité...), même s'il est souvent trop jeune pour comprendre la complexité de la réalité. Le journal télévisé est ainsi déconseillé aux moins de 8 ans au profit d'un programme jeunesse sans accompagnement ou explications.

Pas d'écrans avant de s'endormir

Le sommeil se forme avec les dernières images perçues. Il sera de moins bonne qualité si on regarde un écran avant de s'endormir, car l'image animée, même adaptée, n'est pas une activité calmante pour le cerveau de l'enfant. Elle est trop stimulante émotionnellement.

L'écran diffuse une lumière bleue (LED) qui inhibe la sécrétion de la mélatonine, hormone régulatrice du sommeil, empêchant l'enfant de s'endormir naturellement. De nombreuses applications et logiciels - QualityTime, Moment, Temps d'écran - permettent, à présent, d'analyser le temps passé devant son smartphone, tablette ou ordinateur et d'imposer (ou s'imposer) des limites : blocage des applications et jeux après un temps défini, messages des contenus, statistiques d'utilisation, etc. On peut également paramétrer sa box ou sa console de jeux pour un arrêt durant des plages horaires précises. Ainsi, le temps de sommeil peut être privilégié.

Une étude de l'Institut national du sommeil et de la vigilance révèle que 88 % des jeunes de 15 à 24 sont en manque de sommeil et dorment ainsi moins de 7 heures contre les 8 recommandées. En cause, l'hyper-connexion. Une fois couchés, plus de 8 jeunes sur 10 passent en moyenne 1 h 08 min essentiellement sur les écrans, avant d'éteindre la lumière et 1 h 38 min le week-end... Le rapport préconise de respecter un véritable " couvre-feu digital " une heure avant le coucher.

Pas d'écrans dans la chambre de l'enfant

Avec la télévision, l'ordinateur ou la tablette dans la chambre de l'enfant, les parents n'ont pas la possibilité de contrôler l'usage qu'en fait leur enfant. Si les parents se limitent à une seule interdiction verbale et comptent sur leur enfant pour qu'il choisisse lui-même des contenus adaptés dans un temps restreint, ils risquent de lui conférer une trop grande responsabilité pour son âge. Un enfant est souvent en difficulté pour juger la valeur d'un contenu audiovisuel comme pour évaluer son impact psychologique et sa durée effective. L'interdiction verbale doit donc s'accompagner d'actes (installation de logiciels de contrôle parental, restriction d'accès aux écrans, durée, horaires, etc.).Une étude a également montré que la présence d'écrans dans la chambre diminuerait le temps de lecture, de sommeil mais aussi des activités familiales. Ces enfants seraient enfin plus enclins à des comportements violents. Mettre en place ces quatre temps sans écrans dès aujourd'hui, c'est prendre soin de votre enfant afin qu'il développe au mieux son langage, sa pensée, son imagination, sa capacité à être seul, son autonomisation, la distinction entre le réel et le virtuel. Préserver des temps sans écrans pour privilégier d'autres activités récréatives et sociales (sport, amis...) aurait également des conséquences sur le bien-être de l'enfant. Selon une enquête réalisée par le ministère de la Santé britannique, les enfants qui passent trop de temps devant les écrans seraient plus anxieux et plus déprimés que les autres : " Au-delà de quatre heures par jour, le risque de voir apparaître des problèmes émotionnels et une mauvaise estime de soi seraient notamment considérablement accrus. "

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Par Fanny Morange, coordinatrice à la Délégation éducation et société, Réseau Canopé Difficile de se repérer, en tant que parent, parmi toutes les préconisations qui ne font nullement consensus dans le monde scientifique.

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CLEMI - Enfants et écrans : les bons gestes!

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CLEMI - Enfants et écrans : les bons gestes!

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En partant de la vie quotidienne des élèves, cette affiche, illustrée par Kim Consigny, invite à réfléchir sur huit situations d'usage des écrans. Les smileys permettent d'identifier simplement des conseils et de repérer ce qui pourrait être évité. C'est un support utile pour réaliser un travail de sensibilisation et de prévention, destiné aux enseignants du premier degré.

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En partant de la vie quotidienne des élèves, cette affiche, illustrée par Kim Consigny, invite à réfléchir sur huit situations d'usage des écrans. Les smileys permettent d'identifier simplement des conseils et de repérer ce qui pourrait être évité. C'est un support utile pour réaliser un travail de sensibilisation et de prévention, destiné aux enseignants du premier degré.

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AUTOMATISATION

Risque d'atteinte à la
VIE PRIVÉE
de choix et l'autonomie
LIBERTÉ
Risque de limiter la
DISCRIMINATION EXPLICABILITÉ
du travail

Risques pour l'

monurl.ca/enjeuxia

en

Alexandre Chenette
LE RISQUE D'ATTEINTE À LA VIE PRIVÉE
La vie privée est une valeur sociale apparue récemment dans les sociétés qui aspiraient à la démocratie. Elle est désormais largement acceptée et nombreuses sont les personnes qui s'inquiètent de la violation de leur vie privée. Le risque d'atteinte à la vie privée est favorisé par la performance inédite de moyens de collecte qui sont de plus en plus intrusifs et par la multiplication des lieux où sont collectées ces données personnelles (p. ex., les téléphones portables ou les objets connectés dans les domiciles). Ce risque est également accru en raison des nouvelles possibilités d'analyses qu'offre l'IA. Par exemple, les algorithmes peuvent identifier des individus en croisant différentes données qui avaient été anonymisées.
LE RISQUE DE LIMITER LA LIBERTÉ DE CHOIX ET L'AUTONOMIE
On valorise généralement la liberté de choix et l'autonomie, c'est-à-dire la capacité à être l'autrice ou l'auteur de ses décisions. Or, les machines peuvent considérablement restreindre notre liberté en prenant des décisions pour nous sans que nous en ayons conscience ou que nous puissions les contester. On peut penser aux effets de " bulle filtrante " des algorithmes qui proposent aux utilisatrices et aux utilisateurs du contenu toujours conforme à leur comportement numérique (c'est-à-dire leurs précédents choix), limitant ainsi la diversité du contenu qui leur est proposé ou les chances de découvrir de nouvelles préférences. C'est le cas lorsque des sites de contenu musical proposent des morceaux toujours similaires à ce que l'utilisatrice ou l'utilisateur écoute.
LE RISQUE DE DISCRIMINATION
La discrimination consiste à traiter de manière différente des cas semblables sans bonne raison. Elle est le contraire de la justice, qui consiste à traiter également des cas semblables. Une machine intelligente peut reproduire ou engendrer des discriminations quand son algorithme ou les données sur lesquelles elle apprend contiennent des erreurs ou des biais qui conduisent à traiter différemment, sans justification acceptable, des personnes ou des 12 groupes par rapport au reste de la population. Ainsi, des personnes ou des groupes se trouvent exclus des bénéfices de l'IA. Une machine qui est entraînée sur des données qui ne portent pas sur toute la population va priver une partie de cette population de ses bénéfices; c'est le cas lorsqu'une machine qui détecte les cancers de la peau n'est entraînée que sur des peaux claires : elle ne détectera pas avec la même fiabilité les cancers qui apparaissent sur des peaux plus sombres.
LE MANQUE D'EXPLICABILITÉ
Il est souvent difficile d'expliquer comment un algorithme est parvenu à telle décision ou telle recommandation. Les machines intelligentes sont comme des " boîtes noires " dont on ne comprend pas le fonctionnement. Or, il paraît important d'être en mesure de comprendre une décision prise par un algorithme pour pouvoir garder le contrôle des décisions qui nous affectent, pour pouvoir aussi la contester, voire la changer. L'explicabilité est une valeur étroitement liée à la liberté de choix et à l'autonomie, mais aussi à la justice, comme lorsque la machine intelligente reproduit ou engendre des discriminations.
L'AUTOMATISATION DU TRAVAIL
Alors que les machines intelligentes permettent d'effectuer des tâches répétitives et peuvent ainsi réduire la pénibilité du travail, elles tendent à remplacer les travailleuses et les travailleurs humains. Outre les conséquences sociales et économiques de ce remplacement, comme le chômage grandissant, ce remplacement affecte le sens de la solidarité et du respect de soi. Un des enjeux éthiques est alors le maintien de relations humaines, notamment dans des secteurs comme la santé ou l'éducation; un autre est celui de la préservation des conditions du respect et de l'estime de soi qui reposent en partie sur le sentiment de son utilité sociale.
LES RISQUES POUR L'ENVIRONNEMENT
La protection de l'environnement et la lutte contre le changement climatique constituent désormais des enjeux sociaux majeurs. Le déploiement de l'IA peut aider à améliorer nos actions collectives et individuelles pour réduire notre impact négatif sur l'environnement, mais il peut également, si on ne s'en préoccupe pas, augmenter cet impact négatif. S'intéresser à l'enjeu environnemental de l'IA implique de prendre en considération l'impact de l'ensemble des objets qui rendent possible l'utilisation de l'IA, comme les téléphones intelligents avec leurs composants polluants ou les centres de données. Par exemple, les centres de stockage des mégadonnées (data centres), qui permettent notamment l'apprentissage machine, sont de grands consommateurs d'énergie.

ENVIRONMENTAL
PRIVACY
of choice and independance
FREEDOM
The risk to limit
EXPLAINABILITY AUTOMATION DISCRIMINATION
AI ETHICAL AND SOCIETAL CHALLENGES

monurl.ca/enjeuxia

Alexandre Chenette

LACK OF EXPLAINABILITY

It is often difficult to explain how an algorithm reached a specific decision or recommendation. Smart devices are like "black boxes" that we do not understand. However, it seems important to be able to understand a decision made by an algorithm in order to be able to keep control of the decisions that affect us, and to be able to challenge or even change them. "Explainability" is a value closely linked to freedom of choice and independence but also to justice, such as when smart devices reproduce or generate discrimination.
THE RISK OF DISCRIMINATION
Discrimination is treating similar cases differently without good reason. It is the opposite of justice, which is to treat similar cases the same way. A smart machine can reproduce or generate discrimination when its algorithm or the data it learns from contains errors or biases that lead to individuals or groups being treated differently from the rest of the population without acceptable justification. As a result, individuals or groups are excluded from the benefits of AI. A machine that is populated with data that does not cover the entire population will deprive part of the population of its benefits; this is the case when a machine that detects skin cancer is taught to detect it only on light skin. It will not detect with the same reliability the cancers that appear on dark skin.
THE RISK TO LIMIT FREEDOM OF CHOICE AND INDEPENDENCE
Freedom of choice and independence (i.e. the ability to make decisions) are generally valued. But machines can severely restrict our freedom by making decisions for us without our awareness or ability to challenge them. One example is the "bubble filtering" effects of algorithms that offer users content that is ever consistent with their digital behaviour (i.e. their previous choices), thus limiting the diversity of content offered to them or the chances of discovering new preferences. This is the case when music content sites propose songs that remain similar to what the user is listening to.
PRIVACY RISKS
Privacy is a social value that has recently emerged in societies that aspired to democracy. It is now widely accepted and many people are concerned about the violation of their privacy. The risk of invasion of privacy is increased by the unprecedented performance of increasingly intrusive means of data collection and by the multiplication of places where personal data is collected (e.g. mobile phones or connected devices) in the home. This risk is also increased by the new analytical possibilities offered by AI. For example, algorithms can identify individuals by cross-referencing different inputs that were made anonymous.

While smart technology makes it possible to perform repetitive tasks and can thus reduce the drudgery of work, it is replacing human workers. In addition to the social and economic consequences of this replacement, such as increasing unemployment, it impacts the sense of solidarity and self-respect. One of the ethical issues at hand is maintaining human interaction, particularly in sectors such as health and education; another is preserving respect and self-esteem, which are based, in part, on a sense of social usefulness.

Environmental protection and the fight against climate change are now major societal challenges. Deploying AI can help improve our collective and individual actions to reduce our negative impact on the environment, but if left unchallenged, it can also increase this negative impact. Addressing the environmental issue surrounding AI implies taking into account the impact of all the elements that make the use of AI possible, such as smart phones with their polluting components or data centres. For example, mega data storage centres (data centres), which in particular enable machine learning, are major energy consumers.

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AUTOMATISATION Risque d'atteinte à la VIE PRIVÉE de choix et l'autonomie LIBERTÉ Risque de limiter la DISCRIMINATION EXPLICABILITÉ du travail Risques pour l' monurl.ca/enjeuxia en Alexandre Chenette LE RISQUE D'ATTEINTE À LA VIE PRIVÉE La vie privée est une valeur sociale apparue récemment dans les sociétés qui aspiraient à la démocratie.

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Les algorithmes sont-ils totalitaires ? - Les clés du Numérique

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Affaire Cambridge Analytica : pourquoi c’est grave pour Facebook et ses utilisateurs

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Algocratie : L'inégalité programmée - #DATAGUEULE 84

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Attention aux images trompeuses | Objectif Désinfox

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Comment les réseaux sociaux influencent-ils l’image corporelle ?

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En Espagne, 25,5 millions de personnes se rendent quotidiennement sur les réseaux sociaux, et les plus fréquentés sont Facebook et…

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Les réseaux sociaux et l'image corporelle de nos ados

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Les réseaux sociaux et l'image corporelle de nos ados

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De plus en plus d'études abordent le sujet : il y a un lien entre le temps passé sur les réseaux sociaux et le niveau d'anxiété et de dépression chez nos jeunes. Savez-vous pourquoi?

La réalité des réseaux sociaux

En fait, être exposé aux réseaux sociaux signifie voir du contenu qui n'est pas forcément représentatif de la vraie vie. Qui publie ses échecs? Qui aborde vraiment ses mauvais pas? Qui montre les côtés moins reluisants de sa vie, de sa personnalité? Très peu de gens. Et lorsque c'est fait, c'est dans un esprit de sensibilisation (je pense aux campagnes menées par de grandes entreprises dans le but d'amasser des fonds, durant lesquelles des personnalités publiques dévoilent des pans plus sombres de leur vie, par exemple).

Autrement, au quotidien, on aperçoit des photos de jeunes femmes et de jeunes hommes beaux, en santé, souriants, entourés d'amis, en voyage, à une fête huppée, etc.

Or, sommes-nous toujours sur notre 36? Ou en voyage? Ou entourés d'amis? Bien sûr que non.

L'adolescence : une période sensible

Si nous, adultes, arrivons tant bien que mal à faire la part des choses - et encore! - et ne sommes pas à l'abri des statistiques alarmantes liant le temps passé en ligne et la comparaison sociale, c'est encore plus difficile pour nos ados.

En effet, ils sont dans une étape sensible de leur développement : ils apprennent à se connaître, à se distancier de leur famille en se rapprochant de leurs amis. Ils cherchent à plaire, à faire partie de la bande tout en développant leur unicité. Ouf, tout un défi! À cela s'ajoutent le cocktail hormonal, les changements corporels et le désir d'autonomie, et on obtient un résultat parfois explosif.

(Psst! Saviez-vous que ce serait seulement 10 % des adolescents qui vivraient une grosse crise? Cela étant dit, le passage de l'enfance à l'adolescence est rempli d'inconnues et de turbulences, grosse crise ou non.)

La construction de l'estime personnelle

Un des trois aspects sur lequel se bâtit l'estime personnelle des adolescents est l'apparence physique. Les ados se comparent aux autres à tous les niveaux de développement, oui, mais au niveau corporel aussi, évidemment. Suis-je assez mince? Assez belle? Assez musclé? Assez fort? Qu'est-ce que je dois faire de mes poils qui poussent? Je me maquille ou pas? Comment m'habiller pour être à la mode? Suis-je assez pâle? Assez bronzée? Est-ce que je ressemble à mes idoles que je suis sur mes réseaux sociaux? Dois-je me faire poser des faux cils? Et des faux ongles?

Peu importe le genre de notre ado, il est exposé tous les jours, plusieurs fois par jour, à des corps minces, musclés, avec des courbes " juste là où il le faut ". Il croit, à tort, qu'il DOIT ressembler à ces images photoshopées, transformées via des filtres avantageux et, parfois, avec l'aide de la chirurgie esthétique.

Les images qu'il voit sont loin de représenter la réalité et peuvent altérer son image de soi, en se comparant négativement aux visages et aux corps qu'il aperçoit à longueur de journée.

Or, cela contribue à vouloir atteindre une image corporelle qui n'est pas atteignable, engendrant frustration, déception et insatisfaction permanente pour certains adolescents. Leur estime personnelle peut donc être atteinte.

Comment sensibiliser notre ado?

D'abord, il importe de limiter le temps d'accès aux réseaux sociaux. On peut également exiger d'avoir accès à ses comptes afin de le suivre sur ses diverses plateformes et superviser ce qu'il publie... ainsi que les personnes qu'il suit.

On peut également, avec notre ado, visionner des vidéos et lire des articles qui abordent l'altération des visages et des corps sur les réseaux sociaux (j'ai en tête une vidéo montrant le processus Photoshop d'une image de A à Z à des fins publicitaires, facilement repérable sur des sites tels que YouTube). En regardant le tout ensemble, on peut ensuite entamer une discussion franche et ouverte à ce sujet.

Également, il faut prendre le temps de complimenter notre ado à propos de ce qu'il est, de ses qualités, de ses bons coups, de ses efforts... et pas seulement à propos de son apparence physique (même si on le trouve si beau!). Cela l'aide à se construire une image de soi sur l'ensemble de COMMENT il est et non sur un seul aspect aussi subjectif que la beauté.

Enfin, on doit aussi se questionner sur notre propre rapport aux réseaux sociaux, aux images qu'on y voit ainsi que sur les pensées et les paroles qu'on exprime à propos de notre apparence physique. Nos jeunes apprennent énormément en nous observant, ne l'oublions pas!

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Les réseaux sociaux et l'image corporelle de nos ados

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De plus en plus d'études abordent le sujet : il y a un lien entre le temps passé sur les réseaux sociaux et le niveau d'anxiété et de dépression chez nos jeunes. Savez-vous pourquoi? En fait, être exposé aux réseaux sociaux signifie voir du contenu qui n'est pas forcément représentatif de la vraie vie.

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Le trouble dysmorphique corporel ( BDD ), parfois encore appelé dysmorphophobie , est un trouble mental caractérisé par l'idée obsessionnelle qu'un aspect de sa propre partie du corps ou de son apparence est gravement défectueux et justifie donc des mesures exceptionnelles pour le cacher ou le réparer. [1] Dans la variante délirante de BDD, la faille est imaginée. [2] Si le défaut est réel, son importance est fortement exagérée. [2] Quoi qu'il en soit, les pensées à ce sujet sont omniprésentes et intrusives, et peuvent occuper plusieurs heures par jour, causant une détresse grave et nuisant à ses activités normalement normales. Le BDD est classé comme un trouble somatoforme et le DSM-5classe le BDD dans le spectre obsessionnel-compulsif et le distingue de l' anorexie mentale .

Dysmorphie corporelle, syndrome dysmorphique, dysmorphophobie

Une caricature d'un patient souffrant de dysmorphie corporelle regardant dans un miroir, voyant une image déformée de lui-même

Psychiatrie , psychologie clinique

On estime que le BDD affecte de 0,7% à 2,4% de la population. [2] Il commence généralement à l'adolescence et affecte les hommes et les femmes. [2] [3] La dysmorphie musculaire de sous-type BDD , percevant le corps comme trop petit, affecte principalement les hommes. [4] En plus d'y penser, on vérifie et compare de façon répétitive la faille perçue, et peut adopter des routines inhabituelles pour éviter les contacts sociaux qui l'exposent. [2] Craignant la stigmatisation de la vanité, on cache généralement la préoccupation. [2] Communément insoupçonné même par les psychiatres, le BDD a été sous-diagnostiqué. [2] Affaiblissant gravement la qualité de vie en raison d'un dysfonctionnement éducatif et professionnel et de l'isolement social, le BDD a des taux élevés de pensées suicidaires et de tentatives de suicide . [2]

Histoire

En 1886, Enrico Morselli a signalé un trouble qu'il a appelé dysmorphophobie, qui décrivait le trouble comme un sentiment d'être laid même s'il ne semble pas y avoir de problème avec l'apparence de la personne En 1980, l' American Psychiatric Association a reconnu le trouble, tout en le catégorisant comme un trouble somatoforme atypique , dans la troisième édition de son Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux ( DSM ). classant comme un trouble somatoforme distinct, la révision de 1987 du DSM-III a changé le terme en trouble dysmorphique corporel . [3]

Publié en 1994, le DSM-IV définit le BDD comme une préoccupation avec un défaut d'apparence imaginaire ou insignifiant, une préoccupation entraînant un dysfonctionnement social ou professionnel, et pas mieux expliquée comme un autre trouble, comme l' anorexie mentale . [3] [7] Publié en 2013, le DSM-5 déplace le BDD vers une nouvelle catégorie ( spectre obsessionnel-compulsif ), ajoute des critères opérationnels (tels que des comportements répétitifs ou des pensées intrusives) et note le sous-type de dysmorphie musculaire (préoccupation que l'on le corps est trop petit ou insuffisamment musclé ou maigre). [ citation nécessaire ]

Signes et symptômes

L'aversion pour sa propre apparence est courante, mais les personnes qui souffrent de BDD ont des idées fausses extrêmes sur leur apparence physique. [8] Alors que la vanité implique une quête pour agrandir l'apparence, BDD est vécue comme une quête pour simplement normaliser l'apparence. [2] Bien que délirant dans environ un des trois cas, le problème d'apparence est généralement non délirant, une idée surévaluée. [3]

La zone de concentration corporelle peut être presque n'importe laquelle, mais elle est généralement le visage, les cheveux, le ventre, les cuisses ou les hanches. [9] Plusieurs zones peuvent être mises au point simultanément. [2] Les femmes ont tendance à se concentrer sur leur poids, la taille de leurs hanches et leurs poils, tandis que les hommes ont tendance à se concentrer sur la construction du corps, la taille de leurs organes génitaux et l'amincissement des cheveux. [6] Beaucoup recherchent un traitement dermatologique ou une chirurgie esthétique , qui ne résolvent généralement pas la détresse. [2] D'autre part, les tentatives d'auto-traitement, comme par le prélèvement de la peau, peuvent créer des lésions là où il n'en existait pas auparavant. [2]

Le BDD partage des caractéristiques avec le trouble obsessionnel-compulsif , [10] mais implique plus de dépression et d'évitement social. [1] Le BDD s'associe souvent au trouble d'anxiété sociale . [11] Certains éprouvent des illusions que d'autres soulignent secrètement leurs défauts . [2] Les tests cognitifs et la neuroimagerie suggèrent à la fois un biais vers une analyse visuelle détaillée et une tendance à l'hyper-excitation émotionnelle. [12]

Plus généralement, une personne souffrant de BDD rumine sur le défaut corporel perçu plusieurs heures par jour ou plus, utilise soit l'évitement social, soit le camouflage avec des cosmétiques ou des vêtements, vérifie l'apparence de manière répétitive, la compare à celle d'autres personnes et peut souvent chercher des assurances verbales. [1] [2] On peut parfois éviter les miroirs, changer de tenue à plusieurs reprises, se toiletter excessivement ou restreindre l'alimentation. [9]

La gravité de la BDD peut augmenter et diminuer, et les poussées ont tendance à entraîner des absences de l'école, du travail ou de la socialisation, conduisant parfois à un isolement social prolongé, certains étant confinés à la maison pendant de longues périodes. [2] La déficience sociale est généralement la plus grande, s'approchant parfois de l'évitement de toutes les activités sociales. [9] Un manque de concentration et de motivation nuisent aux performances scolaires et professionnelles. [9] La détresse du BDD a tendance à dépasser celle du trouble dépressif majeur ou du diabète de type 2 , et les taux d'idées et de tentatives suicidaires sont particulièrement élevés. [2]

Facteurs causaux

Comme pour la plupart des troubles mentaux, la cause du BDD est probablement complexe, entièrement biopsychosociale , par une interaction de plusieurs facteurs, notamment génétiques, développementaux, psychologiques , sociaux et culturels . [13] [14] BDD se développe habituellement au début de l'adolescence, [9] bien que de nombreux patients notent un traumatisme, des abus, de la négligence, des taquineries ou des brimades plus tôt. [15] Dans de nombreux cas, l'anxiété sociale plus tôt dans la vie précède le BDD. Bien que les études jumelles sur le BDD soient peu nombreuses, on a estimé son héritabilité à 43%. [16] Encore d'autres facteurs peuvent être l' introversion , [17] l'image corporelle négative, le perfectionnisme, [13] [18] une sensibilité esthétique accrue, [14] et la maltraitance et la négligence pendant l' enfance . [14] [19]

Des médias sociaux

L'utilisation constante des médias sociaux et la " prise de selfie " peuvent se traduire par une faible estime de soi et des tendances à la dysmorphie corporelle. La théorie socioculturelle de l'estime de soi affirme que les messages donnés par les médias et les pairs sur l'importance de l'apparence sont intériorisés par des individus qui adoptent les normes de beauté des autres comme les leurs. [20] En raison de l'utilisation excessive des médias sociaux et de la prise de selfie, les individus peuvent se préoccuper de présenter une photographie idéale pour le public. [ citation nécessaire ]

Plus précisément, la santé mentale des femmes a été la plus affectée par une exposition persistante aux médias sociaux. Les filles avec BDD présentent des symptômes de faible estime de soi et d'auto-évaluation négative. Des chercheurs de l'Université Bilgi d'Istanbul et de l'Université de Bogazici en Turquie ont découvert que les personnes qui ont une faible estime de soi participent plus souvent aux tendances de prendre des selfies tout en utilisant les médias sociaux pour négocier leurs interactions interpersonnelles afin de répondre à leurs besoins d'estime de soi. [21] La théorie de l'auto-vérification explique comment les individus utilisent les selfies pour obtenir la vérification des autres par le biais de likes et de commentaires. Les médias sociaux peuvent donc déclencher une idée fausse sur leur apparence physique. Semblable à ceux qui ont des tendances dysmorphiques corporelles, un tel comportement peut conduire à une recherche constante d'approbation, à une auto-évaluation et même à une dépression. [22]

En 2019, une revue systématique utilisant les bases de données Web of Science , PsycINFO et PubMed a été utilisée pour identifier les modèles de sites de réseautage social. En particulier, l'utilisation des médias sociaux axée sur l'apparence s'est avérée être associée de manière significative à une plus grande insatisfaction à l'image corporelle. Il est mis en évidence que des comparaisons apparaissent entre l'insatisfaction de l'image corporelle et la symptomatologie BDD. Ils ont conclu que l'utilisation intensive des médias sociaux peut médier l'apparition d'un BDD sous-seuil. [23]

Les personnes atteintes de BDD ont tendance à se livrer à une utilisation intensive de la chirurgie plastique. Mayank Vats de l'hôpital Rashid aux EAU, a indiqué que les selfies pourraient être la raison pour laquelle les jeunes recherchent la chirurgie plastique avec une augmentation de 10% des travaux du nez, une augmentation de 7% des greffes de cheveux et une augmentation de 6% de la chirurgie des paupières en 2013. [24] In 2018, le terme "Dysmorphie Snapchat" a été inventé par Tijion Esho , un médecin esthétique à Londres. Le terme fait référence aux personnes qui recherchent des chirurgies plastiques pour imiter des images "filtrées". [25] Les photos filtrées, telles que celles sur Instagram et Snapchat , présentent souvent des regards irréalistes et inaccessibles qui peuvent être un facteur causal dans le déclenchement de BDD. [ citation nécessaire ]

Diagnostic

Les estimations de la prévalence et de la répartition par sexe ont beaucoup varié en raison de divergences dans le diagnostic et la notification. [1] Dans la psychiatrie américaine, le BDD a obtenu des critères diagnostiques dans le DSM-IV , ayant été historiquement méconnu, ne faisant sa première apparition dans le DSM qu'en 1987, mais la connaissance des cliniciens à son sujet, en particulier chez les médecins généralistes , est restreinte. [26] Pendant ce temps, la honte d'avoir le souci corporel, et la peur de la stigmatisation de la vanité, fait que beaucoup se cachent même avoir le souci. [2] [27]

Par le biais de symptômes partagés, le BDD est souvent diagnostiqué à tort comme un trouble d'anxiété sociale, un trouble obsessionnel-compulsif, un trouble dépressif majeur ou une phobie sociale. [28] [29] Le trouble d'anxiété sociale et le BDD sont hautement comorbides (chez ceux qui ont un BDD, 12 à 68,8% ont également un TAS; chez ceux qui ont un TAS, 4,8 à 12% ont également un BDD), se développant de manière similaire chez les patients -BDD est même classé comme un sous-ensemble de SAD par certains chercheurs. [30] Un diagnostic correct peut dépendre d'un questionnement spécialisé et d'une corrélation avec la détresse émotionnelle ou le dysfonctionnement social. [31] Les estimations placent la sensibilité du questionnaire sur les troubles dysmorphiques corporels à 100% (0% de faux négatifs ) et la spécificité à 92,5% (7,5% de faux positifs ). [32] BDD est également comorbide avec des troubles de l'alimentation, jusqu'à 12% de comorbidité dans une étude. Les troubles dysmorphiques alimentaires et corporels sont tous deux concernés par l'apparence physique, mais les troubles alimentaires ont tendance à se concentrer davantage sur le poids que sur l'apparence générale. [33]

Le BDD est classé comme un trouble somatoforme , mais les chercheurs pensent qu'il ressemble plus à un trouble de l'humeur ou à un trouble anxieux, en raison de sa forte comorbidité avec un trouble dépressif majeur. [8] Il est important de traiter les personnes souffrant de BDD le plus tôt possible car la personne souffre peut-être déjà depuis longtemps et la BDD a un taux de suicide élevé, 2 à 12 fois plus élevé que la moyenne nationale. [8] [33]

Traitement

Médicaments et psychothérapie

Les médicaments antidépresseurs, tels que les inhibiteurs sélectifs du recaptage de la sérotonine (ISRS) et la thérapie cognitivo-comportementale (TCC) sont considérés comme efficaces. [9] [35] Les ISRS peuvent aider à soulager les traits obsessionnels-compulsifs et délirants, tandis que la thérapie cognitivo-comportementale peut aider les patients à reconnaître les schémas de pensée défectueux. [9] Avant le traitement, il peut aider à fournir une psychoéducation, comme avec des livres d'auto-assistance et des sites Web de soutien. [9]

L'amélioration personnelle

Divers forums dans la manosphère suggèrent une amélioration de soi via la chirurgie esthétique et d'autres routines spéciales pour tenter de corriger les défauts perçus comme étant présents. [36] Pour de nombreuses personnes atteintes de BDD, cependant, la chirurgie esthétique ne fonctionne pas pour soulager les symptômes de BDD; il est recommandé que les chirurgiens esthétiques et les psychiatres travaillent ensemble afin de dépister les patients opérés pour voir s'ils souffrent de BDD car les résultats de la chirurgie pourraient leur être nocifs. [37]

Les références

1. ^ a b c d e f g h i j k l m n o p q

2. Katharine A Phillips,^ comprendre le trouble dysmorphique corporel: un guide essentiel (New York: Oxford University Press, 2009), pp 50-51 .

3. ^ A b c d e f g h Katharine A Phillips, "Body trouble dysmorphique: La reconnaissance et le traitement laid imaginé" , Psychiatrie mondiale , 2004 février; 3 (1): 12-7.

4. ^ a b Katharine A Phillips, Compréhension du trouble dysmorphique corporel: Un guide essentiel (New York: Oxford University Press, 2009), ch 9.

5. ^ Brody, Jane E. (22/03/2010). "Quand vos regards prennent le dessus sur votre vie" . Le New York Times .

6. ^ Varnali K. Auto-divulgation sur les sites de réseautage social. Comportement social et personnalité. 2015; 43: 1-14.doi: http://dx.doi.org/10.2224/sbp.2015.43.1.1.

7. ^ Swann WB. Auto-vérification: mettre la réalité sociale en harmonie avec le soi. Dans: Suls J, Greenwald AG, éditeurs. Perspectives psychologiques sociales sur le soi. Vol. 2. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum; 1983. pp. 33-66.

8. Ryding, FC et Kuss, DJ (2019). L'utilisation de sites de réseautage social, l'insatisfaction de l'image corporelle et le trouble dysmorphique corporel: une revue systématique de la recherche psychologique. ^ Psychologie de la culture des médias populaires. Publication en ligne anticipée. https://doi.org/10.1037/ppm0000264

9. ^ Syndrome de Vats M. Selfie: Un don contagieux de l'informatique aux soins de santé. J Pulm Respir Res. 2015; 2: 48.

10. ^ "Trouble dysmorphique corporel" . Association américaine d'anxiété et de dépression . Association américaine d'anxiété et de dépression .

11. ^ Jc, Ipser; C, ponceuse; Dj, Stein (21/01/2009). "Pharmacothérapie et psychothérapie pour le trouble dysmorphique corporel" . Base de données Cochrane des revues systématiques (1): CD005332. doi : 10.1002 / 14651858.CD005332.pub2 . PMC 7159283 . PMID 19160252 .

12. ^ Cook, Jesselyn (24/07/2018). "Obsession Looksmaxing d'Inside d'Incels: étirement de pénis, implants de crâne et rage" . HuffPost .

Liens externes

# data[].attributes.attachment_link.description
Le trouble dysmorphique corporel ( BDD ), parfois encore appelé dysmorphophobie , est un trouble mental caractérisé par l'idée obsessionnelle qu'un aspect de sa propre partie du corps ou de son apparence est gravement défectueux et justifie donc des mesures exceptionnelles pour le cacher ou le réparer.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Repères de progressivités

5°

Le Cadre de référence

Les compétencesnumériques

L'évaluation et la certification

La progressivité des niveaux de maîtrise

Les domaines et compétences

PRésentation du Cadre de référence des compétences numériques

Evaluation

Cadre

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, actualisé en 2016, contribue notamment à l'apprentissage des langages informatiques, des médias et de la citoyenneté. Il vise également l'enseignement explicite : - des moyens d'accès à l'information et à la documentation ; - des usages des outils numériques ; - de la conduite de projets individuels et collectifs.

Les programmes d'enseignement

De la maternelle au lycée, les programmes scolaires inscrivent la nécessité d'acquérir et de maîtriser des compétences numériques.Tous les enseignements peuvent mobiliser des outils et des ressources numériques qui participent à la construction de ces compétences.

Progressivité

Compétences

Le référentiel européen

Le cadre de référence des compétences numériques, pour la France, est décliné à partir du référentiel européen, le DIGCOMP. Cette mise en correspondance entre référentiels nationaux et européen vise à permettre une meilleure reconnaissance de la nouvelle certification hors des frontières nationales, et faciliter la mobilité des élèves, étudiants et professionnels certifiés par le dispositif.

De la maternelle au lycée, les programmes scolaires inscrivent la nécessité d'acquérir et de maîtriser des compétences numériques. Tous les enseignements peuvent mobiliser des outils et des ressources numériques qui participent à la construction de ces compétences.

Le cadre de référence des compétences numériques, pour la France, est décliné à partir du référentiel européen, le DIGCOMP. Cette mise en correspondance entre référentiels nationaux et européen vise à permettre une meilleure reconnaissance de la nouvelle certification hors des frontières nationales, et faciliter la mobilité des élèves, étudiants et professionnels certifiés par le dispositif.

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Evaluation

Cadre

Une continuité de l'école au lycée

Le cadre de référence propose 8 niveaux de maîtrise des compétences numériques pour les élèves de l'enseignement scolaire, pour les étudiants de l'enseignement supérieur et dans un contexte de formation d'adulte.Les niveaux de maîtrise de 1 à 5 sont proposés pour les élèves de l'école élémentaire, du collège et du lycée.

Une progressivité des niveaux de maîtrise

Le niveau de maîtrise prend en compte simultanément plusieurs facteurs : - le degré de familiarisation de l'élève avec la situation proposée (simples, courantes, nouvelles) ; - la complexité des pratiques avec les outils numériques (élémentaires, complexes) ; - le degré d'autonomie (avec aide, seul, partagé avec d'autres) ; - la complexité des procédures (application, élaboration) et des buts à atteindre ; - les connaissances nécessaires pour leur mise en œuvre.

Progressivité

Compétences

Le niveau de maîtrise prend en compte simultanément plusieurs facteurs : - le degré de familiarisation de l'élève avec la situation proposée (simples, courantes, nouvelles) ; - la complexité des pratiques avec les outils numériques (élémentaires, complexes) ; - le degré d'autonomie (avec aide, seul, partagé avec d'autres) ; - la complexité des procédures (application, élaboration) et des buts à atteindre ; - les connaissances nécessaires pour leur mise en œuvre.

Le cadre de référence propose 8 niveaux de maîtrise des compétences numériques pour les élèves de l'enseignement scolaire, pour les étudiants de l'enseignement supérieur et dans un contexte de formation d'adulte. Les niveaux de maîtrise de 1 à 4 sont proposés pour les élèves de l'école élémentaire, du collège et du lycée.

Evaluation

Cadre

Une continuité de l'école au lycée

Le cadre de référence propose 8 niveaux de maîtrise des compétences numériques pour les élèves de l'enseignement scolaire, pour les étudiants de l'enseignement supérieur et dans un contexte de formation d'adulte. Les niveaux de maîtrise de 1 à 4 sont proposés pour les élèves de l'école élémentaire, du collège et du lycée.

Une progressivité des niveaux de maîtrise

Le niveau de maîtrise prend en compte simultanément plusieurs facteurs : - le degré de familiarisation de l'élève avec la situation proposée (simples, courantes, nouvelles) ; - la complexité des pratiques avec les outils numériques (élémentaires, complexes) ; - le degré d'autonomie (avec aide, seul, partagé avec d'autres) ; - la complexité des procédures (application, élaboration) et des buts à atteindre ; - les connaissances nécessaires pour leur mise en œuvre.

Progressivité

Compétences

Le niveau de maîtrise prend en compte simultanément plusieurs facteurs : - le degré de familiarisation de l'élève avec la situation proposée (simples, courantes, nouvelles) ; - la complexité des pratiques avec les outils numériques (élémentaires, complexes) ; - le degré d'autonomie (avec aide, seul, partagé avec d'autres) ; - la complexité des procédures (application, élaboration) et des buts à atteindre ; - les connaissances nécessaires pour leur mise en œuvre.

Le cadre de référence propose 8 niveaux de maîtrise des compétences numériques pour les élèves de l'enseignement scolaire, pour les étudiants de l'enseignement supérieur et dans un contexte de formation d'adulte. Les niveaux de maîtrise de 1 à 4 sont proposés pour les élèves de l'école élémentaire, du collège et du lycée.

Evaluation

Cadre

Des Domaines de compétences

Le cadre de référence des compétences numériques est composé de 16 compétences, organisées en 5 domaines. Dans le document d'accompagnement, chaque compétence fait l'objet d'une courte présentation générale qui permet de la contextualiser dans un cadre scolaire. Information et données Communication et collaboration Création de contenus Protection et Sécurité Environnement numérique 1.1. Mener une recherche et une veille d'information 1.2. Gérer des données 1.3. Traiter des données 2.1. Interagir 2.2. Partager et publier 2.3. Collaborer 2.4 S'insérer dans le monde numérique 3.1. Développer des documents textuels 3.2. Développer des documents multimédia 3.3. Adapter les documents à leur finalité 3.4. Programmer 4.1. Sécuriser l'environnement numérique4.2. Protéger les données personnelles et la vie privée4.3. Protéger la santé, le bien-être et l'environnement 5.1 Résoudre des problèmes techniques5.2 Évoluer dans un environnement numérique

Des repères de mise en œuvre

Dans le cadre de l'enseignement scolaire, des repères de progressivité sont décrits plus précisément pour chaque niveau de maîtrise et pour chacune des 16 compétences. Niveau Repères pour enseigner

Publier des contenus en ligne

Choisir un outil approprié pour partager des contenus et réagir sur des contenus publiés

Paramétrer la visibilité d'un contenu partagé

Savoir créer des identités numériques multiples, adaptées aux différents contextes et usages

Maîtriser son expression publique en ligne en fonction du média

Connaître et appliquer les bases du droit de la propriété intellectuelle ainsi que les licences associées au partage de contenus

Un glossaire

Certains termes utilisés dans les repères de progressivité sont explicités. Le glossaire propose une définition de ces termes dans le contexte de leur emploi. D Dispositif d'écriture collaborative : applications ou logiciels permettant à des contributeurs différents de participer à l'élaboration d'un même écrit, simultanément ou en différé. Donnée : plus petite unité d'information susceptible d'être codée sous forme numérique. Donnée personnelle : une donnée est considérée à caractère personnel quand elle est rattachée directement ou indirectement une personne précise. Cela peut-être une adresse IP, nom, n° d'immatriculation, n° de téléphone, éléments biométriques tels que l'empreinte digitale, ADN, numéro d'Identification Nationale Étudiant, mais aussi un like, une photo de vous, un commentaire... Droit à l'image : le droit à l'image permet à toute personne de s'opposer - quelle que soit la nature du support utilisé - à la reproduction et à la diffusion, sans son autorisation expresse, de son image. Droit des personnes lors des interactions en ligne : respect de la vie privée, droit à l'image, droit d'auteur.

Des mots clés pour approfondir

Pour approfondir les notions en jeu, chaque compétence est complétée par une liste de mots clés pour la situer dans une dimension plus large. Thématiques associées, pour approfondir Protocoles et modalités de partage ; applications et services pour le partage ; règles de publication et visibilité ; réseaux sociaux ; liberté d'expression et droit à l'information ; formation en ligne ; vie privée ; confidentialité ; identité numérique et signaux ; pratiques sociales et participation citoyenne ; e-réputation et influence ; écriture pour le web ; codes de communication et netiquette ; droit d'auteur

Progressivité

Compétences

Des pistes d'activités

Des pistes d'activités sont proposées pour illustrer concrètement la mise en œuvre en classe. NiveauRepères pour enseignerPistes de mise en œuvre

Utilisation d'un réseau social adapté pour communiquer avec d'autres classes dans le cadre de projets spécifiques Publication dans un blog de classe (vie de la classe, blog thématique, compte rendu de projet) en respectant les règles du droit d'auteur pour la publication des ressources produites et des ressources Connaissance de l'existence de droits liés à l'utilisation des documents (textes, images, sons, films...). Recherche des contenus faisant référence aux droits d'utilisation

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Connaître et appliquer les bases du droit de la propriété intellectuelle ainsi que les licences associées au partage de contenus

Pour approfondir les notions en jeu, chaque compétence est complétée par une liste de mots clés pour la situer dans une dimension plus large. Thématiques associées, pour approfondir Protocoles et modalités de partage ; applications et services pour le partage ; règles de publication et visibilité ; réseaux sociaux ; liberté d'expression et droit à l'information ; formation en ligne ; vie privée ; confidentialité ; identité numérique et signaux ; pratiques sociales et participation citoyenne ; e-réputation et influence ; écriture pour le web ; codes de communication et netiquette ; droit d'auteur

Dans le cadre de l'enseignement scolaire, des repères de progressivité sont décrits plus précisément pour chaque niveau de maîtrise et pour chacune des 16 compétences. Niveau Repères pour enseigner

Certains termes utilisés dans les repères de progressivité sont explicités. Le glossaire propose une définition de ces termes dans le contexte de leur emploi. D Dispositif d'écriture collaborative : applications ou logiciels permettant à des contributeurs différents de participer à l'élaboration d'un même écrit, simultanément ou en différé. Donnée : plus petite unité d'information susceptible d'être codée sous forme numérique. Donnée personnelle : une donnée est considérée à caractère personnel quand elle est rattachée directement ou indirectement une personne précise. Cela peut-être une adresse IP, nom, n° d'immatriculation, n° de téléphone, éléments biométriques tels que l'empreinte digitale, ADN, numéro d'Identification Nationale Étudiant, mais aussi un like, une photo de vous, un commentaire... Droit à l'image : le droit à l'image permet à toute personne de s'opposer - quelle que soit la nature du support utilisé - à la reproduction et à la diffusion, sans son autorisation expresse, de son image. Droit des personnes lors des interactions en ligne : respect de la vie privée, droit à l'image, droit d'auteur.

Le cadre de référence des compétences numériques est composé de 16 compétences, organisées en 5 domaines. Dans le document d'accompagnement, chaque compétence fait l'objet d'une courte présentation générale qui permet de la contextualiser dans un cadre scolaire. Information et données Communication et collaboration Création de contenus Protection et Sécurité Environnement numérique 1.1. Mener une recherche et une veille d'information 1.2. Gérer des données 1.3. Traiter des données 2.1. Interagir 2.2. Partager et publier 2.3. Collaborer 2.4 S'insérer dans le monde numérique 3.1. Développer des documents textuels 3.2. Développer des documents multimédia 3.3. Adapter les documents à leur finalité 3.4. Programmer 4.1. Sécuriser l'environnement numérique4.2. Protéger les données personnelles et la vie privée4.3. Protéger la santé, le bien-être et l'environnement 5.1 Résoudre des problèmes techniques5.2 Évoluer dans un environnement numérique

Des pistes d'activités sont proposées pour illustrer concrètement la mise en œuvre en classe. Niveau Repères pour enseigner Pistes de mise en œuvre

Utilisation d'un réseau social adapté pour communiquer avec d'autres classes dans le cadre de projets spécifiques Publication dans un blog de classe (vie de la classe, blog thématique, compte rendu de projet) en respectant les règles du droit d'auteur pour la publication des ressources produites et des ressources Connaissance de l'existence de droits liés à l'utilisation des documents (textes, images, sons, films...). Recherche des contenus faisant référence aux droits d'utilisation

Evaluation

Cadre

UNe évaluation tout au long de la scolarité

Le document d'accompagnement définit des critères d'évaluation pour chacune des compétences numériques, en fonction de leur niveau de maîtrise.

Un outil d'évaluation et de certification en ligne

PIX est une plateforme en ligne d'évaluation et de certification des compétences numériques. Ce service est accessible gratuitement et il est ouvert à tous les francophones.Il permet à chaque élève de mesurer son niveau de maîtrise des compétences numériques.Cette plateforme permet de délivrer aux élèves, en fin de cycle 4 et en fin de cycle terminal, une certification de leur niveau de maîtrise des compétences numériques.

Progressivité

Compétences

PIX est une plateforme en ligne d'évaluation et de certification des compétences numériques. Ce service est accessible gratuitement et il est ouvert à tous les francophones.Il permet à chaque élève de mesurer son niveau de maîtrise des compétences numériques.Cette plateforme permet de délivrer aux élèves, en fin de cycle 4 et en fin de cycle terminal, une certification de leur niveau de maîtrise des compétences numériques.

Le document d'accompagnement définit des critères d'évaluation pour chacune des compétences numériques, en fonction de leur niveau de maîtrise.

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Repères de progressivités 5° Le Cadre de référence Les compétencesnumériques L'évaluation et la certification La progressivité des niveaux de maîtrise Les domaines et compétences PRésentation du Cadre de référence des compétences numériques Evaluation Cadre Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, actualisé en 2016, contribue notamment à l'apprentissage des langages informatiques, des médias et de la citoyenneté.

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« Utiliser les médias de manière responsable : pouvoir se référer aux règles de base du droit d’expression et de publication en particulier sur les réseaux »

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Axe 1 - Fondements et fragilités du lien social

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Axe 2 : les recompositions du lien social

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L'intox, c'est nous! Algorithmes et bulles de filtres

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L'intox, c'est nous! Algorithmes et bulles de filtres

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Comment les réseaux sociaux se rendent indispensables - L'intox, c'est nous #5

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Flux à lier ou la captation de l'attention par les algo

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Flux à lier ou la captation de l'attention par les algo

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Réseaux sociaux : flux à lier - #DATAGUEULE 95

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Les algorithmes de Facebook, Instagram, Twitter, Linkedin et Youtube : les décrypter et s'en déjouer

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Les algorithmes de Facebook, Instagram, Twitter, Linkedin et Youtube : les décrypter et s'en déjouer

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Comment fonctionne l’algorithme de Facebook, Instagram, Twitter, LinkedIn et YouTube - Agence Tiz

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Tiz vous aide à mieux comprendre le fonctionnement de l’algorithme des réseaux sociaux Facebook, Instagram, Twitter, LinkedIn et YouTube.

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Design et éthique dans le numérique - Regards croisés - Réseau Canopé

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« Ce n’est pas le design qui manipule les utilisateurs, c’est tout un système qui cherche à les priver de leur libre arbitre. »

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Les Deepfakes, une arme d'illusion massive? 

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Les Deepfakes, une arme d'illusion massive? 

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Demain, voir ne sera plus forcément croire. L'intelligence artificielle bouscule les repères que nos sens avaient mis plusieurs millions d'années à fabriquer. Les deepfakes détrônent Photoshop, poussent la manipulation un cran plus loin et fabriquent de l'incertitude dans un monde où l'information se heurte aux croyances, aux rumeurs, au qu'en-dira-t-on. Questions éthiques, défis techniques... comment réagissent journalistes et rédactions face à cette nouvelle donne ? Représente-t-elle une menace ou au contraire, une opportunité ?

Une nouvelle façon de créer des images

Derrière ce qu'on désigne comme " deepfakes " se cache une nouvelle façon de créer des contenus audiovisuels. Une méthode dans laquelle la part d'expertise humaine n'est plus centrée sur les talents visuels d'un créateur, mais sur sa capacité à manipuler les modèles et les langages informatiques ad hoc.

Ces vidéos, sons, textes ou images sont fabriqués à l'aide d'algorithmes relevant du champ de l'intelligence artificielle : les réseaux de neurones artificiels. Ceux-ci permettent des manipulations presque imperceptibles du visage, de la voix ou du corps, notamment les " faceswaps ", qui consistent à greffer numériquement le visage d'une personne sur une autre.

Ces deepfakes, qu'on appelle aussi médias synthétiques, héritent leur nom d'un utilisateur de la plateforme Reddit (u/deepfakes) qui fabriquait des séquences pornographiques détournées en greffant numériquement le visage de célébrités (Gal Gadot, Daisy Ridley) sur le corps d'actrices de films pour adultes.

In Event of Moon Disaster est une vidéo qui recrée le discours écrit, mais jamais prononcé, de Richard Nixon dans l'éventualité où les astronautes d'Apollo 11 se retrouveraient coincés sur la Lune après leur premier alunissage. Crédit : In Event of Moon Disaster.

Dès janvier 2018, les médias américains s'emparent du sujet. Wired, Motherboard, le Washington Post, le New York Times et bien d'autres s'alarment de l'apparition des deepfakes et dissèquent leurs effets potentiels sur la sécurité nationale américaine, la démocratie et l'information.

Il faut dire qu'aux États-Unis, la présidence Trump a bouleversé le contexte politico-médiatique en institutionnalisant le mensonge et la manipulation comme aucun président ne l'avait fait avant lui. 20 000 : c'est le nombre de déclarations fausses ou ambigües du président américain relevées par le Washington Post. L'invention, en 2017, de l'expression
" faits alternatifs " par Kellyanne Conway, alors conseillère de Donald Trump, a galvanisé une communauté de conspirationnistes américains déjà très active. Plus récemment, les tensions et les inégalités sociales révélées à l'occasion de la pandémie de Covid-19 ont renforcé la polarisation politique et implanté dans le paysage des groupes complotistes jusque-là marginaux comme les " QAnon ", faussant un débat démocratique déjà fortement perturbé. Dans ce contexte, la possibilité d'une " arme d'illusion massive " capable de tromper les observateurs les plus aguerris alimente de plus belle les accusations de désinformation. L'hypothèse même de l'existence des deepfakes jette la suspicion sur l'ensemble des contenus audiovisuels d'information. Si je ne peux plus me fier à ce que je vois, comment croire à ce qui m'est présenté dans les médias ?

Une première rencontre avec le grand public

"President Trump is a total and complete dipshit" (" Le président Trump est un abruti complet ") lance un Barack Obama étrangement détendu. La vidéo dans laquelle l'ex-président tient ces propos et qui fait le tour du net en totalisant près de 7 millions de vues est bien entendu un deepfake. En avril 2018, le comédien et réalisateur américain Jordan Peele réalise, en collaboration avec BuzzFeed News, cet édito vidéo dans lequel il alerte le public sur les potentiels dangers des médias synthétiques. Ce qui était encore un sujet de niche, réservé aux experts de la tech et à quelques " geeks ", devient un sujet d'inquiétude, un buzzword, un thème à traiter sur les plateaux TV.

Dans le même temps, sur la plateforme Reddit, des créateurs commencent à émerger dans les forums qui ont vu naître les deepfakes. Leurs expériences se retrouvent rapidement sur YouTube pour les plus sages, et sur des sites pornographiques pour les plus extrêmes. À mesure que le public découvre les créations de CtrlShiftFace, Sham00k ou Speaking of AI, le terme deepfake se propage lentement sur le web et les réseaux sociaux.

Comment discerner le vrai du faux ? Comment identifier la manipulation ? Qui sont les créateurs de deepfakes ? Peuvent-ils devenir des instruments de déstabilisation, voire de désinformation ?

En rouge : fake news, en bleu : deepfakes - les deux termes se rejoignent en popularité de recherche de 2015 à 2020. Crédit : capture d'écran Google.

En quelques mois, l'inquiétude gagne d'autres pays, de la Nouvelle-Zélande à la Corée du Sud, du Japon à la Russie, du Gabon à la Belgique, en passant par le Brésil, l'Inde, le Pakistan, la Grande-Bretagne ou la France.

Certains juristes se penchent sur les implications légales des deepfakes (comme en Nouvelle-Zélande ou en Australie), d'autres sur les problématiques liées au harcèlement, à la vie privée, au droit d'auteur, à la désinformation.

Nombre de journalistes et de chercheurs voient dans l'émergence du phénomène l'annonce d'une catastrophe imminente. En août dernier, le livre de Nina Schick, une consultante politique qui a collaboré avec l'équipe de campagne d'Emmanuel Macron en 2017, surfe sur la vague anxiogène qui entoure les deepfakes avec un titre évocateur : Deep Fakes and the Infocalypse: What You Urgently Need To Know (Les Deepfakes et l'infocaly p se : ce que vous devez absolument savoir). Derrière le néologisme marquant se cache un catastrophisme contre-productif qui tétanise même les plus optimistes d'entre nous. Les deepfakes nous annoncent l'inéluctable fin d'un monde.

Fait-on face à une infocalypse ?

Les deepfakes font-ils peur aux journalistes ? Une " infocalypse " se profile-t-elle à l'horizon ? La plupart des fact-checkeurs professionnels interrogés dans le cadre de cet article ne semblent pas particulièrement inquiets de l'arrivée des médias synthétiques, même s'ils restent attentifs aux évolutions des deepfakes et à leur actualité.

" On nous a dit : attention, le pire arrive, c'est la catastrophe, raconte Grégoire Lemarchand, rédacteur en chef de Factuel, le service de fact-checking de l'AFP. Pour les élections américaines, pour les scrutins en Europe, ça va être l'enfer. Mais pour l'instant, on n'a encore rien vu. " Une position que partage Mathilde Cousin de Fake Off, chez 20 Minutes : " En France, on n'a pas encore été confronté s à ce type de vidéos. Aux États-Unis non plus, d'ailleurs. Les vidéos manipulées que l'on rencontre reposent sur des techniques plus accessibles au commun des mortels. "

Le Monde.fr a développé, depuis plusieurs années, une expertise reconnue en matière d'analyse et de vérification de documents vidéos. " Les deepfakes font partie des objets pour lesquels on prend le temps d'agir ", explique Charles-Henry Groult, chef du service vidéo du Monde.fr. Une méthodologie précise a été mise en place et le temps consacré à la vérification des documents reçus par la rédaction permet de ne rien laisser au hasard : " Pour vérifier une vidéo, on travaille sur les métadonnées des images, on récupère beaucoup d'informations très importantes comme la géolocalisation ou l'heure de prise de vue à la seconde près. "

À l'instar de Factuel, le service de vérification de l'AFP ou des Observateurs, celui de France 24, c'est davantage la prolifération de ce qu'on appelle les shallow fakesou cheap fakes qui préoccupe les journalistes du Monde.fr.

Les shallow fake s reposent sur des techniques de montage traditionnelles : une phrase coupée au bon moment ou un ralentissement de l'image suffisent à profondément changer le sens d'une séquence. La vidéo de Nancy Pelosi diffusée en mai 2019 illustre parfaitement le danger des shallow fakes. Habillement ralentie, elle montre la présidente de la chambre des représentants américains présentant des difficultés d'élocution, suggérant une consommation abusive d'alcool. Partagée plus de 2 millions de fois sur Facebook, ses effets ont été dévastateurs. Plus récemment, Joe Biden, candidat démocrate à la présidentielle américaine, a lui aussi été victime de shallow fake. Dans une vidéo virale partagée par la Maison-Blanche, il annonçait soutenir Donald Trump. En réalité, la phrase avait été coupée.

Malgré de récentes avancées, les deepfakes sont, eux, compliqués à réaliser.

Ils demandent parfois jusqu'à quatre ou cinq semaines de calcul à un très bon ordinateur et nécessitent une bonne compréhension des logiciels et des modèles d'algorithmes employés. Par ailleurs, pour être convaincant, il faut utiliser une base de données de qualité pas toujours facile à constituer. Enfin, si les deepfakes vidéo s'améliorent rapidement et arrivent à tromper l'œil exercé, les deepfakes audio ne sont quant à eux pas encore au niveau et peuvent être facilement détectés.

La perspective d'un deepfake capable de tromper le public n'est pourtant pas à écarter à court terme. " Ça fait partie de notre mission de scruter les réseaux sociaux et de veiller à bien détecter ce type de vidéos manipulées ", explique Alexandre Capron, des Observateurs de France 24, qui a travaillé sur le deepfake dont a été victime Christophe Guilhou, l'ambassadeur de France au Cameroun. " Quand la vidéo est apparue sur Whatsapp, nous avons fait un travail classique de journaliste. Le problème, ce n'est pas le deepfake, mais le contexte dans lequel il est diffusé. Si une vidéo nous parvient via un message Whatsapp, on ne se méfie pas nécessairement, d'autant moins si on connait l'expéditeur. "

Certains services sont en contact avec des startups qui proposent de tester des outils de détection. Les Observateurs font parfois appel à InVID, un logiciel de vérification proposé par le MediaLab de l'AFP pour travailler sur certains documents. L'investissement dans des solutions logicielles n'est pourtant pas la priorité, pour trois raisons. Tout d'abord, les journalistes privilégient le facteur humain, la vérification croisée des sources, l'analyse du contexte, le témoignage, en un mot : l'enquête. Les outils de détection viendront peut-être en aide aux fact-checkers, mais " jusque-là, ceux que nous avons testés ne sont pas très efficaces et nous en avons trompé quelques-uns, confie Grégoire Lemarchand. Les algorithmes sont entraînés sur des bases de données trop petites, pas assez spécifiques à l'information. " Ensuite, la situation économique de la presse est mauvaise, donc ses moyens limités sont affectés avec prudence, en priorité à la rédaction. Enfin, il est plus facile de s'associer à des startups ou des universités qui disposent des compétences, des outils d'analyse et qui ont développé les méthodologies ad hoc plutôt que de développer un service en interne. À chacun son métier.

La série " Deepfakery " produite par Witness.org et le MIT open Doc Lab se penche sur le phénomène des deepfakes. Crédit : Witness.org

Outre-Atlantique, les choses sont un peu plus nuancées, mais la réflexion est à peu près la même. Des organisations comme First Draft ou Witness sont particulièrement actives sur le sujet : à l'instar des fact-checkeurs français, elles ont bien compris que les deepfakes n'étaient pas un sujet d'inquiétude immédiat. Elles entament pourtant des campagnes de prévention et d'information auprès des rédactions du monde entier en animant des ateliers de réflexion et des groupes de travail. " Les rédactions européennes sont intéressées par les outils de détection quand les rédactions hors États-Unis et Europe sont inquiètes de ne pas pouvoir accéder à ces outils ", confie Sam Gregory, de l'ONG Witness.

Les deepfakes sont-ils pour autant inoffensifs ?

Pour le moment, les deepfakes n'ont pas provoqué de catastrophes politiques, économiques, sociales ou sanitaires, pas même pendant la pandémie de Covid-19. Quelques-uns ont semé le doute chez certains internautes - comme ceux de Boris Johnson et Jeremy Corbyn par Bill Posters pendant la campagne du Brexit, ou celui de Sophie Wilmès par Extinction Rebellion en Belgique -, mais leur influence est restée marginale. L'inquiétude est ailleurs.

Tout d'abord, il y a les attaques personnelles contre des journalistes, que ce soit pour les discréditer ou les décourager d'enquêter. Elles se multiplient en Europe de l'Est, en Asie et en Amérique latine. Rana Ayyub, journaliste d'investigation indienne, a été victime de deep-porns (deepfakes pornographiques) diffusés sur le net en représailles à une enquête qu'elle avait publié. " D'autres cas nous ont été rapportés, explique Sam Gregory, mais les journalistes préfèrent les passer sous silence pour ne pas nourrir la bête. "

Phénomène plus inquiétant, le " déni plausible ". Il permet à n'importe quel individu apparaissant dans une vidéo compromettante de prétendre qu'il s'agit d'un deepfake. Charge faite aux accusateurs d'apporter la preuve de l'authenticité des documents présentés. On peut imaginer que si les deepfakes avaient existé pendant la campagne présidentielle américaine de 2016, Donald Trump aurait prétendu que la vidéo où on l'entend prononcer la phrase " Grab them by the pussy " était en réalité un deepfake. La crédibilité du document aurait-elle été entachée, n'entraînant aucun scandale ?

" L e déni plausible est un phénomène très problématique qui inquiète beaucoup de rédactions, notamment en Amérique l atine et en Afrique, détaille Sam Gregory. La crédibilité des enquêtes qui reposent sur des vidéos d'amateurs peut être très affectée si l'argument fait mouche auprès du public. " Une fois que le doute s'installe, il est difficile de faire marche arrière. Le danger des deepfakes, c'est donc que s'impose dans les esprits l'idée que, derrière toute chose, la manipulation est possible et qu'il nous sera impossible de la détecter.

La vidéo du Washington Post revient sur la tentative de coup d'État qu'une vidéo controversée d'Ali Bongo diffusée en janvier 2019, perçue comme un deepfake par l'opposition gabonaise, aurait contribué à déclencher. Crédit : capture d'écran Gabon 24.

Au Gabon, au Cameroun ou aux États-Unis, les deepfakes ont servi d'excuse à des prises de position politiques plus ou moins sérieuses, allant du coup d'État raté en janvier 2019 au Gabon contre Ali Bongo, à la théorie du complot farfelue (la mort de George Floyd serait un deepfake de la candidate républicaine Winnie Heartstrong).

Sur Twitter, on ne compte plus les discussions qui relaient le hashtag #deepfake pour remettre en cause l'authenticité d'une vidéo ou d'un propos. Les deepfakes renforcent la croyance en un monde de manipulation et de conspiration.

" Je vois quatre grandes évolutions des deepfakes qui peuvent nous inquiéter dans les mois à venir, prévient Sam Gregory. La première concerne la qualité des deepfakes audio, qui ne cesse de s'améliorer et qui va bientôt rendre la détection extrêmement difficile. La seconde c'est la création de deepfakes haute résolution à l'aide d'une simple image. Les essais sont déjà très convaincants. Troisième danger, l'effacement d'objets ou la modification d'une scène. Enfin, la commercialisation d'application mobiles qui popularise nt le faceswap et les deepfakes. "

Les deepfakes peuvent-ils être utiles aux journalistes ?

Comme toute technologie, les deepfakes sont à la fois poison et remède. Côté remède, il faut citer notamment le documentaire de David France, Welcome to Chechnya, qui emploie la technologie derrière certains deepfakes pour masquer le visage de ses protagonistes, des membres de la communauté LGBTQIA+ tchétchène persécutés par le gouvernement de Ramzan Kadyrov et parfois les propres membres de leur famille. Afin de préserver leur anonymat et leur sécurité, David France a donc décidé d'opter pour la technique du faceswap, celle-ci permettant de préserver les expressions du visage et certaines émotions, tout en offrant une protection solide. Les visages que le spectateur découvre dans le documentaire ne sont donc pas ceux des protagonistes. Ils appartiennent à une vingtaine d'activistes LGBTQIA+ américains que David France et son équipe ont numérisé sous tous les angles possibles, dans les conditions de lumières proches de celles du film. L'effet se fait oublier après quelques minutes et seul un twist (" rebondissement ") dans le documentaire nous rappellera le trucage.

Welcome to Chechnya est un documentaire de David France qui utilise la technologie des deepfakes pour protéger ses protagonistes. Crédit : capture d'écran de la bande-annonce.

Comme dans la vidéo de Nixon (visible en début d'article), la reconstitution de moments historiques peut également bénéficier de la technologie des deepfakes. " J'aimerais tenter des reconstitutions d'évènements dont on n'a pas la trace visuelle, confie Charles-Henry Groult, du Monde.fr. P ar exemple, un deepfake du discours de l'échec du débarquement en Normandie par Eisenhower, dont on a le texte, mais qui n'a jamais été prononcé. Comme démarche pédagogique, ça peut être très intéressant ".

Avec les deepfakes, c'est tout un pan de la narration visuelle et de l'information qui va être durablement bouleversé. Cette narration devra s'emparer de ces techniques innovantes pour s'améliorer, développer un propos, révéler une information, alerter sur une situation ou détecter les documents manipulés, les vidéos synthétiques et les voix artificielles. Les médias synthétiques semblent bien partis pour s'imposer dans les années qui viennent à tous les étages de la production de contenus audiovisuels, posant de nouvelles questions éthiques auxquelles les journalistes devront répondre.

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Les deepfakes, une " arme d'illusion massive " ?

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Demain, voir ne sera plus forcément croire. L'intelligence artificielle bouscule les repères que nos sens avaient mis plusieurs millions d'années à fabriquer. Les deepfakes détrônent Photoshop, poussent la manipulation un cran plus loin et fabriquent de l'incertitude dans un monde où l'information se heurte aux croyances, aux rumeurs, au qu'en-dira-t-on.

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Video : comment repérer une " deepfake " ?

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De parfaites fausses vidéos de Tom Cruise ont semé le trouble sur TikTok et relancé l'inquiétude liée au perfectionnement des " deepfakes ". Si des astuces existent pour les démasquer, elles ne sont pas infaillibles. Plongée dans le fake de haut vol avec CQFD, le module pédagogique des Echos.

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Deepfake, l'intelligence artificielle au service de la désinformation

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Deepfake, l'intelligence artificielle au service de la désinformation

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Construction identitaire des adolescents et réseaux sociaux

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Construction identitaire des adolescents et réseaux sociaux

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Facebook relie les jeunes, mais a quel prix ? kpgolfpro/Pixabay

The Conversation France travaille en partenariat avec l'émission de vulgarisation scientifique quotidienne " La Tête au carré ", présentée et produite par Mathieu Vidard sur France Inter. L'auteure de cet article, Angélique Gozlan, a parlé de ses recherches dans l'émission du 20 mai 2016 avec Aline Richard, journaliste science et technologie pour The Conversation France. Réécoutez leur intervention, à 15'30".
Il y a quelques jours, une jeune femme de 19 ans se suicidait en direct sur Périscope. De quoi s'interroger sur une question essentielle qui dépasse cet évènement : l'impact des réseaux sociaux sur l'adolescent. Le jeune homme ou la jeune femme d'aujourd'hui semble ne plus pouvoir se penser sans son écran. Il ou elle devient un(e) adolescent(e) connecté(e) en permanence à des milliers de personnes. En somme, un individu machinique. Dès lors, quels impacts psychiques pouvons-nous repérer de ces usages des réseaux sociaux sur l'adolescent ?

Le fait divers de Périscope tend à diaboliser les réseaux sociaux en pointant les effets néfastes de ceux-ci, tant du point de vue de l'acteur que du spectateur. Pourtant, il ne faut pas oublier qu'ils ne sont qu'un outil, et que cet outil sera utilisé pour répondre au besoin adolescent dans sa singularité. À partir de ce constat, deux enjeux majeurs émergent : l'un soutient la subjectivation et le processus adolescent ; l'autre se constitue comme entrave à la résolution de la crise identitaire adolescente.

Pour se construire, tout adolescent a besoin de se mettre en image au-devant de soi, de paraître et de se montrer. Dans ce processus, l'autre n'est jamais loin. Il est nécessaire pour le jeune individu d'être regardé et reconnu pour se reconnaître, même si, pour certains, ce regard de l'autre peut être très angoissant. Ici s'ancre, en partie, la construction identitaire de tout adolescent. Les réseaux sociaux apparaissent comme une surface contenant des contenus psychiques et comme lieu vers lequel convergent les regards. L'adolescent trouvera donc dans ces espaces un lieu idéal pour étayer sa quête identitaire, et créer l'appel au regard de l'autre par le fait de se montrer et de se représenter.

Expressionnisme adolescent

Très souvent, la surface interactive de ces réseaux sera le support à " l'expressionnisme adolescent ", pour reprendre Philippe Gutton. Il pourra y exprimer en images et en mots ses états d'âme, ses désespoirs amoureux, ses " délires " avec les copains, il pourra être connecté avec ses amis du quotidien, s'essayer à la séduction à travers l'écran, moins terrifiante qu'en face-à-face.

Quelle différence avec l'expression adolescente classique ? Elle naît de l'outil même des réseaux sociaux. L'adolescent ne se montre plus devant une dizaine de copains mais devant des milliers de personnes. Les réseaux sociaux ont inauguré une ère d'une intimité partagée à la vue de tous, une intimité interactive.

Le fait de poster un élément de sa vie sur les réseaux dépossède le sujet de cette part d'intimité, en la rendant publique, interactive, accessible à un grand nombre. Il faut que l'individu s'inquiète de ce contenu pour le préserver, notamment en connaissant les paramétrages de son compte. J'ai nommé par le terme désintimité, ce moment de dépossession de l'intime à l'écran. Dans ce moment, la fonction de protection de l'intimité n'opère plus, le sujet devient en proie à de possibles intrusions et emprise de l'autre. À partir de ce moment, deux voies sont possibles.

Dans l'une, les assises narcissiques et objectales de l'adolescent sont suffisamment solides pour qu'il utilise les réseaux sociaux comme objet culturel étayant les processus adolescents. Les contenus publiés ont alors le statut d'images-miroirs, d'images-témoins, images qui rendent présent un moment de vie, celui de la transformation adolescente et la construction d'une identité dans le lien social. L'espace virtuel est, dans ce cas, un lieu de transposition de la crise créative, soutenant le remaniement pulsionnel et narcissique de l'adolescent. L'adolescent joue différentes facettes de son identité pour saisir son image, image étrange, à se réapproprier du fait des changements pubertaires, et pour se créer une face sociale au regard de l'autre.

Le retour narcissique que l'adolescent trouve dans le regard que les autres portent sur ses publications soutient le processus de séparation qui a une place inédite à l'adolescence. En effet, il est essentiel de se séparer psychiquement de ses parents et de s'individuer. Les réseaux sociaux offrent alors des espaces d'expression de pensées intimes en dehors du regard parental, à travers lesquels œuvre le travail de désinvestissement parental et l'affirmation d'un " je suis ". En ce sens, les réseaux sociaux et leur interactivité peuvent se comprendre comme des objets culturels soutenant la subjectivation, le devenir sujet au sein d'un groupe de pairs.

L'autre voie induite par la désintimité est celle de la déperdition de l'adolescent. L'adolescence est un moment de grande fragilité du Moi. Si celui-ci n'a pas acquis pendant l'enfance des assises suffisamment sécures et contenantes, le remaniement pubertaire le fragilisera d'autant plus. L'adolescent pourra alors se trouver dans une quête avide d'une identité, d'une reconnaissance, mais aussi de limites pour éprouver les limites de soi, de son corps changeant et de son être intime.

Les réseaux sociaux seront utilisés par certains comme un moyen illusoire de trouver un regard sur soi susceptible de conforter leur sentiment de continuité d'existence. Malheureusement, même si l'écran peut parfois fonctionner comme un miroir reflétant sa propre image, il s'agit toujours d'un miroir sans tain au-delà duquel se trouvent d'autres individus connectés qui peuvent à tout moment interagir avec les contenus publiés. Ici se situe le risque des réseaux sociaux pour des adolescents fragiles ou des adolescents mal informés de ces risques : ils peuvent se retrouver face à une altérité virale, c'est-à-dire une contamination par l'autre par effet de viralité propre aux espaces virtuels.

Comme un virus informatique

L'autre, tout comme un virus informatique, s'approprie l'espace intime du sujet mis à vue sur le réseau, jusqu'à provoquer son aliénation. L'altérité virale crée une effraction associée à un sentiment de dépossession du sujet et ouvre sur une dimension de la violence. On peut citer des exemples : cas de capture d'images sur Snapchat rediffusée à grande échelle sur Facebook ; déferlements de haine sur le même Facebook ; harcèlement virtuel. Les limites entre soi et l'autre sont abolies et causent la perte du sujet en attaquant l'essence même de celui-ci : son intimité. L'altérité virale provoque alors l'échec de la tentative de figuration du Moi adolescent et de son image du corps, et se constitue comme entrave au processus adolescent.

Ainsi, les risques du virtuel prennent leur source dans une triple causalité : la singularité psychique du sujet associé à la qualité de l'internalisation des figures et des liens primaires, la viralité, et la pauvreté des informations sur l'usage des réseaux sociaux. Il est possible de réagir en faisant appel à des savoirs pluridisciplinaires : l'enjeu est de prévenir les risques encourus sur la toile. Il s'agit de créer l'écart nécessaire dans les discours entre monde réel et virtuel afin que le sujet puisse se créer son propre regard sur ces espaces virtuels au lieu de se laisser bercer par leur illusion, anéantissant toute pensée subjective et critique.

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L'adolescent et les réseaux sociaux : quels impacts psychiques ?

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The Conversation France travaille en partenariat avec l'émission de vulgarisation scientifique quotidienne " La Tête au carré ", présentée et produite par Mathieu Vidard sur France Inter. L'auteure de cet article, Angélique Gozlan, a parlé de ses recherches dans l'émission du 20 mai 2016 avec Aline Richard, journaliste science et technologie pour The Conversation France.

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Image et mise en scène sur les réseaux sociaux 

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Image et mise en scène sur les réseaux sociaux 

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A l'heure où les enfants savent se servir des écrans avant même d'entrer au cours préparatoire, nous sommes en droit de nous demander comment les réseaux sociaux impactent le développement de nos adolescents.
Que voyons-nous sur les réseaux sociaux ?

L'avantage des réseaux sociaux est que l'on publier ce que l'on veut, les bonnes choses et non l'envers du décor. Chose que certaines personnes peuvent oublier.

L'image est maîtrisée par celui qui publie, il y'a une véritable mise en scène derrière les clichés. Apparaissent alors une multitude de profils où les maisons sont toujours rangées, les familles sont heureuses. Des voyages autour du monde sont faits, les repas sont équilibrés. On assiste aussi à un phénomène où les gens s'exhibent lors de leur séance de musculation, on y voit des corps musclés, " parfaits ". Les ados ultra-connectés n'ont aucun recul sur ce qu'ils voient sur les réseaux sociaux et assimilent tout comme étant la réalité, il ne faut pas négliger la difficulté de confronter ce que l'on voit, et la réalité de ce que l'on vit.

Il est important de ne pas oublier le fait que la mise en scène est également subie par les personnes qui diffusent. Une jeune australienne en a fait les frais et a remis en cause ce système de mise en scène. Elle a décidé de changer toutes les légendes de ses photos en expliquant les conditions réelles de leur publication. Ensuite, elle a complètement disparu des réseaux sociaux: http://www.madmoizelle.com/essena-oneill-ado-star-instagram-envers-decor-456747

Un impact non négligeable dans une période de troubles

L'adolescence est une période où l'identification est vitale pour l'adolescent. La personnalité de l'adolescent est en transition vers l'âge adulte, mais c'est un monde auquel il ne veut pas encore appartenir. Il s'oppose à l'adulte qui est une figure d'autorité pour lui.

L'adolescent est en recherche de référents et il va les trouver, non plus en ses parents, mais dans des personnalités publiques, comme des acteurs, des chanteurs, des personnes influentes sur les réseaux sociaux....

Une des étapes de l'adolescence est la volonté d'intégration à un groupe de pairs que sont les autres adolescents. Pour cela, les nouvelles technologies permettent un contact vers les autres sans que l'adulte soit présent. Les pairs deviennent aussi des référents et leur compagnie est plus appréciée que celles des adultes.

Il a alors accès à des profils " clean " sur les réseaux sociaux qui ne reflètent pas toute la réalité. L'adolescent, en plein questionnement sur lui et sur ce qui l'entoure, n'arrive pas à discerner la mise en scène des réseaux sociaux de la réalité. Son quotidien lui apparait alors comme banal et inintéressant, au vu des " stories " de vedettes ou influents.

Les réseaux sociaux permettent d'entrer en contact avec de nombreux profils riches et variés. Cela peut être très enrichissant pour l'adolescent s'il est en mesure de discerner la réalité de la mise en scène.

Voir sur les réseaux sociaux ce que les personnes veulent que l'on voit peut être dangereux pour le développement identitaire de l'enfant car à la vue de ces photos il y a un sentiment de dévalorisation. L'adolescent peut aller jusqu'à s'isoler et devenir dépendant de ce qu'il publie sur les réseaux sociaux dans la mesure où il publiera dans le but que les gens pensent que sa vie est parfaite.

Emeline Tassan

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Image et mise en scène sur les réseaux sociaux: Quel impact dans la construction de l'identité de l'adolescent?

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A l'heure où les enfants savent se servir des écrans avant même d'entrer au cours préparatoire, nous sommes en droit de nous demander comment les réseaux sociaux impactent le développement de nos adolescents. L'avantage des réseaux sociaux est que l'on publier ce que l'on veut, les bonnes choses et non l'envers du décor.

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Réseaux sociaux et recrutement, se rendre visible et rechercher un emploi

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Réseaux sociaux et recrutement, se rendre visible et rechercher un emploi

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L' ÉMISSION #6 - Les réseaux sociaux et l'emploi

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La place des réseaux sociaux dans les recrutements professionnels

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La place des réseaux sociaux dans les recrutements professionnels

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Recrutement : quelle place occupe (vraiment) les réseaux sociaux? - trois virgule cinq

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Décryptage du rôle clé des réseaux sociaux dans les nouvelles stratégies de recrutement!

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Protéger sa vie privée en 6 étapes (Le rire Jaune- CNIL)

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Protéger sa vie privée en 6 étapes (Le rire Jaune- CNIL)

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PROTÉGER SA VIE PRIVÉE ! - LE RIRE JAUNE

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Le droit actuel est-il adapté à la question des deepfakes ?

- Art.9 : "Chacun a le droit au respect de sa vie privée".Il comprend le droit à l'image, au nom, à la réputation, à l'intimité, à l'honneur.

CODE CIVILARTICLE 9

- Crée un référé trois mois avant une élection pour faire cesser la diffusion d'allégations, d'imputations inexactes et trompeuses.- Renforce les obligations de transparence financière et de lutte des plateformes contreles fausses informations (transparence des algorithmes, promotion d'informations fiables...).

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LIMITES

L'art. 226 et suiv. : L'image, les paroles d'une personne ne peuvent être captées, ni enregistrées sans son consentement.

CODE PENAL ARTICLE 226

LOI DU 22 DECEMBRE 2018 SUR LA MANIPULATION DE L'iNFORMATION

- Instaure une procédure de référé qui permet de débloquer ou supprimer un contenu en ligne créant un dommage.

LOI DE 1881 SUR LA LIBERTE DE LA PRESSE

- Art.27 : punit la propagation de fausses nouvelles "susceptibles de troubler la paix publique".- Art.29 : S'applique à l'ensemble des publications de presse y compris celles réalisées par des personnes privées sur Internet.

LA LOI SUR LA CONFIANCE NUMERIQUE (2004)

- Absence de loi spécifique contre les deepfakes adaptée aux nouveaux algorithmes.- Les délais de recours sont parfois très longs (3 mois pour les diffamations publiques, et 1 an si elle présente un caractère sexuel).- La loi de 2018 ne vise que les périodes électorales. Quid du citoyen lambda ordinaire ?

LIMITES DE LA LEGISLATION ACTUELLE

"Chacun a le droit au respect de sa vie privée." Ce droit permet à une personne, célèbre ou non, de s'opposer à la captation, la fixation ou la diffusion de son image sans son autorisation expresse et préalable. Il s'applique à toute personne et quel que soit le support de diffusion. Les juges peuvent prescrire toutes mesures (saisies, séquestres, autres) propres à faire cesser une atteinte à la vie privée.

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Le droit actuel est-il adapté à la question des deepfakes ? - Art.9 : "Chacun a le droit au respect de sa vie privée".Il comprend le droit à l'image, au nom, à la réputation, à l'intimité, à l'honneur.

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DeepNude : un exemple des dangers des Deepfakes

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DeepNude : un exemple des dangers des Deepfakes

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Face à un phénomène en pleine expansion qu'est la diffusion de vidéos hypertruquées sur internet - les - le droit français actuel est-il en mesure de protéger les victimes de ces vidéos et de leur offrir des voies de droit efficaces ? Si le gouvernement semble convaincu de la capacité de la législation actuelle à lutter contre des vidéos , on peut toutefois relativiser cette affirmation : tant dans le domaine des vidéos hypertruquées pornographiques que dans le domaine des vidéos deepfakes politiques, la législation actuelle reste incomplète pour lutter contre ces vidéos.

The broadcasting of deepfakes on the internet is a growing phenomenon that questions the capacity of the french Law to protect victims of these videos and to provide effective legal remedies. If the french governement seems convinced that the current legislation can be used in order to fight effectively against these videos, this assertion is questionable : the current legislation is still incomplete to fight against both pornographic and political deepfakes.
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1Aujourd'hui, le célèbre adage, attribué à Saint Thomas, " je ne crois que ce que je vois " est mis à mal par l'usage de nouvelles technologies aux fins de brouiller les limites entre le vrai et le faux. L'abandon du candidat aux élections municipales du parti présidentiel à la mairie de Paris, Benjamin Griveaux, le 14 février 2020 1 a ainsi mis sur le devant de la scène médiatique et politique l'utilisation d'outils digitaux et numériques aux fins de déstabilisation politique. Si les vidéos diffusées du candidat ne sont finalement pas des deepfakes 2, contrairement à ce qu'avaient d'abord supposé certains élus comme Marine Le Pen, cet évènement interroge cependant sur les conséquences de l'utilisation de ces outils et sur la capacité du droit français à poursuivre les auteurs de la diffusion de telles images.

4 Il s'agit de la technique dite " GAN " c'est-à-dire des " réseaux adversatifs générateurs ".

2Le terme deepfakes - qui a fait son apparition en 2017 3 - renvoie à l'utilisation de logiciels d'intelligence artificielle (IA) en vue de truquer des contenus audios et vidéos. La technique permet de créer de fausses vidéos - les deepfakes ou " permutation intelligente de visages ", dites également vidéos truquées ou vidéos hypertruquées - en manipulant des images et des sons à l'aide de la technique de " l'apprentissage profond " ou deeplearning. L'objectif de telles vidéos est alors de pouvoir faire faire ou faire dire n'importe quoi à n'importe qui. Cette technique est relativement facile d'accès - certains logiciels de deeplearning dédiés aux vidéos hypertruquéesétant présents sur le web en open source c'est-à-dire libres de droits - et relativement difficile à contrer. En effet, les logiciels de création de telles vidéos fonctionnent grâce à un mécanisme propre à berner les algorithmes de détection et reposant sur la mise en concurrence de deux algorithmes 4 : le premier recopie une vidéo à l'identique une multitude de fois en y important un visage externe, le second détecte la qualité des vidéos créées par le premier algorithme afin d'écarter les moins crédibles. La technique des deepfakes tend ainsi à créer des vidéos hypertruquées très réalistes tout en se prémunissant contre la détection rapide de faux.

3Des vidéos hypertruquées de Barack Obama, insultant son successeur Donald Trump en avril 2018, ou encore de Mark Zuckerberg, célèbre dirigeant de l'entreprise Facebook, avouant manipuler ses utilisateurs et leurs données en juin 2019, ont par exemple fait la une des journaux 5. Les deepfakes ne sont toutefois pas restreintes au monde politique ou économique. Leur première apparition s'est en réalité faite sur les grandes plateformes web de vidéos pornographiques dès 2017. Le deepfake permet alors d'importer des visages de célébrités (par exemple d'actrices ou d'acteurs connus) sur les corps des personnes qui tournent la vidéo pornographique. De nombreuses actrices hollywoodiennes apparaissent désormais dans des vidéos pornographiques sur Internet sans jamais en avoir tourné et, surtout, sans avoir donné leur consentement à la diffusion de telles images.

4Le phénomène est assez important. Selon le rapport 2019 de Deeptrace Lab 6, une entreprise hollandaise qui étudie les deepfakes, 14 000 vidéos hypertruquées étaient mises en ligne en 2019, ce qui représente une hausse de 84% par rapport à l'année précédente. Plus de 850 personnes ont été identifiées comme victimes de ces vidéos hypertruquées, et 96% des vidéos deepfake sont des vidéos pornographiques. Le phénomène a pris une telle ampleur que des plateformes spécialement dédiées aux vidéos deepfake ont été créées, démontrant l'existence d'un marché pour les sites Internet hébergeant ce type de vidéos, et invitant à réfléchir à l'encadrement de telles pratiques.

8 Question écrite n°16587 de Mme Caroline Janvier, publiée au JO le 5 février 2019, p. 1052.

5Si le détournement de vidéos à des fins commerciales ou politiques n'est pas encore très pratiqué en France, les vidéos pornographiques truquées sont en revanche une réalité. Il convient alors de s'interroger sur la capacité des normes françaises actuelles à appréhender ces deux phénomènes, d'autant que, pour l'instant, le terme n'apparaît que dans deux rapports d'information parlementaires 7 et dans certains comptes-rendus en commission. Le législateur ne semble donc pas s'être pleinement saisi de la question. Néanmoins, une députée a interpellé le gouvernement le 5 février 2019 afin que l'exécutif propose un plan pour " lutter efficacement " contre ces vidéos 8, jugeant l'état du droit positif actuel insuffisant.

6Quelles garanties existent déjà au sein de l'arsenal législatif français pour appréhender et lutter contre les deepfakes ? Le droit français actuel comporte-t-il des carences face à cette pratique ?

7Les deux domaines principaux d'utilisation de vidéos hypertruquées doivent être distingués aux fins de la présente étude, du fait des conséquences différentes qu'elles emportent. Nous verrons donc dans un premier temps l'insuffisance du droit pénal français pour sanctionner l'utilisation de deepfakes pornographiques (I) et, dans un second temps, le renforcement du cadre législatif aux fins de lutter contre la déstabilisation économique ou politique que les deepfakes peuvent engendrer (II).

8L'encadrement juridique de cette pratique est un enjeu considérable puisque les vidéos hypertruquées pornographiques représentent 96% des deepfakes, et que 99% de ces vidéos hypertruquées visent des femmes, dont 81% des personnalités publiques (actrices, musiciennes, etc.). La part de ces vidéos visant des femmes inconnues du grand public correspond principalement à une logique de revenge porn ou vengeance pornographique. Cette pratique consiste à diffuser publiquement un contenu sexuellement explicite sans le consentement de la personne apparaissant dans ce contenu, dans un but de vengeance. Bien que le législateur se soit précisément intéressé à cette question, la pénalisation récente de cette pratique ne permet toutefois pas de pénaliser en totalité les vidéos hypertruquées, ce qui constitue une première limite du droit positif actuel face aux deepfakes (A). Reste alors la perspective d'une appréhension de ce phénomène par l'intermédiaire des infractions au droit à l'image (B) ou encore par l'intermédiaire des infractions de presse (C), tant pour les femmes inconnues du grand public que pour les personnalités publiques. Mais là encore, la législation en vigueur est imparfaite pour lutter contre les deepfakes pornographiques.

9La pénalisation du revenge porn peut, de prime abord, apparaître comme un bon moyen de lutter contre les vidéos hypertruquées à caractère sexuel ou pornographique par la poursuite au pénal des auteurs de ces vidéos ou des personnes impliquées dans leur diffusion. Cette voie de droit permet alors de poursuivre les auteurs des vidéos, images ou paroles truquées.

9 Art. 226-1 Code pénal.

11 C. cass., crim., 16 mars 2016, n°780, ECLI:FR:CCASS:2016:CR00780.

13 Art. 67, loi n°2016-1321, 7 octobre 2016, Loi pour une République numérique, JORF n°0235 du 8 octob (...)

10La législation en matière de pénalisation des faits de revenge porn a subi des évolutions récentes pour permettre une meilleure appréhension du phénomène dans la loi pénale. Avant 2016, seuls les articles 226-1 et 226-2 du Code pénal étaient applicables à ce type de faits. Ils punissent d'un an d'emprisonnement et de 45 000€ d'amende " le fait, au moyen d'un procédé quelconque, volontairement, de porter atteinte à l'intimité de la vie privée d'autrui : 1° En captant, enregistrant ou transmettant, sans le consentement de leur auteur, des paroles prononcées à titre privé ou confidentiel ; 2° En fixant, enregistrant ou transmettant, sans le consentement de celle-ci, l'image d'une personne se trouvant dans un lieu privé " 9. Ces articles, qui concernent les atteintes à la vie privée 10, ont été interprétés de manière restrictive par la Cour de cassation 11. Pour la chambre criminelle, la notion de consentement contenue dans ces articles faisait obstacle à l'application des dispositions à un certain nombre de cas de revenge porn, notamment lorsque les images ou enregistrements utilisés par les auteurs de ce délit avaient initialement été captées ou enregistrées avec le consentement de la victime 12. Seule la diffusion était alors dénuée de consentement. Cette interprétation restrictive est venue justifier l'introduction d'un nouvel article 226-2-1 par la loi Lemaire 13 en 2016.

14 Art. 226-2-1 Code pénal. Nous soulignons.

11Cet article dispose que " [lorsque] les délits prévus aux articles 226-1 et 226-2 portent sur des paroles ou des images présentant un caractère sexuel prises dans un lieu public ou privé, les peines sont portées à deux ans d'emprisonnement et à 60 000€ d'amende. Est puni des mêmes peines le fait, en l'absence d'accord de la personne pour la diffusion, de porter à la connaissance du public ou d'un tiers tout enregistrement ou tout document portant sur des paroles ou des images présentant un caractère sexuel, obtenu, avec le consentement exprès ou présumé de la personne ou par elle-même, à l'aide de l'un des actes prévus à l'article 226-1 " 14. Cette nouvelle disposition corrige a priori 15 certaines des failles des articles 226-1 et 226-2 dans la pénalisation du revenge porn : d'une part, les images ou paroles enregistrées peuvent l'avoir été dans un lieu public, et pas uniquement dans un lieu privé ; d'autre part, une action est désormais possible y compris lorsque l'image a été captée avec le consentement de la victime 16. En revanche, cette législation ne s'applique que partiellement aux vidéos hypertruquées diffusées sur des sites pornographiques. En effet, le code pénal ne traite pas de la création d'images ou de paroles, ou de la transformation d'images ou de paroles. On peut donc relever une inadaptation des dispositions légales actuelles visant les faits de revenge porn, d'autant que le droit pénal est d'interprétation stricte. Cette inadéquation constitue une limite manifeste à la lutte contre les vidéos et images hypertruquées par ce biais.

12En résumé, les articles 226-1 et 226-2 du Code pénal, visant expressément les atteintes à la vie privée et utilisées pour lutter contre le revenge porn avant 2016, ne prenaient pas en compte les caractères sexuel et genré de ce type d'images visant dans leur très grande majorité des femmes 17. Quant au nouvel article 226-2-1, visant expressément les vidéos à caractère sexuel et leur diffusion, il ne prend pas en compte la possibilité d'images trafiquées, modifiées, transformées ou créées de toute pièce.

18 Art. 5 § 18.2-386.2. A., Code de Virginie : " Any person who, with the intent to coerce, harass, or (...)

13En comparaison, l'État de Virginie, aux États-Unis, a adopté un amendement en 2019 visant explicitement les faits de vengeance pornographique par l'utilisation de deepfakes. L'article 5, §18.2-386.2, du Code de Virginie dispose désormais que " [quiconque] ayant l'intention de contraindre, harceler ou intimider diffuse malicieusement ou vend des images vidéo pornographiques ou des images fixes créées par tout moyen qui représentent une autre personne totalement nue ou en état de se déshabiller de manière à exposer les organes génitaux, la région pubienne, les fesses ou les seins d'une femme, lorsque cette personne sait ou a des raisons de savoir qu'elle n'est pas autorisée à diffuser ou vendre une telle image vidéo ou fixe est coupable d'un délit de Classe 1 " 18. La précision d'une telle disposition permet davantage de pénaliser le trucage de vidéos à des fins de revenge porn et prend spécifiquement en compte le caractère genré de cette pratique par la mention explicite de parties des corps féminins.

19 L'anonymat sur Internet relève davantage du mythe. En revanche, il est possible de rendre l'identif (...)

20 Les VPN sont des extensions des réseaux locaux permettant la transmission de données de manière chi (...)

14Enfin, une dernière difficulté reste en suspens et interroge la capacité des instruments juridiques pour lutter contre ces images : celle de l'identification de l'auteur de l'infraction, qu'il s'agisse de l'auteur de la vidéo hypertruquée ou de sa diffusion. En effet, la diffusion sur des sites pornographiques de vidéos hypertruquées peut être réalisée de manière furtive 19 et des VPN ( virtual private network ou réseau privé virtuel) 20, peuvent être utilisés par les auteurs de ces vidéos.

15Au-delà de la législation propre aux faits de revenge porn, les vidéos hypertruquées pornographiques peuvent également entrer dans le champ de la législation du droit à l'image et des atteintes à la vie privée. Là encore, les dispositions légales actuelles présentent des limites importantes pour appréhender ce phénomène nouveau.

16Outre les dispositions du droit pénal régissant les cas de revenge porn, le droit à l'image pourrait présenter une utilité dans la lutte contre les vidéos hypertruquées, notamment pornographiques, tant pour les personnalités publiques que pour les victimes anonymes.

21 C. cass, 1ère civ., 16 juillet 1998, n° 96-15.610, Bull. 1998, I, n°259, p. 181.

22 TGI de Paris, 12 septembre 2000, Charlotte R. épouse Jean-Michel J./SARL DF Presse.

24 Art. 226-8 Code pénal.

17En droit français, le droit à l'image découle de l'article 9, alinéa 1 du Code civil, lequel dispose que " [chacun] a droit au respect de sa vie privée " 21. Il permet à une personne, célèbre ou non, de s'opposer à la captation, la fixation ou à la diffusion de son image, sans son autorisation expresse et préalable. Ce droit s'applique donc de manière identique à toute personne et quel que soit le support de diffusion. Il a ainsi été jugé que " [toute] personne dispose sur son image, partie intégrante de sa personnalité, d'un droit exclusif qui lui permet de s'opposer à sa reproduction sans son autorisation expresse et spéciale ; de sorte que chacun a la possibilité de déterminer l'usage qui peut en être fait en choisissant notamment le support qu'il estime adapté à son éventuelle diffusion " 22. Une autorisation expresse de la personne est nécessaire, quel que soit le lieu (public ou privé) dans lequel la personne a été prise en photographie ou filmée. Toute personne dont le droit à l'image n'a pas été respecté a la possibilité d'agir devant les tribunaux civils - y compris en référé 23 - afin d'obtenir le retrait des photographies ou images litigieuses et l'octroi de dommages et intérêts en réparation des préjudices subis. Par ailleurs, une action pénale est possible sur le fondement des articles 226-1 et 226-2 ci-dessus évoqués. Enfin, l'article 226-8 du Code pénal semble pouvoir être mobilisé puisque celui-ci punit d'un an d'emprisonnement et de 15 000€ d'amende " le fait de publier, par quelque voie que ce soit, le montage réalisé avec les paroles ou l'image d'une personne sans son consentement, s'il n'apparaît pas à l'évidence qu'il s'agit d'un montage ou s'il n'en est pas expressément fait mention " 24.

18Malgré ce panorama, la législation relative au droit à l'image ne convient pas totalement pour poursuivre les auteurs de vidéos hypertruquées pornographiques. Certes, le droit à l'image permet le retrait des vidéos et images sur décision des tribunaux civils, néanmoins la transformation d'images et le trucage algorithmique ne sont pas visés par les dispositions du code pénal qui ne sanctionnent que la captation, l'enregistrement et la transmission de paroles ou d'images sans le consentement de leur auteur. Or, l'algorithme n'utilise pas directement des images existantes pour les accoler dans un autre contexte mais transforme des images et vidéos grâce aux données récoltées dans d'autres images ou vidéos. L'enregistrement et la captation de paroles et d'images servent donc de support à la création de vidéos hypertruquées, ce qui peut rendre difficile l'application des articles 226-1 et 226-2 du Code pénal. Dit autrement, si le retrait des vidéos peut être prononcé sur décision des tribunaux civils, le principe d'interprétation stricte de la loi pénale pourrait faire obstacle à la poursuite devant les tribunaux correctionnels des auteurs de ces vidéos.

25 C. cass., crim., 30 mars 2016, n°15-82039.

19Seul l'article 226-8 semble s'appliquer en matière de vidéos hypertruquées, avec quelques réserves toutefois. Pour la Cour de cassation, " l'article 226-8 du code pénal ne réprime pas le montage en tant que tel, mais en ce qu'il tend à déformer de manière délibérée des images ou des paroles, soit par ajout, soit par retrait d'éléments qui sont étrangers à son objet " 25. Ce délit de manipulation du sens des images correspond alors à des faits de trucage de vidéos en ce que l'algorithme permet l'ajout d'images ou de paroles sur des images préexistantes dans le but de déformer délibérément les images initiales. Néanmoins, la notion même de montage ne recouvre que partiellement celle de trucage de vidéos, faisant plus référence au vidéo-montage (notamment par la technique de la coupe) qu'à la transformation d'images par algorithme.

26 Simonetti Ilaria, " Violence et genre ", in Rennes Juliette (dir.), Encyclopédie critique du genre, (...)

27 JO Sénat, Séance du 5 juillet 2018, p. 9220, url : https://www.senat.fr/seances/s201807/s20180705/s (...)

28 Données du rapport Deeptrace 2019.

29 Pour une synthèse de ces débats, V. Trachman Mathieu et Vörös Florian, " Pornographie ", in Rennes (...)

20A cela s'ajoute un dernier problème : aucune de ces dispositions relatives au droit à l'image ne punit de manière particulière le caractère pornographique ou à tout le moins sexuel du contenu diffusé. Or, on peut sans aucun doute analyser les vidéos hypertruquées pornographiques non seulement comme une atteinte à la vie privée des individus, pourtant protégées tant par l'article 9 du Code civil que par l'article 8 de la Convention européenne des droits de l'homme, mais également comme une nouvelle forme de violence sexiste. La violence sexiste peut être définie comme " l'ensemble des violences, qu'elles soient verbales, physiques ou psychologiques, interpersonnelles ou institutionnelles, commises par les hommes en tant qu'hommes contre les femmes en tant que femmes, exercées tant dans les sphères publiques que privée " 26. Les actes sexistes renvoient ainsi, selon la secrétaire d'État chargée de l'Égalité entre les femmes et les hommes et de la lutte contre les discriminations Marlène Schiappa, au fait de " traiter différemment et négativement une femme par rapport à un homme [...] parce qu'elle est une femme " 27. Dans le cas des deepfakes pornographiques, il s'agit d'une pornographie non consentie rendue possible par la diffusion d'images sexualisées des femmes, visées dans 99% des vidéos hypertruquées pornographiques 28. Au-delà du débat sur les potentiels caractères violents et sexistes de la pornographie 29, c'est davantage le caractère non consenti de vidéos et images mettant en scène des femmes dans le cadre de pratiques sexuelles qui peut - et devrait - être assimilé ici à une violence sexiste.

21En définitive, alors que les dispositions relatives au revenge porn prennent en compte le caractère sexuel des images diffusées avec ou sans le consentement de la personne représentée mais ne prennent pas en considération la possibilité de transformation et de trucage algorithmiques des images et paroles, les dispositions relatives au droit à l'image ne prennent quant à elles pas en compte les caractères sexuel et genré de l'atteinte à la vie privée. Une piste complémentaire envisageable reste la pénalisation de la diffusion de vidéos hypertruquées par le biais des infractions de presse, et notamment le délit de diffamation publique.

22La publication de vidéos hypertruquées pornographiques peut enfin être couverte par le délit de diffamation, prévu à l'article 29 al. 1 de la loi sur la presse de 1881. Cette loi est applicable à toutes les publications et pas seulement aux publications de presse, englobant de facto les publications réalisées par des personnes privées sur Internet. Deux cas de responsabilités doivent être distingués : l'engagement de la responsabilité du gestionnaire de la plateforme sur laquelle la vidéo hypertruquée est publiée d'une part, et l'engagement de la responsabilité de l'auteur de la publication d'autre part.

30 Loi n°2000-719, 1er août 2000 relative à la liberté de communication.

31 Art. 6 §I-2 et §I-3, Loi n°2004-575, 21 juin 2004 pour la confiance dans l'économie numérique.

32 Il ne s'agit alors pas d'une procédure judiciaire.

33 Art. 6 §I-7, Loi n°2004-575, 21 juin 2004 pour la confiance dans l'économie numérique.

23S'agissant du gestionnaire de la plateforme, il faut prendre en compte le fait que sur les plateformes de publication de vidéos pornographiques, le contenu peut être déterminé par les utilisateurs (ce sont eux qui publient les vidéos). Dans ce cas, le gestionnaire de la plateforme doit être considéré comme un hébergeur quant au contenu mis en ligne, il n'est donc pas responsable du contenu 30. La victime d'une deepfake pornographique ne pourra donc pas engager la responsabilité pénale du site diffusant la vidéo 31. Elle pourra en revanche signaler le contenu sur la plateforme publique Pharos 32 ou encore utiliser la procédure de la notification 33 à l'hébergeur de contenu en vue du retrait de la vidéo. Il lui faudra alors démontrer dans la notification le caractère illicite du contenu.

34 Sur la distinction entre injure et diffamation, V. Roman Diane et Hennette-Vauchez Stéphanie, Droit (...)

35 Loi n°2004-204, 9 mars 2004 portant adaptation de la justice aux évolutions de la criminalité

36 Cour d'appel de Paris, 15 décembre 1999, Légipresse, mars 2000, n°169-III, p. 38, note Basile Ader.

37 C.cass., crim., 16 octobre 2001, D. 2001.

38 Cass. Crim 2 novembre 2016, pourvoi n°15-87.163 à propos de l'insertion d'un lien hypertexte publié (...)

24S'agissant de l'auteur de la publication, le contenu d'une deepfake peut être considéré comme diffamatoire en vertu de l'article 29 alinéa 1 de la loi de 1881. En effet, cet article définit la diffamation comme " l'allégation ou l'imputation d'un fait qui porte atteinte à l'honneur ou à la considération ". Le fait imputé est dans le cas d'une vidéo hypertruquée précis, ce qui exclut donc l'infraction d'injure 34. Dans le cas d'une diffamation, il est nécessaire d'apporter la preuve de l'élément intentionnel. Toutefois, ce dernier est présumé dès lors qu'est apportée la preuve de l'intention de publication, ce qui est constitué dans le cas de vidéos hypertruquées publiées sur un site pornographique. Le problème de cette législation réside dans le délai de prescription d'une telle infraction. Le délai prévu par la loi de 1881 est de trois mois pour les diffamations publiques et celui-ci est porté à un an en cas de diffamation à raison du sexe 35. Cependant, l'identification du point de départ d'un tel délai soulève des difficultés. La Cour d'appel de Paris 36 avait fait des infractions sur Internet des infractions continues c'est-à-dire des infractions dont les éléments constitutifs se renouvellent chaque jour, ce qui était davantage protecteur des victimes. Cette solution a toutefois fait l'objet de critiques puisqu'en pratique l'infraction devenait de facto imprescriptible. La chambre criminelle de la Cour de cassation 37 a clarifié la situation en affirmant que les infractions commises sur Internet sont des infractions permanentes. Il en résulte que le point de départ du délai est le jour de la commission de l'infraction, et donc la date de la publication du contenu diffamatoire. L'insertion sur un autre site d'un lien menant au contenu litigieux constitue tout de même, selon la Cour de cassation, une nouvelle publication 38. L'infraction de diffamation n'est toutefois que peu protectrice des victimes dans le cas de vidéos hypertruquées à caractère pornographique du fait d'une diffusion souvent inconnue des victimes pendant une période relativement longue, remettant en cause le caractère instantané des délits de presse commis sur Internet.

25En définitive, on aboutit au constat de l'imperfection des dispositions législatives actuelles à appréhender le phénomène des deepfakes et à lutter contre les conséquences de ces vidéos hypertruquées sur les victimes. Les dispositions relatives au revenge porn sont limitées par l'absence de prise en compte de la possibilité de transformation et de trucage algorithmiques des images et paroles ; les dispositions relatives au droit à l'image ne prennent quant à elles pas en compte les caractères sexuel et genré de l'atteinte à la vie privée ; enfin, les infractions de presse semblent finalement adaptées à la lutte contre les deepfakes à caractère sexuel ou pornographique mais sont limitées par les délais de recours.

26Les insuffisances du cadre législatif français pour appréhender les deepfakes pornographiques se retrouvent également en matière de vidéos hypertruquées diffusées à des fins politiques.

39 4% des deepfakes selon le rapport Deeptrace 2019.

40 La majorité des vidéos truquées politiques ou commerciales ayant été diffusées hors d'Europe.

42 Loi n°2018-1202 du 22 décembre 2018 relative à la lutte contre la manipulation de l'information, JO (...)

27La seconde hypothèse de vidéos hypertruquées concerne les vidéos diffusées à des fins politiques. L'exemple type est la vidéo précédemment citée mettant en scène Barack Obama insultant son successeur. Si leur nombre reste relativement restreint 39, et si le phénomène ne semble pas encore très développé en Europe 40, leur fort pouvoir de déstabilisation politique ne doit pas être ignoré 41 et devrait amener à les considérer avec le plus grand sérieux. Là encore, il s'agit de déterminer si l'arsenal législatif français, renforcé en 2018 par la loi sur la manipulation de l'information 42, est suffisant, comme le suggérait le Gouvernement dans sa réponse à la question écrite de la députée Caroline Janvier 43. A l'analyse de trois pans de la législation française actuelle, le constat de l'imperfection du cadre législatif français demeure : le droit au respect de la vie privée et le droit à l'image butent sur l'imprécision des dispositions, notamment du Code pénal, dans la lutte contre les deepfakes (A) ; la liberté artistique permet d'autoriser certaines vidéos hypertruquées (B) et la récente loi relative à la manipulation de l'information ne s'applique réellement que sur une durée précise et restreinte, faisant obstacle à la lutte contre les vidéos hypertruquées diffusées à des fins de déstabilisation politique (C). In fine, comme en matière de deepfakes à caractère sexuel ou pornographique, la législation française actuelle semble limitée pour appréhender ce phénomène.

44 Lepage Agathe, Libertés et droits fondamentaux à l'épreuve d'internet, Paris, LexisNexis, 2002, p. (...)

46 V. également : CEDH, 24 juin 2004, 3ème section, Von Hannover c. Allemagne (n°1), req. n°59320/00, (...)

49 V. B Christophe. " La protection de la vie privée par la Cour européenne des droits de l'homme (...)

51 La critique et la satire du personnel politique est d'ailleurs protégée par la liberté d'expression (...)

28Comme pour les deepfakes à caractère pornographique, les victimes de vidéos hypertruquées diffusées à des fins politiques peuvent se saisir du droit au respect de leur vie privée, tant dans son volet civil (article 9 du Code civil) que dans son volet pénal (article 226-1 et 226-2 du Code pénal). La portée de la protection offerte par le droit au respect de la vie privée est néanmoins à relativiser, puisqu'elle s'apprécie en fonction des circonstances dans lesquelles est invoqué ce droit 44. En principe, la notoriété de la personne n'a ainsi pas d'incidence sur l'interprétation du contenu de la vie privée 45. Dit autrement, les personnalités publiques, et par suite les personnalités du monde politique, ont, elles aussi, le droit de faire respecter leur vie privée et leur droit à l'image 46 mais une telle interprétation n'est toutefois pas automatique comme le révèle l'arrêt de Grande Chambre de la Cour européenne des droits de l'homme dans l'affaire Von Hannover contre Allemagne n°2 47. Dans sa décision, la Cour rappelle la nécessité de " [mettre] en balance [le] droit au respect de la vie privée et [le] droit à la liberté d'expression ". La liberté d'expression des auteurs de publications, y compris d'images, diffusées sans le consentement de la personne représentée, ne sera ainsi restreinte qu'à condition de prouver que la parution de ces éléments de la vie privée de la personne représentée n'apporte pas d'éléments à un débat d'intérêt général 48. Ainsi, la représentation de personnalités connues du public, y compris dans des vidéos hypertruquées, peut être autorisée à condition de prouver l'existence d'un débat d'intérêt général 49, la notion étant elle-même interprétée en fonction des circonstances de l'affaire. Dans le cas des vidéos hypertruquées de Barack Obama ou encore de Mark Zuckerberg, leur objet ayant été de dénoncer de nouvelles utilisations des nouvelles technologies 50, il est fort à parier que ce type de deepfakes pourraient être considérées comme ne violant pas le droit à l'image ni le droit au respect de la vie privée des personnes représentées au regard du droit français actuel 51 ou au regard du droit européen des droits de l'homme.

29Au-delà de ces considérations, l'absence de consentement de la personne représentée pourrait permettre de déclencher l'application des articles 226-1 et 226-2 du Code pénal, avec la limite déjà énoncée selon laquelle ces dispositions légales ne mentionnent pas la possibilité d'un usage de l'image à des fins de trucage et de manipulation. De même, les limites de l'article 226-8 du Code pénal sanctionnant la manipulation d'images sont identiques en matière de vidéos hypertruquées à des fins politiques. Les victimes de deepfakes ne semblent donc pas pouvoir poursuivre les auteurs de ces vidéos ou de leur diffusion à l'aide de ces dispositions, tant s'agissant de vidéos pornographiques que de vidéos diffusées à des fins politiques, et cela en raison de l'interprétation stricte de la loi pénale et de l'imprécision de ces dispositions pour appréhender le phénomène des deepfakes.

52 TGI de Paris, ch. presse, 12 décembre 2000.

53 V. par exemple l'affaire Estelle Hallyday : CA Paris, 10 février 1999.

30Une autre voie consisterait à contester non pas la vidéo hypertruquée en elle-même mais l'utilisation d'images issues d'une banque d'images en ligne en vue de créer le deepfake. Sur ce point, le TGI de Paris a clairement énoncé " qu'on ne saurait déduire de l'éventuelle présence de clichés sur le réseau internet (...), la preuve que ceux-ci seraient de "libre parcours" et que cette situation priverait la requérante du droit d'agir sur le fondement de l'article 9 du Code civil " 52, d'autant que la présence de telles images peut également être illicite à défaut d'autorisation de la personne représentée 53. In fine, les personnalités politiques ne semblent pas davantage protégées en matière de deepfakes politiques que ne le sont les victimes de vidéos hypertruquées pornographiques par les dispositions relatives au droit à l'image. Les dispositions sanctionnant les infractions de presse sont également limitées en partie s'agissant des deepfakes créées et diffusées à des fins politiques.

54 Art. 29 al. 1, loi du 29 juillet 1881.

55 Art. 29 al. 2, loi du 29 juillet 1881 ; art. 33, loi du 29 juillet 1881.

56 La liberté de création artistique est reconnue comme découlant de la liberté d'expression. V. à ce (...)

31Nous l'avons vu s'agissant des deepfakes à caractère pornographique, la publication de vidéos hypertruquées pourrait emporter la qualification de diffamation, puisque la vidéo impute un fait à autrui, lequel peut porter atteinte à son honneur ou à sa considération 54. Une telle vidéo peut également emporter la qualification d'injure si elle contient une " expression outrageante ", des " termes de mépris " ou encore une " invective qui ne renferme l'imputation d'aucun fait " 55. Une fois la qualification établie, le juge judiciaire détermine si les faits sont couverts par la liberté d'expression de leur auteur. Ainsi, la liberté d'expression ainsi que la liberté de création artistique 56 viennent limiter le caractère diffamatoire de la vidéo diffusée et potentiellement truquée ou créée de toute pièce. L'appréciation du juge de l'application de la liberté d'expression repose notamment sur plusieurs conditions : la restriction à la liberté d'expression doit avoir été prévue par la loi (ce qui est le cas pour l'infraction de diffamation) ; elle doit poursuivre un objectif légitime (ici la protection des droits d'autrui) ; elle doit enfin être proportionnée (le caractère artistique de la vidéo hypertruquée permettant d'interpréter la proportionnalité de la restriction à la liberté d'expression avec plus de souplesse).

32Ce cas de deepfake artistique n'est pas si rare : la vidéo de Mark Zuckerberg était, selon son auteur, un projet artistique visant à dénoncer la collecte de données par des entreprises devenues trop puissantes 57. De la même manière, la vidéo de Barack Obama insultant Donald Trump visait à dénoncer " la façon dont l'information se répand " selon Jonah Peretti, PDG de Buzzfeed à l'initiative de cette vidéo 58. Des vidéos similaires pourraient probablement émerger et viser des hommes ou des femmes politiques françaises. L'appréciation du juge est ainsi déterminante et elle se fait " au regard des valeurs sociales dominantes " 59. N'entrent pas dans le champ de la liberté d'expression les " agissements constitutifs d'infractions pénales (...), [les] comportements considérés comme contraires aux valeurs morales communément admises au jour où le juge statue, étant précisé que ces notions doivent s'apprécier au regard de considérations objectives et non en fonction de la sensibilité personnelle et subjective de la personne visée " 60.

33Il convient de préciser que les limitations à la liberté d'expression artistique admises tant en droit français qu'en droit européen prennent en compte la possibilité pour une législation de poursuivre au pénal un artiste du fait d'une œuvre 61. Ainsi, la Cour européenne des droits de l'homme a affirmé que " l'artiste et ceux qui promeuvent ses œuvres n'échappent pas aux possibilités de limitation que ménage le paragraphe 2 de l'article 10 (art. 10-2). Quiconque se prévaut de sa liberté d'expression assume en effet, selon les propres termes de ce paragraphe, des "devoirs et responsabilités" ; leur étendue dépend de sa situation et du procédé utilisé (...) ; la Cour ne saurait le perdre de vue en contrôlant la nécessité de la sanction incriminée dans une société démocratique " 62. Enfin, s'agissant des cas les plus complexes de vidéos hypertruquées, c'est-à-dire ceux où l'intention de leur auteur n'est pas rendue publique, leurs auteurs peuvent semble-t-il être poursuivis sur le fondement des infractions d'injure ou de diffamation, à condition toutefois de pouvoir identifier l'auteur de l'infraction.

34La liberté d'expression et a fortiori la liberté artistique qui en découle permettent ainsi de rendre légitimes certaines vidéos hypertruquées, quand bien même leur diffusion poursuit des fins politiques. Toutes les deepfakes ne sont - et ne doivent - pas être interdites et un juste équilibre doit être trouvé, parfois, entre les droits et libertés de la personne dont l'image a été utilisée et ceux de l'auteur du trucage. Là encore toutefois, un encadrement spécifique du phénomène des deepfakes - précis et complet - pourrait prévoir avec une précision identique des dérogations pour aménager la liberté d'expression et la liberté artistique des créateurs de ces vidéos hypertruquées.

35Ce constat de l'imprécision et l'incapacité à lutter finement contre le phénomène deepfake doit être étendu à la récente loi relative à la lutte contre la manipulation de l'information.

36Le gouvernement français s'est targué du caractère suffisant de la législation française actuelle pour prévenir et lutter contre la technique des deepfakes 63, ce dont nous pouvons douter au regard des éléments précédemment développés. Notamment, l'exécutif semblait considérer que la récente loi relative à la lutte contre la manipulation de l'information 64 est applicable aux cas de vidéos hypertruquées visant le personnel politique et par conséquent suffisante. Cette législation introduit notamment dans le code électoral de nouvelles infractions relatives à la manipulation de l'information, afin de " mieux protéger la démocratie contre les diverses formes de diffusion intentionnelle de fausses nouvelles " 65 selon le gouvernement. Elle distingue deux périodes : d'une part en période électorale, c'est-à-dire pendant la campagne et durant les élections, la loi crée une obligation de transparence pour les plateformes (publication des algorithmes, signalement des contenus sponsorisés, publication du nom de l'auteur de tels contenus...) et une action judiciaire en référé permettant de faire cesser la circulation de fausses nouvelles (la " fausse nouvelle " étant interprétée par le juge des référés autour de 3 critères définis par la loi de 1881 : elle doit être manifestement inexacte ou trompeuse, elle doit être diffusée massivement et de manière artificielle, délibérée ou automatisée, elle doit constituer un trouble à la sincérité du scrutin) ; d'autre part, en dehors des périodes électorales, la législation crée un devoir de coopération des plateformes, dont le contrôle a été confié au Conseil Supérieur de l'Audiovisuel (CSA).

37Si la loi relative à la lutte contre la manipulation de l'information a bien vocation à s'appliquer en matière de vidéos hypertruquées, plusieurs limites doivent cependant être relevées à l'application de cette législation. D'une part, la qualification de " nouvelle " ou de " fausse nouvelle " semble ne pas correspondre parfaitement à la réalité des deepfakes. En effet, toutes les vidéos hypertruquées ne diffusent pas nécessairement une (fausse) information ou une (fausse) nouvelle. A tout le moins, la législation sur la manipulation de l'information ne prend pas en compte le caractère proprement factice de la vidéo, indépendamment de l'information contenue par cette vidéo. D'autre part, la distinction opérée entre la période électorale et les périodes hors campagne électorale repose, s'agissant a minima des vidéos hypertruquées, sur une mécompréhension des effets réels de ces vidéos. En effet, en limitant la possibilité d'action en référé à la seule période électorale afin de protéger la sincérité des scrutins, le législateur écarte la possibilité d'appliquer cette législation aux actes de déstabilisation politique pouvant avoir cours durant les mandats politiques. Par ailleurs, la révélation de la nature factice d'une vidéo hypertruquée diffusée n'a pas nécessairement d'effet ensuite sur la déstabilisation politique que celle-ci a provoqué, puisqu'elle peut se poursuivre bien après cette révélation. Or, la finalité de la loi relative à la lutte contre la manipulation de l'information semble être justement de se prémunir contre ces nouvelles formes de déstabilisation politique puisqu'elle vise à " mieux protéger la démocratie " 66. Comme nous le démontre à l'étranger la manipulation vidéo du discours de Nancy Pelosi 67, présidente démocrate de la Chambre des représentants, il est regrettable que l'action judiciaire en référé visant à faire cesser la circulation d'une information trompeuse ne soit donc restreinte qu'à la période électorale dans un objectif de protection de la sincérité des scrutins, puisque la manipulation de l'opinion peut avoir cours en dehors de cette période.

38Pour conclure, on peut ainsi déplorer qu'à la suite de l'interpellation du gouvernement par la députée Caroline Janvier sur la nécessité de légiférer sur les deepfakes 68, l'exécutif n'ait concentré sa réponse que sur l'efficacité de la législation française actuelle à lutter contre la seule diffusion de fausses informations via des vidéos hypertruquées. Il ne semble en revanche pas avoir saisi la mesure du vide juridique qui persiste au sein de la législation française en raison de l'aspect parcellaire, incomplet ou imprécis de la protection que peuvent conférer les dispositions actuelles face aux deepfakes pornographiques comme politiques. Les deepfakes pornographiques se retrouvent ainsi à l'intersection de plusieurs législations qui ne sanctionnent jamais entièrement les faits en cause et ne permettent donc pas une appréhension fine du phénomène. Quant aux deepfakes diffusées à des fins politiques, si certaines doivent effectivement être autorisées en vertu du droit à la liberté d'expression et à la liberté artistique, on peut déplorer que le cadre législatif relatif au droit à la vie privée, au droit à l'image ou à la lutte contre les infoxs n'ait pas été adapté à la prise en compte du phénomène deepfakes, lequel dépasse assez largement la seule diffusion de fausses informations ou de fausses nouvelles. La déstabilisation politique qui peut résulter de ces vidéos hypertruquées n'est pas - semble-t-il - pleinement prise en compte par le législateur à l'heure actuelle.

69 Art. 11, Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, 26 août 1789.

70 Ce fût le cas pour les discours niant la Shoah. V. délit de négationnisme, art. 24bis, loi du 29 ju (...)

71 V. notamment : Hochmann Thomas, Le négationnisme face aux limites de la liberté d'expression, Étude (...)

72 En effet, le raisonnement relatif aux atteintes à la liberté d'expression repose sur la mise en bal (...)

39L'encadrement juridique spécifique de cette pratique pourrait, à un autre niveau, alimenter le débat relatif à l'opportunité d'une sanction des atteintes à la vérité. Alors que " la libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l'homme " 69, certains discours portant atteinte à la vérité ont pu être interprétés comme constituant des abus de la liberté d'expression 70. Ce prisme de lecture, qui a déjà été décliné s'agissant de la négation de faits historiquement avérés 71, se trouve renouvelé par certaines atteintes à la vérité rendues possibles par l'usage des nouvelles technologies de l'information et de la communication. L'atteinte à la vérité que constituent les deepfakes doit-elle être sanctionnée en tant que telle ou seulement en ce que ces vidéos portent atteinte à d'autres droits protégés ? Une préférence manifeste pour la première hypothèse impliquerait d'ériger les atteintes à la vérité au rang de problème d'intérêt général 72, au risque de limiter grandement certains droits fondamentaux tels que la liberté d'expression et la liberté artistique. L'analyse du droit positif actuel et de sa capacité à lutter contre cette nouvelle pratique démontre bien au contraire que les deepfakes manipulent, certes, la vérité mais portent avant tout atteinte à certains droits fondamentaux ou intérêts publics protégés. Si le cadre juridique mérite d'être parfait pour appréhender ce phénomène, la démarche gagne selon nous à être conduite, non pas en défense de la vérité, mais bien en défense du droit à la vie privée, du droit à l'image, de la protection de la dignité, de l'honneur, de la considération des personnes, ou encore des intérêts démocratiques et de la sincérité des scrutins.
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9 Art. 226-1 Code pénal.

24 Art. 226-8 Code pénal.
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Démêler le vrai du faux : étude de la capacité du droit actuel à lu...

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The broadcasting of deepfakes on the internet is a growing phenomenon that questions the capacity of the french Law to protect victims of these videos and to provide effective legal remedies.

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10 Historical Personalities Animated with Deep Nostalgia

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Dans la tête de Juliette - Plongée dans le tourbillon numérique (CLEMI)

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Dans la tête de Juliette - Plongée dans le tourbillon numérique (CLEMI)

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 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République

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 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République

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L’Education nationale s’est donnée le devoir d’éduquer les jeunes en développant « les connaissances, les compétences et la culture nécessaires à l’exercice de la citoyenneté dans la société contemporaine de l’information et de la communication. Article 4

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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L'Assemblée nationale et le Sénat ont adopté,
Le Président de la République promulgue la loi dont la teneur suit :

Article 1

Le rapport définissant la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l'école de la République, annexé à la présente loi, est approuvé.

TITRE Ier : DISPOSITIONS GÉNÉRALES

Chapitre Ier : Les principes et missions de l'éducation

Section 1 : Les principes de l'éducation

Article 2

Article 3

Après l'article L. 111-1 du même code, il est inséré un article L. 111-1-1 ainsi rédigé :
" Art. L. 111-1-1.-La devise de la République, le drapeau tricolore et le drapeau européen sont apposés sur la façade des écoles et des établissements d'enseignement du second degré publics et privés sous contrat. La Déclaration des droits de l'homme et du citoyen du 26 août 1789 est affichée de manière visible dans les locaux des mêmes écoles et établissements. "

Article 4

Article 5

Au second alinéa de l'article L. 111-3 du même code, après le mot : " territoriales ", sont insérés les mots : ", les associations éducatives complémentaires de l'enseignement public".

Article 6

Article 7

Après l'article L. 351-1 du code de l'éducation, il est inséré un article L. 351-1-1 ainsi rédigé :
" Art. L. 351-1-1.-La coopération entre les établissements mentionnés à l'article L. 351-1 du présent code et les établissements et services mentionnés aux 2° et 3° du I de l'article L. 312-1 du code de l'action sociale et des familles est organisée par des conventions passées entre ces établissements et services afin d'assurer la continuité du parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap.
" Les modalités d'application du présent article sont déterminées par décret. "

Article 8

Article 9

L'article L. 121-2 du même code est ainsi rédigé :
" Art. L. 121-2.-La lutte contre l'illettrisme et l'innumérisme constitue une priorité nationale. Cette priorité est prise en compte par le service public de l'éducation ainsi que par les personnes publiques et privées qui assurent une mission de formation ou d'action sociale. Tous les services publics contribuent de manière coordonnée à la lutte contre l'illettrisme et l'innumérisme dans leurs domaines d'action respectifs. "

Section 2 : L'éducation artistique, culturelle et sportive

Article 10

Article 11

Section 3 : L'éducation à la santé et à la citoyenneté

Article 12

Après l'article L. 121-4 du même code, il est inséré un article L. 121-4-1 ainsi rédigé :
" Art. L. 121-4-1.-I. - Au titre de sa mission d'éducation à la citoyenneté, le service public de l'éducation prépare les élèves à vivre en société et à devenir des citoyens responsables et libres, conscients des principes et des règles qui fondent la démocratie. Les enseignements mentionnés à l'article L. 312-15 et les actions engagées dans le cadre du comité prévu à l'article L. 421-8 relèvent de cette mission.
" II. - Le champ de la mission de promotion de la santé à l'école comprend :
" 1° La mise en place d'un environnement scolaire favorable à la santé ;
" 2° L'élaboration, la mise en œuvre et l'évaluation de programmes d'éducation à la santé destinés à développer les connaissances des élèves à l'égard de leur santé et de celle des autres ;
" 3° La participation à la politique de prévention sanitaire mise en œuvre en faveur des enfants et des adolescents, aux niveaux national, régional et départemental ;
" 4° La réalisation des examens médicaux et des bilans de santé définis dans le cadre de la politique de la santé en faveur des enfants et des adolescents ainsi que ceux nécessaires à la définition des conditions de scolarisation des élèves ayant des besoins particuliers ;
" 5° La détection précoce des problèmes de santé ou des carences de soins pouvant entraver la scolarité ;
" 6° L'accueil, l'écoute, l'accompagnement et le suivi individualisé des élèves ;
" 7° La participation à la veille épidémiologique par le recueil et l'exploitation de données statistiques.
" La promotion de la santé à l'école telle que définie aux 1° à 7° du présent II relève en priorité des médecins et infirmiers de l'éducation nationale. "

Section 4 : Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Article 13

Article 14

Article 15

Au premier alinéa de l'article L. 131-1-1 du même code, après le mot : " personnalité ", sont insérés les mots : ", son sens moral et son esprit critique " et, après la seconde occurrence du mot : " professionnelle ", sont insérés les mots : ", de partager les valeurs de la République ".

Section 5 : Le service public du numérique éducatif

Article 16

Le second alinéa de l'article L. 131-2 du même code est remplacé par six alinéas ainsi rédigés :
" Dans le cadre du service public de l'enseignement et afin de contribuer à ses missions, un service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance est organisé pour, notamment :
" 1° Mettre à disposition des écoles et des établissements scolaires une offre diversifiée de services numériques permettant de prolonger l'offre des enseignements qui y sont dispensés, d'enrichir les modalités d'enseignement et de faciliter la mise en œuvre d'une aide personnalisée à tous les élèves ;
" 2° Proposer aux enseignants une offre diversifiée de ressources pédagogiques, des contenus et des services contribuant à leur formation ainsi que des outils de suivi de leurs élèves et de communication avec les familles ;
" 3° Assurer l'instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire, notamment ceux à besoins éducatifs particuliers. Des supports numériques adaptés peuvent être fournis en fonction des besoins spécifiques de l'élève ;
" 4° Contribuer au développement de projets innovants et à des expérimentations pédagogiques favorisant les usages du numérique à l'école et la coopération.
" Dans le cadre de ce service public, la détermination du choix des ressources utilisées tient compte de l'offre de logiciels libres et de documents au format ouvert, si elle existe. "

Article 17

Le Gouvernement établit un rapport évaluant l'impact de la loi n° 2008-790 instituant un droit d'accueil pour les élèves des écoles maternelles et élémentaires pendant le temps scolaire. Ce rapport est remis au plus tard le 31 décembre 2014 aux commissions compétentes de l'Assemblée nationale et du Sénat.

Chapitre II : L'administration de l'éducation

Section 1 : Les relations avec les collectivités territoriales

Article 18

Article 19

I. - Le 5° de l'article L. 211-8 du même code est ainsi rédigé :
" 5° Des dépenses de fonctionnement à caractère directement pédagogique dans les collèges, les lycées et les établissements d'éducation spéciale, dont celles afférentes aux ressources numériques, incluant les contenus et les services, spécifiquement conçues pour un usage pédagogique, ainsi que de la fourniture des manuels scolaires dans les collèges, les établissements publics locaux d'enseignement et de formation professionnelle agricole mentionnés à l'article L. 811-8 du code rural et de la pêche maritime et les établissements d'éducation spéciale et des documents à caractère pédagogique à usage collectif dans les lycées professionnels ; ".
II. - Au dernier alinéa de l'article L. 442-9 du même code, les mots : " dépenses pédagogiques " sont remplacés par les mots : " dépenses de fonctionnement à caractère directement pédagogique ".

Article 20

Le deuxième alinéa de l'article L. 213-1 du même code est complété par une phrase ainsi rédigée :
" Lorsque cela favorise la mixité sociale, un même secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges publics situés à l'intérieur d'un même périmètre de transports urbains. "

Article 21

Le premier alinéa de l'article L. 213-2 du même code est ainsi rédigé :
" Le département a la charge des collèges. Il en assure la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement. A ce titre, l'acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l'enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge du département. "

Article 22

L'article L. 442-16 du même code est ainsi modifié :
1° Le premier alinéa est supprimé ;
2° Au second alinéa, les mots : " des matériels informatiques complémentaires " sont remplacés par les mots : " d'équipements informatiques " et les mots : " visés à l'alinéa ci-dessus " sont remplacés par les mots : " d'enseignement privés ayant passé avec l'Etat l'un des contrats prévus aux articles L. 442-5 et L. 442-12 ".

Article 23

Le premier alinéa de l'article L. 214-6 du même code est ainsi rédigé :
" La région a la charge des lycées, des établissements d'éducation spéciale et des lycées professionnels maritimes. Elle en assure la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement. A ce titre, l'acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l'enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge de la région. Pour le fonctionnement des établissements publics locaux d'enseignement et de formation professionnelle agricole mentionnés à l'article L. 811-8 du code rural et de la pêche maritime, la région a la charge du transport pédagogique des élèves assuré dans le cadre des enseignements réguliers. "

Article 24

Article 25

Après l'article L. 213-2-1 du même code, il est inséré un article L. 213-2-2 ainsi rédigé :
" Art. L. 213-2-2.-Sous sa responsabilité, après avis du conseil d'administration et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, le président du conseil général ou le président du conseil exécutif de Corse peut autoriser l'utilisation de locaux et d'équipements scolaires des collèges, pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises, par des organismes de formation et, pour les besoins de l'éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ces activités doivent être compatibles avec la nature des installations, l'aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service. Elles doivent également respecter les principes de neutralité et de laïcité.
" Cette autorisation est subordonnée à la passation d'une convention entre le représentant du département ou de la collectivité territoriale de Corse, celui de l'établissement et la personne physique ou morale qui désire organiser ces activités, précisant notamment les obligations pesant sur l'organisateur en ce qui concerne l'application des règles de sécurité, la prise en charge des responsabilités et de la réparation des dommages éventuels ainsi que les conditions financières de l'utilisation des locaux et équipements dans le respect du code général de la propriété des personnes publiques. "

Article 26

Après l'article L. 214-6-1 du même code, il est inséré un article L. 214-6-2 ainsi rédigé :
" Art. L. 214-6-2.-Sous sa responsabilité, après avis du conseil d'administration de l'établissement et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, le président du conseil régional ou le président du conseil exécutif de Corse peut autoriser l'utilisation de locaux et d'équipements scolaires des lycées et établissements régionaux d'enseignement adapté, pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises ou des organismes de formation et, pour les besoins de l'éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ces activités doivent être compatibles avec la nature des installations, l'aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service. Elles doivent également respecter les principes de neutralité et de laïcité.
" Cette autorisation est subordonnée à la passation d'une convention entre le représentant de la région ou de la collectivité territoriale de Corse, celui de l'établissement et la personne physique ou morale qui désire organiser ces activités, précisant notamment les obligations pesant sur l'organisateur en ce qui concerne l'application des règles de sécurité, la prise en charge des responsabilités et de la réparation des dommages éventuels ainsi que les conditions financières de l'utilisation des locaux et équipements dans le respect du code général de la propriété des personnes publiques. "

Article 27

Le premier alinéa de l'article L. 214-12 du même code est ainsi rédigé :
" La région définit et met en œuvre la politique régionale d'apprentissage et de formation professionnelle des jeunes et des adultes sans emploi ou à la recherche d'une nouvelle orientation professionnelle. Elle élabore le contrat de plan régional de développement des formations professionnelles défini à l'article L. 214-13 et arrête la carte des formations professionnelles initiales du territoire régional définie à l'article L. 214-13-1. "

Article 28

Les trois premières phrases du dernier alinéa du IV de l'article L. 214-13 du même code sont supprimées.

Article 29

Article 30

Après le premier alinéa de l'article L. 216-1 du même code, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :
" Les activités complémentaires mentionnées au premier alinéa peuvent porter sur la connaissance des langues et des cultures régionales. "

Article 31

A la seconde phrase du cinquième alinéa de l'article L. 4424-1 du code général des collectivités territoriales, après le mot : " investissements ", sont insérés les mots : " et des engagements conclus dans le cadre du contrat de plan régional de développement des formations professionnelles défini à l'article L. 214-13 du code de l'éducation, ".

Section 2 : Le Conseil supérieur des programmes

Article 32

Le titre III du livre II de la première partie du code de l'éducation est ainsi modifié :
1° Le chapitre préliminaire est abrogé ;
2° Après le chapitre Ier, il est inséré un chapitre Ier bis ainsi rédigé :

" Chapitre Ier bis

" Le Conseil supérieur des programmes

Section 3 : Le Conseil national d'évaluation du système scolaire

Article 33

I. - Après le chapitre Ier du titre IV du livre II de la première partie du même code, il est inséré un chapitre Ier bis ainsi rédigé :

" Chapitre Ier bis

" Le Conseil national d'évaluation
du système scolaire

" Art. L. 241-12.-Le Conseil national d'évaluation du système scolaire, placé auprès du ministre chargé de l'éducation nationale, est chargé d'évaluer en toute indépendance l'organisation et les résultats de l'enseignement scolaire. A ce titre :
" 1° A son initiative ou à la demande du ministre chargé de l'éducation nationale, du ministre chargé de l'enseignement agricole, d'autres ministres disposant de compétences en matière d'éducation, du ministre chargé de la ville ou des commissions permanentes compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat, il réalise ou fait réaliser des évaluations ;
" 2° Il se prononce sur les méthodologies et les outils des évaluations conduites par le ministère chargé de l'éducation nationale ainsi que sur les résultats de ces évaluations ;
" 3° Il donne un avis sur les méthodologies, sur les outils et sur les résultats des évaluations des systèmes éducatifs conduites dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux.
" Il formule toute recommandation utile au regard des résultats des évaluations mentionnées au présent article.
" Art. L. 241-13.-Le Conseil national d'évaluation du système scolaire est composé, à parité de femmes et d'hommes, de quatorze membres désignés pour six ans. Ses membres ne peuvent pas simultanément appartenir au Conseil supérieur des programmes. Il comprend :
" 1° Deux députés et deux sénateurs, désignés, respectivement, par les commissions permanentes compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat ;
" 2° Deux membres du Conseil économique, social et environnemental, désignés par le président de ce conseil ;
" 3° Huit personnalités choisies pour leur compétence en matière d'évaluation ou dans le domaine éducatif.
" Le décret prévu à l'article L. 241-15 précise la répartition par sexe des personnes désignées par chacune des instances et autorités compétentes.
" Art. L. 241-14.-Le Conseil national d'évaluation du système scolaire remet chaque année un rapport sur ses travaux aux ministres chargés de l'éducation nationale et de l'enseignement agricole. Il évalue notamment les politiques publiques mises en œuvre pour scolariser en milieu ordinaire les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant. Ce rapport est transmis et présenté aux commissions permanentes compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat ; il peut donner lieu à un débat en séance.
" Le rapport, les évaluations, les recommandations et les avis du conseil sont rendus publics.
" Art. L. 241-15.-Un décret précise les modalités d'application du présent chapitre. "
II. - Au dernier alinéa de l'article L. 401-1 du même code, les mots : " Haut Conseil de l'éducation " sont remplacés par les mots : " Conseil national d'évaluation du système scolaire ".

Chapitre III : Le contenu des enseignements scolaires

Section 1 : Dispositions communes

Article 34

Article 35

La première phrase de l'article L. 311-3 du même code est ainsi rédigée :
" Les programmes définissent, pour chaque cycle, les connaissances et les compétences qui doivent être acquises au cours du cycle et les méthodes qui doivent être assimilées. "

Article 36

Article 37

Section 2 : La formation à l'utilisation des outils numériques

Article 38

La section 3 du chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du même code est ainsi rédigée :

" Section 3

" La formation à l'utilisation des outils
et des ressources numériques

" Art. L. 312-9.-La formation à l'utilisation des outils et des ressources numériques est dispensée dans les écoles et les établissements d'enseignement ainsi que dans les unités d'enseignement des établissements et services médico-sociaux et des établissements de santé. Elle comporte une sensibilisation aux droits et aux devoirs liés à l'usage de l'internet et des réseaux, dont la protection de la vie privée et le respect de la propriété intellectuelle. "

Section 3 : L'enseignement des langues vivantes étrangères et régionales

Article 39

I. - La section 3 ter du chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du même code est ainsi rétablie :

" Section 3 ter

" L'enseignement des langues vivantes étrangères

Article 40

I. - L'article L. 312-10 du code de l'éducationest ainsi rédigé :
" Art. L. 312-10.-Les langues et cultures régionales appartenant au patrimoine de la France, leur enseignement est favorisé prioritairement dans les régions où elles sont en usage.
" Cet enseignement peut être dispensé tout au long de la scolarité selon des modalités définies par voie de convention entre l'Etat et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage.
" Le Conseil supérieur de l'éducation est consulté, conformément aux attributions qui lui sont conférées à l'article L. 231-1, sur les moyens de favoriser l'étude des langues et cultures régionales dans les régions où ces langues sont en usage.
" L'enseignement facultatif de langue et culture régionales est proposé dans l'une des deux formes suivantes :
" 1° Un enseignement de la langue et de la culture régionales ;
" 2° Un enseignement bilingue en langue française et en langue régionale.
" Les familles sont informées des différentes offres d'apprentissage des langues et cultures régionales. "
II. - L'article L. 312-11 du même code est ainsi rédigé :
" Art. L. 312-11.-Sans préjudice des dispositions de l'article L. 121-3, les enseignants des premier et second degrés sont autorisés à recourir aux langues régionales, dès lors qu'ils en tirent profit pour leur enseignement. Ils peuvent également s'appuyer sur des éléments de la culture régionale pour favoriser l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires. "

Section 4 : L'enseignement moral et civique

Article 41

Article 42 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexteArticle.do;jsessionid=DB3ACFDB...

Le chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du même code est complété par une section 11 ainsi rédigée :

" Section 11

" L'éducation à l'environnement
et au développement durable

" Art. L. 312-19.-L'éducation à l'environnement et au développement durable débute dès l'école primaire. Elle a pour objectif d'éveiller les enfants aux enjeux environnementaux.
" Elle comporte une sensibilisation à la nature et à la compréhension et à l'évaluation de l'impact des activités humaines sur les ressources naturelles. "

Section 5 : L'enseignement du premier degré

Article 43

L'article L. 321-1 du même code est abrogé.

Article 44

Article 45

Article 46

Après le deuxième alinéa de l'article L. 321-4 du même code, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :
" Dans les académies d'outre-mer, des approches pédagogiques spécifiques sont prévues dans l'enseignement de l'expression orale ou écrite et de la lecture au profit des élèves issus de milieux principalement créolophone ou amérindien. "

Section 6 : Les enseignements du collège

Article 47

Article 48

A titre expérimental, pour une durée maximale de trois ans, dans des académies et des conditions déterminées par le ministre chargé de l'éducation nationale, la procédure d'orientation prévue à l'article L. 331-8 du code de l'éducation peut être modifiée afin que, après avoir fait l'objet d'une proposition du conseil de classe et au terme d'une concertation approfondie avec l'équipe éducative, la décision d'orientation revienne aux responsables légaux de l'élève ou à celui-ci lorsqu'il est majeur. Cette expérimentation fait l'objet d'un rapport d'évaluation transmis aux commissions permanentes compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat.

Article 49

L'article L. 332-1 du code de l'éducation est abrogé.

Article 50

Les deux premières phrases de l'article L. 332-2 du même code sont remplacées par une phrase ainsi rédigée :
" Dans la continuité de l'école primaire et dans le cadre de l'acquisition progressive du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, tous les enfants reçoivent dans les collèges une formation secondaire accordée à la société de leur temps. "

Article 51

Article 52

Le quatrième alinéa de l'article L. 332-4 du même code est supprimé.

Article 53

L'article L. 332-5 du même code est complété par les mots : " ainsi qu'une éducation aux médias et à l'information ".

Article 54

Section 7 : Le baccalauréat

Article 55

Section 8 : La formation en alternance

Article 56

I. - Le code de l'éducation est ainsi modifié :
1° L'article L. 337-3 est abrogé ;
2° Le premier alinéa de l'article L. 337-3-1 est ainsi modifié :
a) Les mots : " ou accompli la scolarité du premier cycle de l'enseignement secondaire " sont supprimés ;
b) Sont ajoutés les mots : " tout en leur permettant de poursuivre l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mentionné à l'article L. 122-1-1 ".
II. - Le code du travail est ainsi modifié :
1° Au second alinéa de l'article L. 6222-1, les mots : " au cours de l'année civile " et les mots : " ou avoir suivi une formation prévue à l'article L. 337-3-1 du code de l'éducation " sont supprimés ;
2° L'article L. 6222-20 est abrogé ;
3° A l'article L. 6222-21, les mots : " ou en application de l'article L. 6222-20 " sont supprimés.
III. - Le 4° du I et le IV de l'article 244 quater G du code général des impôts sont abrogés.

Chapitre IV : Dispositions relatives aux écoles et établissements d'enseignement scolaire

Section 1 : Les relations entre l'école et le collège

Article 57

Le titre préliminaire du livre IV de la deuxième partie du code de l'éducation est complété par un article L. 401-4 ainsi rédigé :
" Art. L. 401-4.-Il est institué, dans chaque secteur de recrutement d'un collège, un conseil école-collège. En cohérence avec le projet éducatif territorial, celui-ci propose au conseil d'administration du collège et aux conseils des écoles de ce secteur des actions de coopération, des enseignements et des projets pédagogiques communs visant à l'acquisition par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu à l'article L. 122-1-1. Parmi ces propositions, des échanges de pratiques et d'enseignants entre les établissements peuvent être expérimentés sur la base du volontariat, dans le respect du statut de l'enseignant. La composition et les modalités de fonctionnement du conseil école-collège sont fixées par décret.

" Le comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté peut être commun au collège et aux écoles concernées. "

Article 58

Le premier alinéa de l'article L. 421-7 du même code est complété par les mots : " , particulièrement dans les zones d'éducation prioritaire ".

Section 2 : Les écoles

Article 59

Les deux dernières phrases de l'article L. 411-1 du même code sont remplacées par trois phrases ainsi rédigées :
" Le directeur de l'école préside le conseil d'école qui réunit les représentants de la communauté éducative et donne son avis sur les principales questions de la vie scolaire. La composition et les attributions du conseil d'école sont précisées par décret. La participation des parents se fait par le biais de l'élection de leurs représentants au conseil d'école chaque année. "

Section 3 : Les établissements publics locaux d'enseignement

Article 60

Article 61

Section 4 : Les groupements d'établissements

Article 62

Article 63

Le Gouvernement remet un rapport évaluant l'impact des dispositions tendant à garantir la parité de financement entre les écoles élémentaires publiques et privées sous contrat d'association lorsqu'elles accueillent des élèves scolarisés hors de leur commune de résidence, introduites dans la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales. Ce rapport est remis aux commissions permanentes compétentes du Sénat et de l'Assemblée nationale avant le 31 décembre 2014.

Section 5 : Dispositions applicables aux établissements d'enseignement privés sous contrat

Article 64

Section 6 : Architecture scolaire

Article 65

Chapitre V : Les activités périscolaires

Article 66

L'article L. 551-1 du code de l'éducation est ainsi modifié :
1° Le premier alinéa est ainsi modifié :
a) Le début est ainsi rédigé :
" Des activités périscolaires prolongeant le service public de l'éducation, et en complémentarité avec lui, peuvent être organisées dans le cadre d'un projet éducatif territorial associant notamment aux services et établissements relevant du ministre chargé de l'éducation nationale d'autres administrations, des collectivités territoriales, des associations... (le reste sans changement). " ;
b) Est ajoutée une phrase ainsi rédigée :
" L'élaboration et la mise en application de ce projet sont suivies par un comité de pilotage. " ;
2° A la première phrase du second alinéa, les mots : " Elles visent " sont remplacés par les mots : " Le projet éducatif territorial vise " et, après le mot : " pratiques ", sont insérés les mots : " et activités ".

Article 67

Chapitre VI : Les écoles supérieures du professorat et de l'éducation

Article 68

I. - Le chapitre V du titre II du livre VI de la troisième partie du code de l'éducation est ainsi rédigé :

" Chapitre V

" Formation des personnels enseignants
et d'éducation

" Art. L. 625-1.-Les écoles supérieures du professorat et de l'éducation organisent, sans préjudice des missions confiées aux écoles normales supérieures, la formation initiale des futurs enseignants et des personnels d'éducation et participent à leur formation continue. Elles accueillent aussi les personnels exerçant une activité au sein des écoles et des établissements scolaires dans le cadre des formations professionnelles organisées par les autorités académiques.
" Les ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale arrêtent le cadre national des formations liées aux métiers du professorat des premier et second degrés et de l'éducation. La formation organisée par les écoles supérieures du professorat et de l'éducation inclut des enseignements théoriques, des enseignements liés à la pratique de ces métiers et un ou plusieurs stages. "
II. - Au premier alinéa de l'article L. 611-1 du même code, les mots : " instituts universitaires de formation des maîtres et les " sont supprimés.

Article 69

L'article L. 713-1 du même code est complété par un alinéa ainsi rédigé :
" En outre, les universités peuvent comporter une école supérieure du professorat et de l'éducation."

Article 70

Le titre II du livre VII de la troisième partie du même code est ainsi modifié :
1° L'intitulé est ainsi rédigé : " Ecoles supérieures du professorat et de l'éducation " ;
2° Le chapitre Ier est ainsi rédigé :

" Chapitre Ier

" Missions et organisation des écoles supérieures
du professorat et de l'éducation

Article 71

Le chapitre II du même titre II est ainsi modifié :
1° L'intitulé est complété par les mots : " et les écoles supérieures du professorat et de l'éducation " ;
2° Aux articles L. 722-1 et L. 722-16, la référence : " L. 721-1 " est remplacée par la référence : " L. 721-2 " ;
3° L'article L. 722-1 est complété par un alinéa ainsi rédigé :
" A compter de la date prévue à l'article 83 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, ces biens sont affectés aux écoles supérieures du professorat et de l'éducation. " ;
4° A l'article L. 722-16, les mots : " d'administration de l'institut universitaire de formation des maîtres " sont remplacés par les mots : " de l'école supérieure du professorat et de l'éducation " ;
5° A la fin de la première phrase de l'article L. 722-17, les mots : " instituts universitaires de formation des maîtres " sont remplacés par les mots : " écoles supérieures du professorat et de l'éducation ".

Article 72

Article 73

Au début de l'article L. 912-1-2 du même code, sont ajoutées deux phrases ainsi rédigées :
" Chaque enseignant est encouragé à se former régulièrement. Une offre de formation continue adaptée aux besoins des personnels d'enseignement est proposée, notamment par le biais des écoles supérieures du professorat et de l'éducation."

Article 74

A la fin de l'avant-dernier alinéa de l'article L. 932-3 du même code, les mots : " les instituts universitaires de formation des maîtres " sont remplacés par les mots : " une école supérieure du professorat et de l'éducation".

Article 75

Article 76

Le code général des collectivités territoriales est ainsi modifié :
1° A la fin du 8° de l'article L. 3321-1, les mots : " instituts universitaires de formation des maîtres " sont remplacés par les mots : " écoles supérieures du professorat et de l'éducation " ;
2° A la fin du 9° des articles L. 71-113-3 et L. 72-103-2, dans leur rédaction résultant de la loi n° 2011-884 du 27 juillet 2011 relative aux collectivités territoriales de Guyane et de Martinique, les mots : " instituts universitaires de formation des maîtres " sont remplacés par les mots : " écoles supérieures du professorat et de l'éducation ".

TITRE II : DISPOSITIONS DIVERSES, TRANSITOIRES ET FINALES

Article 77

Article 78

L'article L. 241-10 du code de l'éducation est abrogé.

Article 79

L'article L. 241-11 du même code est abrogé.

Article 80

Article 81

Après le même article L. 914-1-1, il est inséré un article L. 914-1-3 ainsi rédigé :
" Art. L. 914-1-3.-Les représentants des maîtres des établissements d'enseignement privés des premier et second degrés sous contrat siégeant dans les commissions consultatives mixtes académiques ou départementales sont élus au scrutin de liste avec représentation proportionnelle. L'article 9 bis de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires est applicable à ces élections selon les modalités prévues à l'article L. 914-1-2.
" Un décret en Conseil d'Etat précise les conditions d'application du présent article."

Article 82

Article 83

Article 84

I. - Les articles 8, 26, 68 à 70, 74, 75 et 83 ne sont pas applicables à Mayotte.
II. - Dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par ordonnance, dans un délai d'un an à compter de la promulgation de la présente loi, les mesures relevant du domaine de la loi nécessaires pour étendre et, le cas échéant, adapter à Mayotte les dispositions de la présente loi qui n'y sont pas applicables et adapter le plan du code de l'éducation pour tenir compte de la création du Département de Mayotte. Un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement au plus tard six mois à compter de la publication de cette ordonnance.

Article 85

Le premier alinéa de l'article L. 452-2 du code de l'éducation est complété par les mots : " en tenant compte des capacités d'accueil des établissements".

Article 86

Dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par ordonnances, dans un délai d'un an à compter de la promulgation de la présente loi, les mesures législatives nécessaires à l'extension et à l'adaptation à la Nouvelle-Calédonie, à la Polynésie française et aux îles Wallis et Futuna de cette même loi. Les projets de loi de ratification sont déposés devant le Parlement au plus tard six mois après la publication des ordonnances.

Article 87

Au premier alinéa de l'article 9 de la loi n° 2009-1436 du 24 novembre 2009 pénitentiaire, le mot : " quatre " est remplacé par le mot : " cinq ".

Article 88

Un décret institue un comité de suivi chargé d'évaluer l'application de la présente loi. Ce comité, composé à parité d'hommes et de femmes, comprend notamment quatre députés et quatre sénateurs, désignés par les commissions compétentes en matière d'éducation de leurs assemblées respectives. Il transmet chaque année au Parlement un rapport sur ses travaux. Ce comité doit notamment étudier la formation des enseignants et des personnels d'éducation en suivant la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l'éducation ainsi que les questions de prérecrutement et d'évolution du concours de recrutement des enseignants.

Article 89

Dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par ordonnance, dans un délai de huit mois à compter de la promulgation de la présente loi, les mesures législatives nécessaires à la création d'un établissement public local d'enseignement, dénommé " école européenne de Strasbourg ", constitué de classes maternelles, élémentaires et du second degré et dispensant un enseignement qui prend en compte les principes de l'organisation pédagogique figurant à l'article 4 de la convention portant statut des écoles européennes, faite à Luxembourg le 21 juin 1994.
Un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement au plus tard six mois après la publication de cette ordonnance.

Annexe

A N N E X E : LA PROGRAMMATION DES MOYENS ET LES ORIENTATIONS DE LA REFONDATION DE L'ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE

La loi d'orientation et de programmation constitue une étape majeure de la refondation de l'école, qui a été érigée en priorité par la nation. Elle doit être complétée par de nombreuses autres actions qui relèvent de réformes et de dispositions non législatives.
Le rapport annexé à la présente loi vise à présenter l'ensemble des orientations et des chantiers engagés au service de la réussite de ce grand dessein éducatif.

La refondation de l'école
de la République : objectifs et moyens

Réforme de la formation initiale : 27 000

Enseignants stagiaires : 26 000

Enseignants titulaires formateurs : 1 000

Enseignants titulaires : 21 000

Dont second degré (public et privé) : 7 000
- collèges en difficulté et lycées professionnels : lutte contre le décrochage : 4 000
- amélioration de l'équité territoriale interacadémique : 3 000

Accompagnement des élèves en situation de handicap, CPE, personnels administratifs, médico-sociaux, vie scolaire : 6 000

Total : 54 000

Dans l'enseignement agricole, les postes créés durant la législature seront dans leur grande majorité des postes d'enseignants pour renforcer les établissements d'enseignement agricole. De façon complémentaire, seront créés des postes d'agents administratifs, de techniciens, de personnels de santé et des emplois d'auxiliaires de vie scolaire pour améliorer la scolarisation des élèves en situation de handicap.

La refondation de l'école de la République : orientations
I. - Une refondation pédagogique

Le ministre de l'éducation nationale,
Vincent Peillon

Le ministre de l'économie et des finances,
Pierre Moscovici

La ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche,
Geneviève Fioraso

Le ministre de l'agriculture, de l'agroalimentaire et de la forêt,
Stéphane Le Foll

La ministre de la réforme de l'Etat,de la décentralisation et de la fonction publique,
Marylise Lebranchu

La ministre déléguée auprès du ministre de l'éducation nationale, chargée de la réussite éducative,
George Pau-Langevin
Consulter la version PDF de ce texte :

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Loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République

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L'Assemblée nationale et le Sénat ont adopté, Le Président de la République promulgue la loi dont la teneur suit : Article 1 Le rapport définissant la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l'école de la République, annexé à la présente loi, est approuvé.

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Et si les Deepfakes avaient la capacité d'aider la médecine? 

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Et si les Deepfakes avaient la capacité d'aider la médecine? 

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Et si les deepfakes avaient les capacités d’aider la médecine ?

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Ces derniers temps, on entend très souvent parler de deepfakes. Le moins que l’on puisse dire, c’est un terme qui n’inspire pas du positif.

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Deepfake : les bénéfices méconnus de cette technologie 

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Deepfake : les bénéfices méconnus de cette technologie 

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Connu du grand public depuis quelques années pour son fort potentiel à créer des contenus susceptibles de propager des fake news, le Deepfake suscite un intérêt grandissant dans de nombreux domaines tels que le marketing, le cinéma ou la santé. Les opportunités offertes par cette technologie ne cessent de se développer, tout comme les bénéfices qu'elle pourrait apporter à notre société.
Qu'est-ce qu'un Deepfake ?

Le terme Deepfake résulte de la contraction des mots " Deep Learning " (système d'apprentissage qui utilise l'intelligence artificielle) et " Fake ". Comme son nom l'indique, il s'agit de la création de faux contenus rendus crédibles et authentiques grâce à l'intelligence artificielle.

Ce sont les réseaux antagonistes génératifs, GANs en anglais (Generative Adversarial Networks) qui permettent la création de Deepfakes. Il s'agit d'algorithmes d'apprentissage non supervisés à base de réseaux de neurones artificiels qui arrivent à générer des contenus très réalistes. Ils sont composés de deux réseaux placés en compétition : un réseau générateur et un réseau discriminateur. Le générateur a pour objectif de produire des outputs qui semblent réels en se calquant sur des données existantes. Le discriminateur quant à lui a pour objectif de déterminer l'authenticité de ce qu'a créé le réseau générateur et de détecter les faux.

Cet apprentissage commun permet au réseau générateur de s'améliorer, se corriger au fur et à mesure et créer de meilleures imitations, tandis que le discriminateur détecte plus facilement les faux. Cette mise en compétition permet de produire des contenus très réels et convaincants, mimant parfaitement ce que pourrait être la réalité.

Il existe plusieurs types de Deepfakes, le plus répandu est la vidéo. C'est d'ailleurs sous cette forme que le Deepfake fut connu du grand public en 2017 sur Reddit lorsqu'un utilisateur du réseau, sous le pseudo " Deepfakes ", posta de faux pornos dans lesquels il ajouta des célébrités telles que Jessica Alba ou encore Natalie Portman. Depuis le Deepfake vidéo s'est très largement répandu. Il est devenu accessible au grand public grâce à des applications et logiciels tels que FakeApp ou Reface.

L'autre forme de Deepfake est l'audio Deepfake. Il permet de " cloner " la voix d'une personne pour lui faire dire des choses qu'elle n'a pas dit. L'audio Deepfake est plus difficile à constituer car il nécessite de grosses q uantités de données, elles-mêmes de suffisamment bonne qualité pour pouvoir recréer le plus fidèlement possible une voix. C'est pourquoi, pour le moment, il est employé essentiellement sur des personnalités publiques, qui prennent régulièrement la parole et pour lesquelles il existe en quantité suffisante des données vocales de bonne qualité.
Depuis sa création le Deepfake a très largement évolué. Les quelques éléments qui nous permettaient de distinguer le vrai du faux s'effacent peu à peu. Notre œil et notre esprit se laissent plus facilement berner par cette illusion aux ressemblances de vérité parfaite.
Les possibilités offertes par le Deepfake

Durant ses premières années d'existence le Deepfake a fait parler de lui, rarement pour de bonnes raisons. À l'ère des Fake News, ses contenus aux apparences authentiques ont permis d'intensifier la propagation de faux. Nombreux sont ceux pour qui il est synonyme de crise majeure de l'information. Et pourtant, il s'avère être un outil précieux dans de nombreux domaines.

📌 Le Deepfake au service de l'ultra personnalisation

Pour les spécialistes du marketing numérique les opportunités de créer du contenu unique et engageant grâce à cette technologie deviennent illimitées. On le sait, plus l'expérience d'un consommateur est personnalisée plus il sera susceptible d'acheter. Cependant l'ultra personnalisation a un coût et peut être compliquée à mettre en place. Les Deepfakes peuvent intervenir à plusieurs niveaux de la personnalisation et sont applicables à de nombreux canaux : internet, podcasts/radio, télévision, panneaux d'affichage, chatbot... Voici quelques exemples qui interviennent durant le processus de conversion.

Et si l'avenir du métier d'influenceur consistait à louer son visage et sa voix aux marques ? C'est en effet ce qui pourrait arriver très prochainement grâce au Deepfake. Lorsqu'une marque décide de confier sa communication aux influenceurs, elle ne peut pas contrôler leur discours. En utilisant l'IA ils pourraient créer un Deepfake qui ferait la promotion de la marque en utilisant le bon message, personnalisé et adapté aux différentes cibles.
Un compte Tik Tok @deeptomcruise affole la toile depuis quelques jours avec ses Deepfakes. Cet exemple permet de se projeter sur une utilisation future des Deepfakes en Marketing d'influence.
La prospection fait partie des étapes cruciales du processus de conversion. Elle permet d'établir le premier contact avec un prospect et de poser les bases d'une relation future. C'est pourquoi il est primordial que la première impression soit la bonne.

Rephrase.ai permet aux vendeurs (entre autres) de personnaliser leur pitch commercial grâce au Deepfake. Le principe est simple, filmez-vous une fois et déclinez cette vidéo à l'infini. Leur application permet de modifier la vidéo en renseignant de nouvelles valeurs dans le script. Ainsi le commercial peut par exemple adapter le nom de la personne à laquelle il s'adresse, les offres poussées, le message... etc.

Communication et personnalisation sont parfois difficile à associer. Créer du contenu adapté à chaque cible, dans des langues différentes s'avère couteux. C'est pourquoi Synthesia a développé une solution permettant à partir d' une seule vidéo de créer une multitude de contenus segmentés, personnalisés et traduits. En 2019 ils ont réalisé une campagne pour l'ONG Malaria Must Die dans laquelle ils ont, grâce au Deepfake, permis à David Beckham de " parler " 9 langues.
Cette campagne révèle une partie de ce qu'il est rendu possible de faire en communication grâce au Deepfake. À grande échelle, cette technologie permettra de réduire drastiquement les coûts de communication, mais aussi de toucher de nouveaux marchés et de nouvelles cibles grâce à un message personnalisé.
📌 Le Deepfake au service du cinéma

Le Deepfake s'immisce partout et même au cinéma. Cette technologie progresse d'année en année et son utilisation devient de moins en moins facile à détecter par l'œil humain. On peut rajeunir un acteur, faire jouer une personne décédée et même complètement remplacer le visage d'un acteur par un autre.

La société Paperspace a développé une solution adaptée aux films permettant notamment de rajeunir les acteurs. Pour démontrer la puissance de sa solution, Paperspace l'a appliqué sur le dernier film de Martin Scorsese, The Irishman. On y découvre Robert De Niro transformé, beaucoup plus en phase avec l'âge supposé du personnage qu'il interprète et de manière complètement invisible.

Les progrès futurs des Deepfake pourraient bien démocratiser les " doublures numériques " au cinéma, d'autant plus dans un contexte de crise sanitaire.

📌 Le Deepfake au service de la culture et à visée éducative

Le Deepfake fait parler les vivants mais pas seulement ! Il fait aussi parler les morts. Grâce au Deepfake, faire des reconstitutions historiques n'a jamais été aussi simple et ludique. Le musée Dali de Saint Pétersbourg a tenté l'expérience en invitant entre ses murs Salvador Dali lui-même. Immersion garantie pour les visiteurs qui en plus de pouvoir admirer ses toiles ont également pu rencontrer l'artiste et échanger avec lui.

Au-delà de l'aspect culturel, les Deepfakes ont un potentiel éducatif notamment en histoire. Plusieurs musées ont créé des parcours animés par des Deepfakes permettant aux visiteurs d'interagir en direct. Cette méthode attise bien plus l'intérêt de la part des jeunes générations. Parmi les musées ayant eu recours à l'utilisation de Deepfakes on retrouve l'Holocaust Museum. Au travers d'hologrammes il avait permis aux visiteurs d'échanger avec des rescapés de la Shoa.

📌 Le Deepfake, au service de la médecine

Appliqué au domaine de la santé, le Deepfake pourrait améliorer le quotidien de nombreux malades. En effet, nous savons que cette technologie permet le clonage de la voix. C'est pourquoi dans certains cas, tels que les personnes souffrant de sclérose latérale amyotrophique (ce dont Stephen Hawking était atteint), le Deepfake pourrait faire partie des services proposés aux malades pour reconstruire leur voix de la façon la plus réaliste.

Cette méthode est en cours de développement et devrait pouvoir être disponible à toutes les personnes qui en ont besoin dans les années à venir.

En conclusion

L'ascension du Deepfake s'est accompagnée de nombreuses peurs. La facilité avec laquelle il produit des contenus visuels ou auditifs de façon très réaliste inquiète autant qu'elle fascine. Il a été utilisé à mauvais escient en politique, a contribué au détournement et à la violation de l'image de nombreuses personnes pour permettre la propagation de Fake News.
Et pourtant, nous venons de voir que malgré l'image de manipulateur qu'il véhicule, le Deepfake a de beaux jours devant lui. Les possibilités qu'il offre au marketing digital, à l'art et la culture ou encore à la santé sont infinies. Le cadre juridique n'étant pas encore défini autour de cette technologie, notamment en terme de droit de propriété intellectuelle sur les données d'entraînement utilisées, il est difficile de dire où s'arrêteront ses possibilités. Une chose est sûre, peu importe le traitement législatif, commercial ou politique il y a fort à parier que nous le retrouverons de plus en plus dans notre quotidien, sans même nous en apercevoir. Par devoir de transparence il paraît cependant obligatoire qu'à des fins commerciales le consommateur soit averti de l'utilisation de Deepfakes. 1 Les algorithmes d'apprentissage non supervisés doivent fonctionner à partir d'exemples non annotés. C'est à dire qu'ils doivent faire émerger automatiquement les catégories à associer aux données qu'on leur soumet pour reconnaître qu'un chat est en chat, une voiture, une voiture comme en sont capables les humains. Sources :
2 Un réseau de neurones artificiels ou Neural Network est un système informatique s'inspirant du fonctionnement du cerveau humain pour apprendre.

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Deepfake : les bénéfices méconnus de cette technologie - MBA MCI

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Connu pour son fort potentiel à propager des fake news, le Deepfake suscite un intérêt grandissant dans de nombreux domaines.

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«Socialbot», l’ami qui nous veut du mal - Le Temps

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Les réseaux sociaux du Web sont infiltrés par des usagers «robots» qui se font passer pour des humains. Mais pourquoi?

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DES JEUNES SUISSES UTILISENT LES RÉSEAUX SOCIAUX RÉGULIÈREMENT POUR S'INFORMER (ÉTUDE JAMES 2022).

DES 12-19 ANS SE FONDENT SUR LEURS CONNAISSANCES POUR RECONNAÎTRE D'ÉVENTUELLES FAKE NEWS (JAMESFOCUS 2019).

points sur 19 les Suisses ont obtenu en matière d'éducation aux médias (Politools, 2022).

Fake news et conspirationnisme : le b.a.-ba de la manipulation et de la désinformation

Fausses informations, rumeurs, distorsions de la réalité et théories pseudo-scientifiques n'ont rien de nouveau. Mais sur Internet et surtout sur les réseaux sociaux, elles circulent facilement et rapidement, et peuvent atteindre un public énorme. Par leur complexité, les crises comme celle que nous vivons en raison de la pandémie de Covid-19 mènent à une grande incertitude, et offrent un terreau fertile aux fake news et autres théories du complot. Il ne s'agit parfois que d'une plaisanterie, mais derrière tout ça se cache souvent une intention délibérée de diffuser de fausses nouvelles. Voici quelques définitions, explications et exemples :

Vrai ou faux - comment les jeunes s'y retrouvent-ils ?

Internet constitue une source d'information toujours plus importante, en particulier pour les jeunes. Les 12-19 ans utilisent plus souvent les réseaux sociaux, les plateformes d'hébergement de vidéos et les moteurs de recherche que les médias classiques tels que la télévision ou la radio pour se tenir informés de l'actualité (politique, sportive, people, etc.) (JAMESfocus 2019). En même temps, Internet souffre pourtant d'une crédibilité très faible. Environ quatre jeunes sur cinq considèrent comme faux au moins la moitié de ce qu'ils lisent ou voient en ligne.

Il n'est souvent pas facile de faire face à ce dilemme. La plupart des jeunes discutent avec leur famille ou leurs amis de la véracité des contenus qu'ils consultent. Environ la moitié d'entre eux vérifie les informations à l'aide de médias considérés comme sérieux ou de divers portails web. Ils sont tout autant à se fier à leur propre savoir, et 26 % font confiance à leur intuition. Seuls 3 % des jeunes interrogés utilisent des outils spécifiques de vérification des faits (fact-checking).

La même enquête a permis de définir les groupes potentiellement les plus perméables aux fake news. Il s'agit, d'une part, des jeunes qui ne montrent que peu ou pas d'intérêt pour l'actualité. Leurs compétences en matière de décryptage des informations sont jugées faibles. Il s'agit, d'autre part, des jeunes qui s'informent principalement par le biais de leur famille et de leurs amis ou par d'Internet. Ces jeunes risquent de reprendre certaines opinions sans y réfléchir.

Il est d'autant plus important pour les parents d'encourager leurs enfants à avoir un esprit critique en utilisant les médias numériques.

Fake news et conspirationnisme : le b.a.-ba de la manipulation et de la désinformation

Fausses informations, rumeurs, distorsions de la réalité et théories pseudo-scientifiques n'ont rien de nouveau. Mais sur Internet et surtout sur les réseaux sociaux, elles circulent facilement et rapidement, et peuvent atteindre un public énorme. Par leur complexité, les crises comme celle que nous vivons en raison de la pandémie de Covid-19 mènent à une grande incertitude, et offrent un terreau fertile aux fake news et autres théories du complot. Il ne s'agit parfois que d'une plaisanterie, mais derrière tout ça se cache souvent une intention délibérée de diffuser de fausses nouvelles. Voici quelques définitions, explications et exemples :

Il existe de nombreux exemples de théories du complot. La pandémie de Covid-19 contribue à propager de nombreux mythes : la micropuce prétendument implantée par Bill Gates dans les vaccins pour surveiller la population, la corrélation supposée entre le réseau mobile 5G et le coronavirus, ou encore l'allégation concernant la diffusion intentionnelle du virus par l'industrie pharmaceutique ou par l'élite au pouvoir.

L'histoire regorge également de théories du complot : l'humanité ne serait jamais allée sur la Lune, les attentats terroristes du 11 septembre 2001 auraient été commandités par les services secrets américains, des sociétés secrètes dirigeraient le monde en sous-main afin d'établir un nouvel ordre mondial...

Toutes ces théories ont en commun d'exprimer une défiance envers l'État de droit et ses institutions ainsi que de chercher à occulter toute complexité et de donner des explications manichéennes. C'est l'une des raisons pour lesquelles les théories du complot sont souvent diffusées par des milieux d'extrême-droite et comportent souvent des aspects racistes, antisémites ou portant atteinte à la dignité humaine.

De plus, Internet constitue un terrain particulièrement favorable à la diffusion des théories du complot. Les opinions sont partagées sur les réseaux sociaux et discutées sur des plateformes dédiées. Les théories du complot sont également utilisées en tant que propagande politique. Elles sont aussi souvent mélangées avec des idéologies pseudoscientifiques.

Vrai ou faux - comment les jeunes s'y retrouvent-ils ?

Internet constitue une source d'information toujours plus importante, en particulier pour les jeunes. Les 12-19 ans utilisent plus souvent les réseaux sociaux, les plateformes d'hébergement de vidéos et les moteurs de recherche que les médias classiques tels que la télévision ou la radio pour se tenir informés de l'actualité (politique, sportive, people, etc.) (JAMESfocus 2019). En même temps, Internet souffre pourtant d'une crédibilité très faible. Environ quatre jeunes sur cinq considèrent comme faux au moins la moitié de ce qu'ils lisent ou voient en ligne.

Il n'est souvent pas facile de faire face à ce dilemme. La plupart des jeunes discutent avec leur famille ou leurs amis de la véracité des contenus qu'ils consultent. Environ la moitié d'entre eux vérifie les informations à l'aide de médias considérés comme sérieux ou de divers portails web. Ils sont tout autant à se fier à leur propre savoir, et 26 % font confiance à leur intuition. Seuls 3 % des jeunes interrogés utilisent des outils spécifiques de vérification des faits (fact-checking).

La même enquête a permis de définir les groupes potentiellement les plus perméables aux fake news. Il s'agit, d'une part, des jeunes qui ne montrent que peu ou pas d'intérêt pour l'actualité. Leurs compétences en matière de décryptage des informations sont jugées faibles. Il s'agit, d'autre part, des jeunes qui s'informent principalement par le biais de leur famille et de leurs amis ou par d'Internet. Ces jeunes risquent de reprendre certaines opinions sans y réfléchir.

Il est d'autant plus important pour les parents d'encourager leurs enfants à avoir un esprit critique en utilisant les médias numériques.

Les conseils suivants aident aux enfants et aux adolescents de reconnaître les fake news, les manipulations et les faux profils.

Restez vigilant et posez en regard critique sur les contenus online.

Les conseils suivants aident aux enfants et aux adolescents de reconnaître les fake news, les manipulations et les faux profils.

Vérification des sources : qui est responsable du contenu : une agence de relations publiques, des militants ou un parti politique ? Les responsables sont-ils neutres ou veulent-ils faire passer leur message ? Où et sous quelle forme (nouvelles, médias sociaux, blogs, wiki) l'information a-t-elle été publiée ? Les mentions légales d'un site web permettent souvent de savoir si l'auteur du site est professionnel ou fiable.

Vérification des faits : la nouvelle est-elle traitée ailleurs ? Qu'en disent les autres sources ? L'information est-elle présentée de manière partiale ou sensationnaliste, les faits sont-ils cités hors contexte ? La nouvelle est-elle d'actualité ? Il faut également être prudent face aux contenus repris ou copiés.

Vérification du public cible : à qui la nouvelle s'adresse-t-elle ?

Vérification de la publicité : combien de publicité y a-t-il sur le site ? La pub se distingue-t-elle clairement du contenu rédactionnel ?

Les jeunes considèrent que les photos et les vidéos sont plus crédibles que le texte écrit. Ils attachent beaucoup d'importance à l'esthétique : ainsi, ils font davantage confiance à une vidéo professionnelle qu'à une image un peu floue prise avec un téléphone mobile. Pourtant, les images et les vidéos peuvent être très facilement falsifiées avec les moyens techniques modernes, tels que :

Montages, coupures ou autres traitements des images (→ Image et représentation de soi)

Modifications de la luminosité

Nouvel accent : l'accent est soudain placé sur autre chose.

Changement de contexte : l'image ou la vidéo est présentée dans un autre contexte, ce qui peut lui donner une nouvelle signification.

Satire : les images peuvent être modifiées à des fins satiriques.

Pour vérifier l'authenticité d'une photo, il existe des sites de recherche d'image inversée comme TinEye.com ou Google Images. Il suffit de télécharger la photo ou de publier le lien correspondant pour lancer une recherche sur le web et retrouver des images identiques ou semblables.

Pour contrôler si une vidéo Youtube est réellement nouvelle, le service d'Amnesty International est à disposition.

Compte, profil : Le profil a-t-il l'air sérieux? Un faux nom est-il utilisé ? La photo est-elle authentique ?

Posts : traitent-ils sans cesse des mêmes thèmes ou des sujets similaires ? Les posts sont-ils très nombreux et publiés à n'importe quelle heure du jour et de la nuit ? Y a-t-il le même nombre de posts tous les jours ?

Interaction : généralement, les bots réagissent très rapidement. Quel est le style rédactionnel ? Retrouve-t-on sans cesse les mêmes mots ? Y a-t-il beaucoup de fautes grammaticales ? Les like sont-ils nombreux ?

Les hoaxes (ou canulars) peuvent être détectés notamment grâce aux caractéristiques suivantes :

Des expressions tape-à-l'œil comme "Trop fort" ou "Incroyable"

Des contenus exagérés (langue, photos)

Une fausse actualité

Des sources improbables, l'absence de mentions légales

Une nouvelle unique (dont aucun autre média ne parle)

Des informations hors contexte

Il existe plusieurs outils et tutoriels pour apprendre à détecter les fake news, les faux profils et les images ou vidéos manipulés.

Restez vigilant et posez en regard critique sur les contenus online.

Informer et promouvoir l'esprit critique de leurs enfants

Parlez avec vos enfants et expliquez-leur que tout ce que l'on trouve sur Internet n'est pas forcément vrai. Montrez-leur qu'il est important de faire preuve d'esprit critique face aux nouvelles, aux informations, aux images et aux vidéos.

Cherchez des exemples de fake news, d'images manipulées, etc. et parlez-en.

Expliquez-leur les raisons pour lesquelles les fake news sont mises en circulation et qu'ils sont nuisibles, car sources de disputes et de confusion.

Informez vos enfants sur les outils en ligne qui peuvent les aider à faire la part des choses et à distinguer les mensonges de la vérité. Il existe pour cela des applications, des tests, des quiz ou des tutoriels, etc. Aidez vos enfants à appliquer des méthodes de vérification plus complexes, comme la vérification de l'URL ou la recherche d'image inversée (pour trouver l'image originale). → Autres informations utiles

Montrez-leur comment procéder aux recherches pour trouver des informations fiables et de bonne qualité sur Internet

Signaler des contenus suspects

Encouragez vos enfants à vous informer s'ils tombent sur des contenus mensongers ou perturbants.
Signalez les fake news ou les contenus inappropriés sur les médias sociaux (Facebook, Twitter, etc.) ou ailleurs, informez les opérateurs concernés. Il existe aussi des services en ligne qui collectent les fausses nouvelles ou d'autres manipulations.

Si vous pensez être tombé sur un contenu illicite, faites une capture d'écran et adressez-vous à la police. → Sécurité et protection des données

Informer et promouvoir l'esprit critique de leurs enfants

Parlez avec vos enfants et expliquez-leur que tout ce que l'on trouve sur Internet n'est pas forcément vrai. Montrez-leur qu'il est important de faire preuve d'esprit critique face aux nouvelles, aux informations, aux images et aux vidéos.

Cherchez des exemples de fake news, d'images manipulées, etc. et parlez-en.

Expliquez-leur les raisons pour lesquelles les fake news sont mises en circulation et qu'ils sont nuisibles, car sources de disputes et de confusion.

Informez vos enfants sur les outils en ligne qui peuvent les aider à faire la part des choses et à distinguer les mensonges de la vérité. Il existe pour cela des applications, des tests, des quiz ou des tutoriels, etc. Aidez vos enfants à appliquer des méthodes de vérification plus complexes, comme la vérification de l'URL ou la recherche d'image inversée (pour trouver l'image originale). → Autres informations utiles

Montrez-leur comment procéder aux recherches pour trouver des informations fiables et de bonne qualité sur Internet

Signaler des contenus suspects

Encouragez vos enfants à vous informer s'ils tombent sur des contenus mensongers ou perturbants.
Signalez les fake news ou les contenus inappropriés sur les médias sociaux (Facebook, Twitter, etc.) ou ailleurs, informez les opérateurs concernés. Il existe aussi des services en ligne qui collectent les fausses nouvelles ou d'autres manipulations.

Si vous pensez être tombé sur un contenu illicite, faites une capture d'écran et adressez-vous à la police. → Sécurité et protection des données

Fake News

Newsttest : Test pour agir contre la désinformation

Vidéos :

Quiz de RTS pour aider à démelêr le vrai du faux avec 12 questions et une série de conseils

Signaler les fausses nouvelles à Facebook

Vidéos sur les théories du complot et les fake news sur le coronavirus :

Penser critique - Une boîte à outils pour trier le vrai du faux et résister aux tentatives de manipulation

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Fake news et manipulation - bulles, bots et hoaxes

# data[].attributes.attachment_link.description
DES JEUNES SUISSES UTILISENT LES RÉSEAUX SOCIAUX RÉGULIÈREMENT POUR S'INFORMER (ÉTUDE JAMES 2022). DES 12-19 ANS SE FONDENT SUR LEURS CONNAISSANCES POUR RECONNAÎTRE D'ÉVENTUELLES FAKE NEWS (JAMESFOCUS 2019). points sur 19 les Suisses ont obtenu en matière d'éducation aux médias (Politools, 2022).

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Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation

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Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation

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« intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier » (Point 9)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La liste des compétences que les professeurs, professeurs documentalistes et conseillers principaux d'éducation doivent maîtriser pour l'exercice de leur métier est publiée au Bulletin officiel du 25 juillet 2013.

Ce référentiel de compétences a plusieurs objectifs :

affirmer que tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent se référer à la culture commune de leur profession

reconnaître la spécificité des métiers du professorat et de l'éducation, dans leur contexte d'exercice

identifier les compétences professionnelles attendues. Celles-ci s'acquièrent et s'approfondissent dès la formation initiale et se poursuivent tout au long de la carrière par l'expérience professionnelle et l'apport de la formation continue

Compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation

Les professeurs et les personnels d'éducation, acteurs du service public d'éducation

Faire partager les valeurs de la République

Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l'école

Les professeurs et les personnels d'éducation, pédagogues et éducateurs au service de la réussite de tous les élèves

Connaître les élèves et les processus d'apprentissage

Prendre en compte la diversité des élèves

Accompagner les élèves dans leur parcours de formation

Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques

Maîtriser la langue française à des fins de communication

Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier

Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier

Les professeurs et les personnels d'éducation, acteurs de la communauté éducative

Coopérer au sein d'une équipe

Contribuer à l'action de la communauté éducative

Coopérer avec les parents d'élèves

Coopérer avec les partenaires de l'école

S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel

Compétences communes à tous les professeurs

Les professeurs, professionnels porteurs de savoirs et d'une culture commune

Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique

Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement

Les professeurs, praticiens experts des apprentissages

Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves

Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves

Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves

Compétences spécifiques aux professeurs documentalistes

Les professeurs documentalistes, enseignants et maîtres d'œuvre de l'acquisition par tous les élèves d'une culture de l'information et des médias

Maîtriser les connaissances et les compétences propres à l'éducation aux médias et à l'information

Les professeurs documentalistes, maîtres d'œuvre de l'organisation des ressources pédagogiques de l'établissement et de leur mise à disposition

Mettre en œuvre la politique documentaire de l'établissement qu'il contribue à définir

Assurer la responsabilité du centre de ressources et de la diffusion de l'information au sein de l'établissement

Les professeurs documentalistes, acteurs de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel

Contribuer à l'ouverture de l'établissement scolaire sur l'environnement éducatif, culturel et professionnel, local et régional, national, européen et international

Compétences spécifiques aux conseillers principaux d'éducation

Les conseillers principaux d'éducation, conseillers de l'ensemble de la communauté éducative et animateurs de la politique éducative de l'établissement

Organiser les conditions de vie des élèves dans l'établissement, leur sécurité, la qualité de l'organisation matérielle et la gestion du temps

Garantir, en lien avec les autres personnels, le respect des règles de vie et de droit dans l'établissement

Impulser et coordonner le volet éducatif du projet d'établissement

Assurer la responsabilité de l'organisation et de l'animation de l'équipe de vie scolaire

Les conseillers principaux d'éducation, accompagnateurs du parcours de formation des élèves

Accompagner le parcours de l'élève sur les plans pédagogique et éducatif

Accompagner les élèves, notamment dans leur formation à une citoyenneté participative

Participer à la construction des parcours des élèves

Les conseillers principaux d'éducation, acteurs de la communauté éducative

Travailler dans une équipe pédagogique

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Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation

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Un référentiel des compétences professionnelles définit les objectifs et la culture commune à tous les professionnels du professorat et de l'éducation. Ces compétences s'acquièrent et s'approfondissent au cours d'un processus continu débutant en formation initiale et se poursuivant tout au long de la carrière par l'expérience professionnelle accumulée et par l'apport de la formation continue.

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domaine 2 : « L’élève utilise les espaces collaboratifs et apprend à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. Il comprend la différence entre sphères publique et privée. Il sait ce qu’est une identité numérique et est attentif aux traces qu’il laisse ».

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Annexe
Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans. Il correspond pour l'essentiel aux enseignements de l'école élémentaire et du collège qui constituent une culture scolaire commune. Précédée pour la plupart des élèves par une scolarisation en maternelle qui a permis de poser de premières bases en matière d'apprentissage et de vivre ensemble, la scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation. Elle donne aux élèves une culture commune, fondée sur les connaissances et compétences indispensables, qui leur permettra de s'épanouir personnellement, de développer leur sociabilité, de réussir la suite de leur parcours de formation, de s'insérer dans la société où ils vivront et de participer, comme citoyens, à son évolution. Le socle commun doit devenir une référence centrale pour le travail des enseignants et des acteurs du système éducatif, en ce qu'il définit les finalités de la scolarité obligatoire et qu'il a pour exigence que l'École tienne sa promesse pour tous les élèves.

Le socle commun doit être équilibré dans ses contenus et ses démarches :

- il ouvre à la connaissance, forme le jugement et l'esprit critique, à partir d'éléments ordonnés de connaissance rationnelle du monde ;

- il fournit une éducation générale ouverte et commune à tous et fondée sur des valeurs qui permettent de vivre dans une société tolérante, de liberté ;

- il favorise un développement de la personne en interaction avec le monde qui l'entoure ;

- il développe les capacités de compréhension et de création, les capacités d'imagination et d'action ;

- il accompagne et favorise le développement physique, cognitif et sensible des élèves, en respectant leur intégrité ;

- il donne aux élèves les moyens de s'engager dans les activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable.

L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des démarches et des procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou un projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue. Les enseignants définissent les modalités les plus pertinentes pour parvenir à ces objectifs en suscitant l'intérêt des élèves, et centrent leurs activités ainsi que les pratiques des enfants et des adolescents sur de véritables enjeux intellectuels, riches de sens et de progrès.

Le socle commun identifie les connaissances et compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire. Une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus d'apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les mettre en perspective, enrichir et faire évoluer leur expérience du monde.

Par la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République du 8 juillet 2013, la République s'engage afin de permettre à tous les élèves d'acquérir le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, porteur de la culture commune. Il s'agit de contribuer au succès d'une école de la réussite pour tous, qui refuse exclusions et discriminations et qui permet à chacun de développer tout son potentiel par la meilleure éducation possible.

La logique du socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences par l'élève, comme le rappelle l'intitulé des cycles d'enseignement de la scolarité obligatoire que le socle commun oriente : cycle 2 des apprentissages fondamentaux, cycle 3 de consolidation, cycle 4 des approfondissements. Ainsi, la maîtrise des acquis du socle commun doit se concevoir dans le cadre du parcours scolaire de l'élève et en référence aux attendus et objectifs de formation présentés par les programmes de chaque cycle. La vérification de cette maîtrise progressive est faite tout au long du parcours scolaire et en particulier à la fin de chaque cycle. Cela contribue à un suivi des apprentissages de l'élève. Pour favoriser cette maîtrise, des stratégies d'accompagnement sont à mettre en œuvre dans le cadre de la classe, ou, le cas échéant, des groupes à effectifs réduits constitués à cet effet.

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Le domaine des langages pour penser et communiquer recouvre quatre types de langage, qui sont à la fois des objets de savoir et des outils : la langue française ; les langues vivantes étrangères ou régionales ; les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; les langages des arts et du corps. Ce domaine permet l'accès à d'autres savoirs et à une culture rendant possible l'exercice de l'esprit critique ; il implique la maîtrise de codes, de règles, de systèmes de signes et de représentations. Il met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d'expression et de travail et qui sont utilisées dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit

L'élève parle, communique, argumente à l'oral de façon claire et organisée ; il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs.

Il adapte sa lecture et la module en fonction de la nature et de la difficulté du texte. Pour construire ou vérifier le sens de ce qu'il lit, il combine avec pertinence et de façon critique les informations explicites et implicites issues de sa lecture. Il découvre le plaisir de lire.

L'élève s'exprime à l'écrit pour raconter, décrire, expliquer ou argumenter de façon claire et organisée. Lorsque c'est nécessaire, il reprend ses écrits pour rechercher la formulation qui convient le mieux et préciser ses intentions et sa pensée.

Il utilise à bon escient les principales règles grammaticales et orthographiques. Il emploie à l'écrit comme à l'oral un vocabulaire juste et précis.

Dans des situations variées, il recourt, de manière spontanée et avec efficacité, à la lecture comme à l'écriture.

Il apprend que la langue française a des origines diverses et qu'elle est toujours en évolution. Il est sensibilisé à son histoire et à ses origines latines et grecques.

Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale

L'élève pratique au moins deux langues vivantes étrangères ou, le cas échéant, une langue étrangère et une langue régionale.

Pour chacune de ces langues, il comprend des messages oraux et écrits, s'exprime et communique à l'oral et à l'écrit de manière simple mais efficace. Il s'engage volontiers dans le dialogue et prend part activement à des conversations. Il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs. Il maîtrise suffisamment le code de la langue pratiquée pour s'insérer dans une communication liée à la vie quotidienne : vocabulaire, prononciation, construction des phrases ; il possède aussi des connaissances sur le contexte culturel propre à cette langue (modes de vie, organisations sociales, traditions, expressions artistiques...).

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques

L'élève utilise les principes du système de numération décimal et les langages formels (lettres, symboles...) propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques, notamment pour effectuer des calculs et modéliser des situations. Il lit des plans, se repère sur des cartes. Il produit et utilise des représentations d'objets, d'expériences, de phénomènes naturels tels que schémas, croquis, maquettes, patrons ou figures géométriques. Il lit, interprète, commente, produit des tableaux, des graphiques et des diagrammes organisant des données de natures diverses.

Il sait que des langages informatiques sont utilisés pour programmer des outils numériques et réaliser des traitements automatiques de données. Il connaît les principes de base de l'algorithmique et de la conception des programmes informatiques. Il les met en œuvre pour créer des applications simples.

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps

Sensibilisé aux démarches artistiques, l'élève apprend à s'exprimer et communiquer par les arts, de manière individuelle et collective, en concevant et réalisant des productions, visuelles, plastiques, sonores ou verbales notamment. Il connaît et comprend les particularités des différents langages artistiques qu'il emploie. Il justifie ses intentions et ses choix en s'appuyant sur des notions d'analyse d'œuvres.

Il s'exprime par des activités, physiques, sportives ou artistiques, impliquant le corps. Il apprend ainsi le contrôle et la maîtrise de soi.

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d'apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire.

En classe, l'élève est amené à résoudre un problème, comprendre un document, rédiger un texte, prendre des notes, effectuer une prestation ou produire des objets. Il doit savoir apprendre une leçon, rédiger un devoir, préparer un exposé, prendre la parole, travailler à un projet, s'entraîner en choisissant les démarches adaptées aux objectifs d'apprentissage préalablement explicités. Ces compétences requièrent l'usage de tous les outils théoriques et pratiques à sa disposition, la fréquentation des bibliothèques et centres de documentation, la capacité à utiliser de manière pertinente les technologies numériques pour faire des recherches, accéder à l'information, la hiérarchiser et produire soi-même des contenus.

La maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe l'autonomie et les capacités d'initiative ; elle favorise l'implication dans le travail commun, l'entraide et la coopération.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Organisation du travail personnel

L'élève se projette dans le temps, anticipe, planifie ses tâches. Il gère les étapes d'une production, écrite ou non, mémorise ce qui doit l'être.

Il comprend le sens des consignes ; il sait qu'un même mot peut avoir des sens différents selon les disciplines.

Pour acquérir des connaissances et des compétences, il met en œuvre les capacités essentielles que sont l'attention, la mémorisation, la mobilisation de ressources, la concentration, l'aptitude à l'échange et au questionnement, le respect des consignes, la gestion de l'effort.

Il sait identifier un problème, s'engager dans une démarche de résolution, mobiliser les connaissances nécessaires, analyser et exploiter les erreurs, mettre à l'essai plusieurs solutions, accorder une importance particulière aux corrections.

L'élève sait se constituer des outils personnels grâce à des écrits de travail, y compris numériques : notamment prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, nomenclatures, cartes mentales, plans, croquis, dont il peut se servir pour s'entraîner, réviser, mémoriser.

Coopération et réalisation de projets

L'élève travaille en équipe, partage des tâches, s'engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et recherche un consensus.

Il apprend à gérer un projet, qu'il soit individuel ou collectif. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue l'atteinte des objectifs.

L'élève sait que la classe, l'école, l'établissement sont des lieux de collaboration, d'entraide et de mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il apprend des autres. L'utilisation des outils numériques contribue à ces modalités d'organisation, d'échange et de collaboration.

Médias, démarches de recherche et de traitement de l'information

L'élève connaît des éléments d'histoire de l'écrit et de ses différents supports. Il comprend les modes de production et le rôle de l'image.

Il sait utiliser de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur Internet. Il apprend à confronter différentes sources et à évaluer la validité des contenus. Il sait traiter les informations collectées, les organiser, les mémoriser sous des formats appropriés et les mettre en forme. Il les met en relation pour construire ses connaissances.

L'élève apprend à utiliser avec discernement les outils numériques de communication et d'information qu'il côtoie au quotidien, en respectant les règles sociales de leur usage et toutes leurs potentialités pour apprendre et travailler. Il accède à un usage sûr, légal et éthique pour produire, recevoir et diffuser de l'information. Il développe une culture numérique.

Il identifie les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et Web) et en connaît la nature. Il en comprend les enjeux et le fonctionnement général afin d'acquérir une distance critique et une autonomie suffisantes dans leur usage.

Outils numériques pour échanger et communiquer

L'élève sait mobiliser différents outils numériques pour créer des documents intégrant divers médias et les publier ou les transmettre, afin qu'ils soient consultables et utilisables par d'autres. Il sait réutiliser des productions collaboratives pour enrichir ses propres réalisations, dans le respect des règles du droit d'auteur.

L'élève utilise les espaces collaboratifs et apprend à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. Il comprend la différence entre sphères publique et privée. Il sait ce qu'est une identité numérique et est attentif aux traces qu'il laisse.

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

L'École a une responsabilité particulière dans la formation de l'élève en tant que personne et futur citoyen. Dans une démarche de coéducation, elle ne se substitue pas aux familles, mais elle a pour tâche de transmettre aux jeunes les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays. Elle permet à l'élève d'acquérir la capacité à juger par lui-même, en même temps que le sentiment d'appartenance à la société. Ce faisant, elle permet à l'élève de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome, à participer activement à l'amélioration de la vie commune et à préparer son engagement en tant que citoyen.

Ce domaine fait appel :

- à l'apprentissage et à l'expérience des principes qui garantissent la liberté de tous, comme la liberté de conscience et d'expression, la tolérance réciproque, l'égalité, notamment entre les hommes et les femmes, le refus des discriminations, l'affirmation de la capacité à juger et agir par soi-même ;

- à des connaissances et à la compréhension du sens du droit et de la loi, des règles qui permettent la participation à la vie collective et démocratique et de la notion d'intérêt général ;

- à la connaissance, la compréhension mais aussi la mise en pratique du principe de laïcité, qui permet le déploiement du civisme et l'implication de chacun dans la vie sociale, dans le respect de la liberté de conscience.

Ce domaine est mis en œuvre dans toutes les situations concrètes de la vie scolaire où connaissances et valeurs trouvent, en s'exerçant, les conditions d'un apprentissage permanent, qui procède par l'exemple, par l'appel à la sensibilité et à la conscience, par la mobilisation du vécu et par l'engagement de chacun.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres

L'élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis.

Il exploite ses facultés intellectuelles et physiques en ayant confiance en sa capacité à réussir et à progresser.

L'élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d'expression, de communication et d'argumentation. Il respecte les opinions et la liberté d'autrui, identifie et rejette toute forme d'intimidation ou d'emprise. Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, il est capable d'apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. Il est capable aussi de faire preuve d'empathie et de bienveillance.

La règle et le droit

L'élève comprend et respecte les règles communes, notamment les règles de civilité, au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement, qui autorisent et contraignent à la fois et qui engagent l'ensemble de la communauté éducative. Il participe à la définition de ces règles dans le cadre adéquat. Il connaît le rôle éducatif et la gradation des sanctions ainsi que les grands principes et institutions de la justice.

Il comprend comment, dans une société démocratique, des valeurs communes garantissent les libertés individuelles et collectives, trouvent force d'application dans des règles et dans le système du droit, que les citoyens peuvent faire évoluer selon des procédures organisées.

Il connaît les grandes déclarations des droits de l'homme (notamment la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948), la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme, la Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 et les principes fondateurs de la République française. Il connaît le sens du principe de laïcité ; il en mesure la profondeur historique et l'importance pour la démocratie dans notre pays. Il comprend que la laïcité garantit la liberté de conscience, fondée sur l'autonomie du jugement de chacun et institue des règles permettant de vivre ensemble pacifiquement.

Il connaît les principales règles du fonctionnement institutionnel de l'Union européenne et les grands objectifs du projet européen.

Réflexion et discernement

L'élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes.

Il fonde et défend ses jugements en s'appuyant sur sa réflexion et sur sa maîtrise de l'argumentation. Il comprend les choix moraux que chacun fait dans sa vie ; il peut discuter de ces choix ainsi que de quelques grands problèmes éthiques liés notamment aux évolutions sociales, scientifiques ou techniques.

L'élève vérifie la validité d'une information et distingue ce qui est objectif et ce qui est subjectif. Il apprend à justifier ses choix et à confronter ses propres jugements avec ceux des autres. Il sait remettre en cause ses jugements initiaux après un débat argumenté, il distingue son intérêt particulier de l'intérêt général. Il met en application et respecte les grands principes républicains.

Responsabilité, sens de l'engagement et de l'initiative

L'élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis d'autrui. Il respecte les engagements pris envers lui-même et envers les autres, il comprend l'importance du respect des contrats dans la vie civile. Il comprend en outre l'importance de s'impliquer dans la vie scolaire (actions et projets collectifs, instances), d'avoir recours aux outils de la démocratie (ordre du jour, compte rendu, votes notamment) et de s'engager aux côtés des autres dans les différents aspects de la vie collective et de l'environnement.

L'élève sait prendre des initiatives, entreprendre et mettre en œuvre des projets, après avoir évalué les conséquences de son action ; il prépare ainsi son orientation future et sa vie d'adulte.

Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques

Ce domaine a pour objectif de donner à l'élève les fondements de la culture mathématique, scientifique et technologique nécessaire à une découverte de la nature et de ses phénomènes, ainsi que des techniques développées par les femmes et les hommes. Il s'agit d'éveiller sa curiosité, son envie de se poser des questions, de chercher des réponses et d'inventer, tout en l'initiant à de grands défis auxquels l'humanité est confrontée. L'élève découvre alors, par une approche scientifique, la nature environnante. L'objectif est bien de poser les bases lui permettant de pratiquer des démarches scientifiques et techniques.

Fondées sur l'observation, la manipulation et l'expérimentation, utilisant notamment le langage des mathématiques pour leurs représentations, les démarches scientifiques ont notamment pour objectif d'expliquer l'Univers, d'en comprendre les évolutions, selon une approche rationnelle privilégiant les faits et hypothèses vérifiables, en distinguant ce qui est du domaine des opinions et croyances. Elles développent chez l'élève la rigueur intellectuelle, l'habileté manuelle et l'esprit critique, l'aptitude à démontrer, à argumenter.

La familiarisation de l'élève avec le monde technique passe par la connaissance du fonctionnement d'un certain nombre d'objets et de systèmes et par sa capacité à en concevoir et en réaliser lui-même. Ce sont des occasions de prendre conscience que la démarche technologique consiste à rechercher l'efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains, en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux.

En s'initiant à ces démarches, concepts et outils, l'élève se familiarise avec les évolutions de la science et de la technologie ainsi que leur histoire, qui modifient en permanence nos visions et nos usages de la planète.

L'élève comprend que les mathématiques permettent de développer une représentation scientifique des phénomènes, qu'elles offrent des outils de modélisation, qu'elles se nourrissent des questions posées par les autres domaines de connaissance et les nourrissent en retour.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Démarches scientifiques

L'élève sait mener une démarche d'investigation. Pour cela, il décrit et questionne ses observations ; il prélève, organise et traite l'information utile ; il formule des hypothèses, les teste et les éprouve ; il manipule, explore plusieurs pistes, procède par essais et erreurs ; il modélise pour représenter une situation ; il analyse, argumente, mène différents types de raisonnements (par analogie, déduction logique...) ; il rend compte de sa démarche. Il exploite et communique les résultats de mesures ou de recherches en utilisant les langages scientifiques à bon escient.

L'élève pratique le calcul, mental et écrit, exact et approché, il estime et contrôle les résultats, notamment en utilisant les ordres de grandeur. Il résout des problèmes impliquant des grandeurs variées (géométriques, physiques, économiques...), en particulier des situations de proportionnalité. Il interprète des résultats statistiques et les représente graphiquement.

Conception, création, réalisation

L'élève imagine, conçoit et fabrique des objets et des systèmes techniques. Il met en œuvre observation, imagination, créativité, sens de l'esthétique et de la qualité, talent et habileté manuels, sens pratique, et sollicite les savoirs et compétences scientifiques, technologiques et artistiques pertinents.

Responsabilités individuelles et collectives

L'élève connaît l'importance d'un comportement responsable vis-à-vis de l'environnement et de la santé et comprend ses responsabilités individuelle et collective. Il prend conscience de l'impact de l'activité humaine sur l'environnement, de ses conséquences sanitaires et de la nécessité de préserver les ressources naturelles et la diversité des espèces. Il prend conscience de la nécessité d'un développement plus juste et plus attentif à ce qui est laissé aux générations futures.

Il sait que la santé repose notamment sur des fonctions biologiques coordonnées, susceptibles d'être perturbées par des facteurs physiques, chimiques, biologiques et sociaux de l'environnement et que certains de ces facteurs de risques dépendent de conduites sociales et de choix personnels. Il est conscient des enjeux de bien-être et de santé des pratiques alimentaires et physiques. Il observe les règles élémentaires de sécurité liées aux techniques et produits rencontrés dans la vie quotidienne.

Pour atteindre les objectifs de connaissances et de compétences de ce domaine, l'élève mobilise des connaissances sur :

- les principales fonctions du corps humain, les caractéristiques et l'unité du monde vivant, l'évolution et la diversité des espèces ;

- la structure de l'Univers et de la matière; les grands caractères de la biosphère et leurs transformations ;

- l'énergie et ses multiples formes, le mouvement et les forces qui le régissent ;

- les nombres et les grandeurs, les objets géométriques, la gestion de données, les phénomènes aléatoires ;

- les grandes caractéristiques des objets et systèmes techniques et des principales solutions technologiques.

Domaine 5 : les représentations du monde et l'activité humaine

Ce domaine est consacré à la compréhension du monde que les êtres humains tout à la fois habitent et façonnent. Il s'agit de développer une conscience de l'espace géographique et du temps historique. Ce domaine conduit aussi à étudier les caractéristiques des organisations et des fonctionnements des sociétés. Il initie à la diversité des expériences humaines et des formes qu'elles prennent : les découvertes scientifiques et techniques, les diverses cultures, les systèmes de pensée et de conviction, l'art et les œuvres, les représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent.

Ce domaine vise également à développer des capacités d'imagination, de conception, d'action pour produire des objets, des services et des œuvres ainsi que le goût des pratiques artistiques, physiques et sportives. Il permet en outre la formation du jugement et de la sensibilité esthétiques. Il implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l'altérité, et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l'élève d'aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

L'espace et le temps

L'élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d'appréhender les causes et les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l'environnement, les ressources, les échanges, l'énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l'interpréter.

L'élève se repère dans l'espace à différentes échelles, il comprend les grands espaces physiques et humains et les principales caractéristiques géographiques de la Terre, du continent européen et du territoire national : organisation et localisations, ensembles régionaux, outre-mer. Il sait situer un lieu ou un ensemble géographique en utilisant des cartes, en les comparant et en produisant lui-même des représentations graphiques.

Organisations et représentations du monde

L'élève lit des paysages, identifiant ce qu'ils révèlent des atouts et des contraintes du milieu ainsi que de l'activité humaine, passée et présente. Il établit des liens entre l'espace et l'organisation des sociétés.

Il exprime à l'écrit et à l'oral ce qu'il ressent face à une œuvre littéraire ou artistique ; il étaye ses analyses et les jugements qu'il porte sur l'oeuvre ; il formule des hypothèses sur ses significations et en propose une interprétation en s'appuyant notamment sur ses aspects formels et esthétiques. Il justifie ses intentions et ses choix expressifs, en s'appuyant sur quelques notions d'analyse des œuvres. Il s'approprie, de façon directe ou indirecte, notamment dans le cadre de sorties scolaires culturelles, des œuvres littéraires et artistiques appartenant au patrimoine national et mondial comme à la création contemporaine.

Invention, élaboration, production

L'élève imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses, y compris littéraires et artistiques. Pour cela, il met en œuvre des principes de conception et de fabrication d'objets ou les démarches et les techniques de création. Il tient compte des contraintes des matériaux et des processus de production en respectant l'environnement. Il mobilise son imagination et sa créativité au service d'un projet personnel ou collectif. Il développe son jugement, son goût, sa sensibilité, ses émotions esthétiques.

Il connaît les contraintes et les libertés qui s'exercent dans le cadre des activités physiques et sportives ou artistiques personnelles et collectives. Il sait en tirer parti et gère son activité physique et sa production ou sa performance artistiques pour les améliorer, progresser et se perfectionner. Il cherche et utilise des techniques pertinentes, il construit des stratégies pour réaliser une performance sportive. Dans le cadre d'activités et de projets collectifs, il prend sa place dans le groupe en étant attentif aux autres pour coopérer ou s'affronter dans un cadre réglementé.

Pour mieux connaître le monde qui l'entoure comme pour se préparer à l'exercice futur de sa citoyenneté démocratique, l'élève pose des questions et cherche des réponses en mobilisant des connaissances sur :

- les principales périodes de l'histoire de l'humanité, situées dans leur chronologie, les grandes ruptures et les événements fondateurs, la notion de civilisation ;

- les principaux modes d'organisation des espaces humanisés ;

- la diversité des modes de vie et des cultures, en lien avec l'apprentissage des langues ;

- les éléments clés de l'histoire des idées, des faits religieux et des convictions ;

- les grandes découvertes scientifiques et techniques et les évolutions qu'elles ont engendrées, tant dans les modes de vie que dans les représentations ;

- les expressions artistiques, les œuvres, les sensibilités esthétiques et les pratiques culturelles de différentes sociétés ;

- les principaux modes d'organisation politique et sociale, idéaux et principes républicains et démocratiques, leur histoire et leur actualité ;

- les principales manières de concevoir la production économique, sa répartition, les échanges qu'elles impliquent ;

- les règles et le droit de l'économie sociale et familiale, du travail, de la santé et de la protection sociale.
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Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :

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Socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents : Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans.

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« Partie 2 : l’éducation aux médias et à l’information - La formation de l’esprit critique. Savoir utiliser les ressources numériques les plus pertinentes pour leurs apprentissages, apprendre à discerner l’information de la désinformation, savoir user de manière responsable des réseaux sociaux sont autant de compétences que l’École a le devoir d’apporter désormais aux élèves ».

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Préambule

En 2012, la France a fait le choix de s'engager en faveur de la jeunesse et la refondation de l'École est devenue alors l'une des priorités de l'action publique. Cinq ans après, l'engagement, la volonté de tous les acteurs du système éducatif ont permis d'atteindre cet objectif. Pour construire une école qui offre les mêmes chances à tous, les actions nécessaires ont été engagées avec détermination.

Priorité à l'école primaire, réforme du collège, rénovation des enseignements et de l'évaluation des acquis des élèves, renforcement de la formation des enseignants et personnels d'éducation, refondation de l'éducation prioritaire, renforcement de l'attractivité de l'enseignement professionnel, mise en place des parcours éducatifs ou encore développement du numérique éducatif : l'ensemble de ces mesures sont nécessaires pour permettre à chaque élève de construire progressivement un parcours cohérent, souple et sécurisé répondant à ses besoins et à ses aspirations.

Avec les créations d'emplois inscrites dans la loi de finances pour 2017, l'engagement de créer 54 000 emplois nouveaux pour l'enseignement scolaire a été tenu. Pour la seule rentrée scolaire 2017, 11 662 emplois nouveaux viennent renforcer non seulement les moyens d'enseignement, mais aussi les autres missions du ministère. Dans le premier degré, alors que les effectifs d'élèves diminuent à la prochaine rentrée scolaire, les écoles bénéficient de marges de manœuvre accrues pour intensifier le déploiement des mesures de la refondation de l'École de la République et répondre aux besoins de remplacement. Dans le second degré, les 4 400 créations d'emplois représentent une forte augmentation par rapport à la rentrée scolaire 2016, ce qui permettra d'accompagner la croissance démographique soutenue au collège et au lycée, tout en assurant le financement intégral de la réforme du collège, celui de l'adaptation de l'offre de formation professionnelle et les mesures d'accompagnement des lycées accueillant des élèves rencontrant des difficultés sociales. Afin de reconnaître pleinement le travail des personnels de l'éducation, leurs carrières sont modernisées et revalorisées dans le cadre du protocole " Parcours Professionnels, Carrières et Rémunérations " (PPCR) dans la fonction publique. Malgré un contexte budgétaire national contraint, le choix a donc été fait d'accorder à l'École toutes les ressources dont elle a besoin, de faire de l'éducation un investissement pour l'avenir de nos enfants et de notre pays.

La réforme de la formation initiale a redonné toute leur attractivité aux métiers du professorat et de l'éducation avec plus de 65 000 futurs professionnels en formation au sein des Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (Espe).

La lutte contre les inégalités sociales et territoriales est au cœur de la stratégie menée depuis 2012 et justifie l'effort budgétaire consenti pour l'École. Il appartient à tous les acteurs de veiller à ce que ces moyens bénéficient prioritairement aux territoires et élèves qui en ont le plus besoin. L'École tiendra ainsi la promesse républicaine de donner à chaque élève les mêmes opportunités, les mêmes libertés de choix, les mêmes chances de réussite.

Dans la continuité de l'engagement pris en 2012, nous portons pour la rentrée 2017 le projet d'une école exigeante et attentive au parcours de chaque élève (1), d'une école pleinement porteuse des valeurs de la République (2) et ouverte sur le monde contemporain (3), grâce à des équipes pédagogiques mieux accompagnées (4).

1. Une École exigeante et attentive au parcours de chaque élève

1.1. Une ambition affirmée pour l'école et le collège

La priorité au premier degré

Depuis cinq ans, la priorité est donnée au premier degré. Cette priorité est à maintenir. Il s'agit de permettre à chaque élève d'acquérir dès le plus jeune âge les fondamentaux nécessaires à sa réussite. C'est le sens des nouveaux programmes d'enseignement mis en œuvre à la rentrée scolaire 2016. Les programmes de français et de mathématiques ont, en particulier, pour objectif de donner à chaque élève les connaissances et les compétences nécessaires pour assurer une bonne maîtrise de la langue et lutter contre l'innumérisme.

Les dispositifs mis en place depuis 2012 ont vocation à être renforcés afin de lutter au plus tôt et au mieux contre les difficultés scolaires et toute forme de déterminisme social. En poursuivant la mobilisation de l'ensemble des partenaires concernés, la dynamique en faveur de la scolarisation des enfants de moins de trois ans sera amplifiée, notamment dans les territoires de l'éducation prioritaire ou dans les secteurs ruraux ou de montagne isolés. Quant au dispositif " Plus de maîtres que de classes ", qui vise à prévenir et à lutter contre la difficulté scolaire et réduire ainsi les écarts de réussite, il sera, à la rentrée prochaine, déployé dans toutes les écoles primaires de l'éducation prioritaire. Ce dispositif implique la création de formations dédiées pour tous les acteurs permettant d'améliorer les compétences didactiques des enseignants, notamment les pratiques professionnelles induites par la co-intervention et le co-enseignement. L'aide apportée par les enseignants spécialisés et les psychologues de l'éducation nationale aux élèves rencontrant des difficultés persistantes est fondamentale pour améliorer leur réussite. L'action des Réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), distincte de celle des enseignants du dispositif " Plus de maîtres que de classes ", sera donc soutenue par un pilotage renforcé de ces réseaux.

L'organisation du temps scolaire mérite une attention particulière. Elle tient compte des capacités de concentration des élèves, variables selon leur âge et les moments de la journée et de la semaine. À cet égard, pour tirer le meilleur bénéfice de la cinquième matinée en termes d'apprentissage, les équipes pédagogiques veillent à construire des emplois du temps journaliers, hebdomadaires et périodiques équilibrés entre les différents domaines d'enseignement. Elles appuient leur réflexion sur les ressources dédiées mises en ligne sur Éduscol et sur un parcours M@gistère spécifique. En plus des 24 heures hebdomadaires d'enseignement, les Activités pédagogiques complémentaires (APC) permettent d'aider les élèves lorsqu'ils rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages, les accompagnent dans leur travail personnel ou leur proposent toute autre activité prévue par le projet d'école. Leur organisation fait l'objet d'un pilotage académique et départemental attentif et souple pour que les enseignants apportent aux élèves un accompagnement différencié, adapté à leurs besoins. Dans ce travail, un rôle essentiel d'impulsion et de coordination est joué par les directeurs d'école. À cette fin, le lancement de l'application ONDE (Outil numérique pour la direction d'école), qui rénove en profondeur l'ergonomie de la base élèves 1er degré (BE1d), concrétise les engagements pris à leur égard pour améliorer et simplifier leurs tâches de gestion : vision synthétique des effectifs de l'école, synthèse du dossier de l'élève et données enrichies. Au cours de l'année scolaire 2017-2018, de nouvelles versions achèveront la transformation engagée avec l'ajout de nouveaux services poursuivant la simplification.

De l'école au collège, le parcours de chaque élève est désormais conçu comme un continuum. Cette nouvelle organisation rend nécessaire le travail entre les enseignants des premier et second degrés, qu'il s'agisse de la construction de progressions pédagogiques cohérentes ou encore des échanges sur des gestes professionnels communs favorisant la meilleure acquisition des fondamentaux. Cette collaboration favorise l'émergence d'une culture pédagogique commune entre les premier et second degrés, condition nécessaire pour améliorer la réussite de tous les élèves.

De manière complémentaire, le pilotage pédagogique impulsé à l'échelle académique et départementale promeut la complémentarité entre activités scolaires et périscolaires, le partage d'expériences entre acteurs et le développement de formations communes pour favoriser la culture commune et la construction de projets partagés et de qualité. Les groupes d'appui départementaux apportent aux communes des conseils et un appui renforcé notamment dans le suivi et l'évaluation des Projets éducatifs territoriaux (PEDT) ainsi que pour leur articulation avec les projets d'école et les projets des acteurs éducatifs.

Un collège repensé

Le collège connaît de profondes évolutions. Elles ont pour ambition de lui permettre de mieux remplir ses missions : accompagner tous les élèves pour leur réussite scolaire, vaincre le décrochage scolaire et préparer les élèves à devenir des citoyens engagés et responsables. Afin d'atteindre ces objectifs, la marge d'autonomie des établissements est considérablement renforcée. L'octroi d'une dotation horaire supplémentaire de trois heures à la rentrée scolaire 2017 permet de répondre efficacement aux besoins de chaque établissement et favorise la diversification des modalités d'enseignement. L'organisation du temps scolaire est repensée pour mieux tenir compte des rythmes de vie et d'apprentissage des élèves.

La réussite de cette réforme repose sur l'engagement de tous, le pilotage et l'accompagnement par les personnels de direction et les corps d'inspection, la mobilisation des formateurs des personnels, l'implication des équipes éducatives et pédagogiques. Il s'agit de donner à tous les élèves la possibilité d'apprendre et de réussir en portant un regard clair sur leurs fragilités comme sur leurs potentiels, d'élaborer collectivement des stratégies pédagogiques, valorisant en particulier l'interdisciplinarité. L'accompagnement personnalisé, le travail en petits groupes et les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) constituent des exemples concrets de ce travail.

Une nouvelle culture de l'évaluation au service des apprentissages

La réforme des contenus d'enseignement et de l'organisation de la scolarité obligatoire impose une rénovation de l'évaluation des acquis des élèves. C'est l'un des objectifs de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République : " les modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour éviter une " notation-sanction " à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles ".

Fruit du travail collectif mené par les équipes pédagogiques, le niveau de maîtrise du socle commun est apprécié à la fin de chaque cycle. Il tient compte de la nature transversale des connaissances et compétences du socle commun ainsi que du caractère progressif de leur acquisition. Afin d'accompagner les enseignants dans la mise en œuvre de ces nouvelles dispositions, une banque de ressources est mise à leur disposition sur Éduscol. Les situations d'évaluation proposées contribuent à objectiver, à l'aide de descripteurs précis, le niveau de maîtrise du socle commun atteint par les élèves dans un champ disciplinaire donné.

Dans le cadre de la co-éducation, toute leur place est donnée aux familles. Une information claire et complète sur le parcours scolaire de leurs enfants leur est délivrée. Le livret scolaire unique du CP à la 3e est un des instruments nécessaires de cette information ; à ce titre, sa tenue fait l'objet d'un soin particulier de la part des équipes pédagogiques. Elles sont notamment attentives à la qualité et la lisibilité des écrits professionnels transmis dans les bilans périodiques et de fin de cycle.

La mise en œuvre du plan remplacement

Dans le parcours des élèves, la bonne continuité des apprentissages impose au service public d'éducation de veiller à ce que tout enseignant absent soit remplacé. Afin de répondre à l'exigence légitime des parents dans ce domaine et de développer la formation continue en présentiel des enseignants, un plan remplacement permettra à la fois de mieux gérer les absences des enseignants, de mieux organiser leur remplacement et de mieux informer les élèves et leur famille.

Un décret permettra d'établir un cadre juridique clair et sécurisé du remplacement dans le premier degré pour décloisonner la gestion et améliorer l'efficacité du remplacement en réaffirmant que l'ensemble des remplaçants sont affectés dans des zones pour répondre à l'ensemble des besoins de remplacement et à la formation continue en présentiel des enseignants et qu'un remplaçant a vocation à remplacer tout service (toute école, tout poste, toute durée) dans l'intérêt du service et des élèves. Les zones de remplacement comportent plusieurs zones infra-départementales et, le cas échéant, une zone départementale.

Une circulaire rappellera les règles relatives aux autorisations d'absence, les dispositifs d'organisation du remplacement à mettre en œuvre, les modalités d'information des parents ainsi que l'accompagnement des enseignants en cas d'absences répétées.

1.2. Des parcours scolaires cohérents et sécurisés

L'accompagnement pédagogique de l'élève dans chaque situation d'apprentissage

L'accompagnement pédagogique soutient la capacité d'apprendre et de progresser de tous les élèves. Cette posture pédagogique d'un enseignant attentif aux besoins des élèves, s'impose à toutes les situations d'apprentissage.

Au collège, l' accompagnement personnalisé constitue dorénavant un temps privilégié pour réfléchir aux processus d'apprentissage et explorer avec les élèves différentes modalités d'enseignement. Il s'agit de s'appuyer notamment sur toutes celles qui favorisent la différenciation pédagogique et la conquête progressive d'un niveau d'autonomie dans le travail personnel. Une réflexion est menée sur le travail personnel des élèves, qu'il s'agisse du travail individuel ou collectif, de ce qui le favorise ou l'empêche, de sa place dans et hors de la classe. En éducation prioritaire, ce thème fait l'objet d'une attention encore plus soutenue. Dans la classe, les enseignants sont particulièrement vigilants à ce que les objectifs d'apprentissage des tâches scolaires soient bien perçus par les élèves. La nature du travail donné hors de la classe est travaillée collectivement au sein du réseau (dans les écoles et au collège) et son accompagnement est rigoureusement organisé afin de laisser aux élèves le temps nécessaire à l'appropriation des savoirs ainsi qu'au développement de leur autonomie, pour ne pas creuser les inégalités scolaires. Au lycée, l'accompagnement personnalisé doit être pleinement mobilisé dans ces trois composantes : soutien, approfondissement des apprentissages et construction de l'orientation.

La création, le 1er février 2017, du corps des psychologues de l'éducation nationale trouve toute sa place dans l'accompagnement de la scolarité des élèves, en apportant un appui spécifique aux enfants, adolescents et jeunes adultes ainsi qu'à leurs familles.

Une orientation plus juste et mieux préparée

L'École et l'ensemble de ses partenaires se mobilisent pour permettre aux élèves de construire progressivement leur orientation et favoriser leur bonne insertion dans le monde social et professionnel.

La mise en œuvre du parcours Avenir, proposé depuis la rentrée scolaire 2015, à tous les élèves de la classe de 6e à la classe de terminale se poursuit. Pour mieux s'orienter, il est notamment indispensable de découvrir la diversité du monde économique et professionnel, d'en comprendre le fonctionnement et les évolutions. À cet égard, et dans une démarche pédagogique globale et cohérente, les actions conjointes entre l'École et ses partenaires des mondes économique, professionnel et associatif enrichissent le parcours Avenir suivi par chaque élève.

Afin de faciliter une orientation choisie, l'expérimentation du choix de la voie d'orientation donné à la famille, menée depuis trois ans, est renouvelée pour deux ans. Les premiers résultats, particulièrement encourageants, ont montré une amélioration notable du dialogue nécessaire entre l'École, l'élève et sa famille qu'il faudra prolonger pour créer les conditions d'une généralisation de ce dispositif.

Les dispositions visant une meilleure préparation de l'orientation des élèves participent à la réduction des effets des inégalités sociales et notamment pour l'accès aux études supérieures. C'est le sens de la mise en place des parcours d'excellence, pour accompagner tous les élèves volontaires des collèges de l'éducation prioritaire et de territoires isolés de la classe de 3e au baccalauréat.

L'année scolaire 2017-2018 permet, après la généralisation à tous les collèges Rep+, l'extension du dispositif aux collèges Rep et la mise en œuvre au lycée du suivi individualisé des élèves de la classe de 3e Rep+ ayant intégré le dispositif à la rentrée 2016. Vous vous assurerez des bonnes modalités de l'accompagnement au lycée grâce à la mobilisation du partenariat avec les établissements d'enseignement supérieur et par le recours au tutorat par des étudiants.

Des transitions accompagnées

De l'école au collège, du collège au lycée, du lycée à l'enseignement supérieur, l'École a pour devoir d'accompagner les élèves dans chaque étape de leur scolarité et de rendre plus fluide leur parcours.

À cette fin, les équipes pédagogiques disposent de nouveaux outils. L'application Livret scolaire unique du CP à la 3e permet ainsi de suivre sans rupture les acquis scolaires pour tous les élèves des établissements publics et privés sous contrat. Elle favorise une évaluation plus harmonieuse et plus juste des élèves et rend ainsi plus équitables les critères d'affectation en lycée. L'application Folios permet de rendre compte des parcours éducatifs suivis par les élèves. Chaque élève peut devenir acteur de son parcours et garder la trace de son travail et de ses activités, y compris de ses engagements dans et hors de l'école, dans un compte personnel. L'application permet aussi aux équipes éducatives de disposer de ressources documentaires et pédagogiques pour les quatre parcours éducatifs, parties intégrantes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (parcours Avenir, parcours d'éducation artistique et culturelle, parcours éducatif de santé, parcours citoyen).

L'entrée au lycée et l'entrée dans l'enseignement supérieur sont accompagnées. La circulaire du 29 mars 2016 " Réussir l'entrée au lycée professionnel" a rappelé les mesures favorisant la transition entre le collège et le lycée professionnel telles que l'instauration d'une période de consolidation de l'orientation à l'entrée au lycée professionnel, les jumelages entre collèges et un CFA et/ou avec un lycée professionnel, l'organisation de journées d'intégration, la mise en place d'une semaine de préparation à la première période de formation en milieu professionnel ou encore la suppression de toute évaluation certificative en classe de seconde professionnelle. Appliquées à la rentrée 2016, ces mesures ont montré tout leur intérêt et leur mise en œuvre doit être poursuivie de manière déterminée. De la même manière, la transition entre la classe de 3e et la classe de seconde générale et technologique doit être accompagnée, en encourageant, par exemple l'organisation de temps d'accueil pour les nouveaux lycéens.

Toutes les mesures facilitant la transition vers l'enseignement supérieur sont encouragées. Elles trouvent leur place dans le cadre du parcours Avenir, des parcours d'excellence et plus généralement des actions conduites en faveur d'un continuum bac -3/bac +3. L'accompagnement personnalisé et les travaux personnels encadrés (TPE) préparent les lycéens à devenir étudiants, qu'il s'agisse de réfléchir sur l'orientation, notamment l'usage du " portail APB ", de mieux connaître les métiers et les secteurs d'activité ou encore de les initier aux méthodes d'apprentissage de l'enseignement supérieur.

À compter de la rentrée scolaire 2017 débute pour une durée de trois ans l'expérimentation visant à admettre de droit tous les élèves de baccalauréat professionnel en Sections de technicien supérieur (STS), permise par la loi n° 2017-86 du 27 janvier 2017 relative à l'égalité et à la citoyenneté. Son objectif est de passer d'un processus de sélection à un processus d'orientation en STS, en déplaçant la décision d'admission de l'établissement d'accueil à l'établissement d'origine. Dans les trois régions académiques concernées (Bretagne, Bourgogne-Franche-Comté et Hauts-de-France), il s'agit de faciliter les poursuites d'études en STS des élèves qui disposent d'un niveau de maîtrise suffisant attesté par l'équipe pédagogique de la classe terminale et qui pourront, à terme, y être admis de droit. Afin d'ouvrir davantage de perspectives aux bacheliers professionnels pour leur poursuite d'études dans l'enseignement supérieur, 2 000 places supplémentaires en STS sont créées chaque année pendant les cinq prochaines années.

1.3. Une École juste et inclusive

Lutter contre les inégalités sociales et territoriales

L'École a fait de la lutte contre les inégalités sociales et territoriales une priorité. Cet objectif concilie un soutien renouvelé aux élèves, aux établissements et aux territoires les plus fragiles dans une logique partenariale forte.

Faire réussir tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale nécessite de développer partout, et particulièrement en éducation prioritaire, des pratiques pédagogiques qui s'adressent à tous, en prenant en compte, dans tous les temps de classe, les besoins des élèves les moins familiers de l'univers scolaire. Le référentiel de l'éducation prioritaire fournit des repères fiables aux équipes pour permettre de conforter et développer les orientations pédagogiques les plus efficaces pour la réussite de tous qu'il s'agisse d' enseigner plus explicitement en s'attachant à clarifier les enjeux des tâches scolaires, de faire percevoir aux élèves ce qu'il s'agit de comprendre et d'apprendre au-delà de ce qu'il s'agit de faire ou encore d'enseigner les compétences et les processus qui permettent de réussir et d'apprendre. Une circulaire spécifique renforcera les exigences attendues des différents niveaux de pilotage afin d'impulser et de soutenir plus fortement les évolutions pédagogiques souhaitées au sein des classes et des réseaux.

Notre volonté de réussite pour tous les élèves impose d' aider les familles en situation de précarité économique. Après une revalorisation des bourses de lycées de 10 % à la rentrée 2016, les bourses accordées aux collégiens d'origine modeste sont revalorisées de 25 % à la rentrée scolaire 2017 pour tous les échelons. Les mesures prises pour identifier et accompagner les familles qui ne sollicitent pas les bourses auxquelles elles sont pourtant éligibles sont renforcées. Parallèlement, le montant des crédits consacrés aux fonds sociaux des établissements scolaires atteint 65 millions d'euros en 2017, soit plus de 85 % d'augmentation depuis 2012. Cet effort permet d'aider au mieux les familles touchées par des difficultés économiques, et de mieux prendre en charge, en complément des bourses, les changements de situation des familles en cours d'année scolaire. Ces moyens supplémentaires accompagnent l'introduction, à l'article L. 131-13 du code de l'éducation, d'un droit à la cantine scolaire sans discrimination. Afin de tenir compte des conditions de vie matérielle des familles, il est demandé à tous les enseignants de veiller à ce que les demandes de fournitures scolaires restent raisonnables. De même, l'organisation des sorties scolaires exige discernement, anticipation et accompagnement, pour permettre à tous les élèves d'y participer. Afin de porter au mieux la politique sociale du ministère et de la coopération avec les autres services sociaux, les personnels du service social en faveur des élèves voient leur rôle conforté par la publication prochaine d'une circulaire relative à leurs missions. Les créations d'emplois, engagées depuis 2012 et accentuées à la rentrée 2017, permettront d'intensifier leurs missions et de faire face à des besoins accrus, mais également d'étendre leurs interventions dans des écoles en Rep+.

L'aide aux élèves et la volonté d'offrir à tous les mêmes chances passent par la mise en œuvre d'une politique de santé scolaire ambitieuse. C'est ainsi qu'afin de concourir à la démarche de promotion de la santé (éducation, prévention et protection), tous les élèves bénéficient d'un parcours éducatif de santé (PES) de la maternelle au lycée. Il présente et regroupe les dispositifs et les activités pédagogiques et éducatives mises en place en lien avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et les enseignements. Le PES nécessite la collaboration de tous les acteurs pédagogiques, éducatifs, de direction, sociaux et de santé dans les écoles et les établissements scolaires et l'action des comités académiques d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CAESC). Sa mise en œuvre peut s'appuyer sur plusieurs ressources en ligne ( guide d'accompagnement du PES, portail dédié à l'éducation à la sexualité, guide d'accompagnement des équipes pédagogiques et éducatives pour la mise en œuvre d'actions autour de la question des toilettes).

Cette politique, en faveur de la santé des jeunes, s'appuie sur une collaboration interministérielle étroite illustrée par la convention de partenariat avec le ministère des affaires sociales et de la santé qui renforce le travail commun entre les rectorats et les agences régionales de santé (ARS), et le plan interministériel d'actions en faveur du bien-être et de la santé des jeunes. Au titre de ce plan est engagée l'expérimentation du " P@ss santé jeunes " dans trois régions académiques afin d'organiser la prise en charge de la souffrance psychique des jeunes de 11 à 21 ans grâce à un accès facilité à des consultations de psychologues libéraux. Les maisons des adolescents constituent les pivots coordonnateurs de ce dispositif.

L'aide apportée aux élèves et aux familles les plus fragiles s'accompagne d'un soutien renforcé aux établissements et aux territoires les plus en difficulté et d'une volonté réaffirmée de favoriser la mixité sociale.

À la rentrée scolaire 2017, 450 postes sont ainsi alloués aux lycées d'enseignement général, technologique et professionnel les plus fragiles. Les autorités académiques allouent ces moyens supplémentaires aux établissements les plus en difficulté, selon des critères qu'elles définissent, comme les caractéristiques socio-économiques ou la part des élèves qu'ils scolarisent provenant de collèges en Rep+ et Rep.

Afin de renforcer la mixité sociale et territoriale, vingt projets ont été mis en place à la rentrée scolaire 2016. Prenant appui sur des diagnostics territoriaux et conçus de manière partenariale, en particulier avec les collectivités, ils bénéficient d'un accompagnement scientifique qui permettra de mesurer les effets des solutions retenues, en particulier la création de secteurs multi collèges. En 2017-2018, cet engagement s'amplifie et près de la moitié des départements français seront concernés par plus de 80 projets similaires. Signe de l'importance des enjeux de mixité sociale, les autorités académiques sont désormais tenues de présenter, chaque année, un bilan de l'évolution de la mixité sociale et scolaire de tous les établissements scolaires de chaque district devant le conseil départemental de l'éducation nationale.

La loi n° 2016-1888 du 28 décembre 2016 de modernisation, de développement et de protection des territoires de montagne, en s'appuyant sur la loi pour la refondation de l'École de la République, a prévu de renforcer le soutien apporté aux territoires ruraux et de montagne. La baisse marquée et durable des effectifs des élèves, l'isolement ainsi que des conditions d'accès et des temps de transports scolaires spécifiques justifient pleinement des modalités particulières d'organisation de l'offre scolaire. Dans les départements ruraux et de montagne, les conventions " ruralité " constituent une démarche innovante de conventionnement pluriannuel reposant sur une concertation large avec les élus locaux. Cette démarche s'inscrit d'un cadre national, défini par l'instruction ministérielle du 11 octobre 2016 et bénéfice de moyens en emplois spécifiques. Pour assurer l'effectivité de cette politique, il importe d'identifier les territoires qui bénéficient d'engagements réciproques de l'État et des collectivités territoriales en établissant un diagnostic socio-économique objectif avec l'appui technique des services déconcentrés de l'Institut national de la statistique et des études économiques (Insee). Les évolutions de l'organisation territoriale, qui concernent d'abord les périmètres communaux et intercommunaux, doivent conduire à engager un travail sur le découpage des circonscriptions du premier degré.

S'appuyant sur la volonté d'offrir les mêmes chances à tous les élèves, le parcours d'éducation artistique et culturelle a pour objectif de lutter contre les inégalités d'accès aux arts et à la culture. S'appuyant notamment sur le partenariat avec les acteurs du monde de l'art et de la culture, ou encore avec les collectivités territoriales, la structuration de ce parcours repose sur un pilotage territorial fort. Afin d'accompagner les territoires les moins pourvus de ressources culturelles, l'École a développé des dispositifs en lien avec le ministère de la culture et de la communication à l'exemple de l'opération " Création en cours ". Par ailleurs l'effort de déploiement de crédits supplémentaires prévu par la feuille de route interministérielle 2015/2017 en faveur de l'éducation artistique et culturelle se poursuivra, en veillant à une répartition qui prenne en compte les besoins des territoires prioritaires.

Accompagner la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers

La scolarisation des élèves en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers constitue une priorité renouvelée. Dans ce cadre, la création par le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), certification désormais commune aux enseignants du premier et du second degrés, atteste de la qualification professionnelle des enseignants pour l'accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie. Dans un même souci de reconnaissance, les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) peuvent désormais accéder au nouveau diplôme d'État d'accompagnant éducatif et social option " accompagnement à l'éducation inclusive et à la vie ordinaire " par validation des acquis de l'expérience (VAE). Des actions seront conduites en académie pour aider ces personnels à préparer leur dossier de VAE, en profitant du cadre assoupli prévu par la loi n° 2016-1088 du 8 août 2016 relative au travail, à la modernisation du dialogue social et à la sécurisation des parcours professionnels.

Afin d'accompagner l'augmentation du nombre d' élèves en situation de handicap dans le second degré et la diversité de leurs profils, le pilotage de ces dispositifs est renforcé. L'augmentation du nombre d'Unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) en collège et les poursuites des parcours scolaires au-delà de la classe de 3e imposent la création d'ULIS en lycée, notamment en lycée professionnel. Ces mesures facilitent l'accès aux diplômes et aux attestations de compétences. Au regard du même objectif, une attention particulière est portée à la construction du projet d'orientation, étape essentielle, mais complexe pour tout élève et, en particulier, pour les élèves en situation de handicap.

Il importe de réaffirmer la place nécessaire des Établissements régionaux d'enseignement adapté (Erea) et les Lycées d'enseignement adapté (LEA) qui accueillent des élèves en grandes fragilités scolaire et/ou sociale ou rencontrant des difficultés liées à une situation de handicap. Le rôle pédagogique de ces établissements dans la lutte contre l'échec scolaire, leur mission d'accompagnement des élèves vers une qualification générale ou professionnelle ainsi que la dimension éducative des internats sont rappelés dans une circulaire en cours de préparation.

En ce qui concerne plus particulièrement les jeunes sourds, la circulaire n° 2017-011 du 3 février 2017 précise les conditions d'exercice du choix du mode de communication par les familles et des nouvelles modalités de scolarisation. Les Pôles d'enseignement pour jeunes sourds (PEJS) permettent de regrouper dans un secteur géographique donné les ressources nécessaires à leur accompagnement, dans le cadre d'un parcours continu et cohérent de l'école maternelle au lycée.

Le pilotage renforcé de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés, avec la mobilisation des corps d'inspection et l'appui des Centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés (Casnav), doit permettre l'accueil sans délai et l'accompagnement de tous ces enfants et adolescents, en portant une attention particulière aux situations de grande précarité, aux mineurs non accompagnés, aux enfants de réfugiés et de demandeurs d'asile et aux effets psychologiques de ces situations. Les services académiques sont mobilisés pour contribuer à l'effort national pour l'accueil des populations de migrants. Avec le concours de formateurs bénévoles, dont certains sont issus de la réserve citoyenne de l'éducation nationale, ils contribuent à la formation en langue française des réfugiés et demandeurs d'asile adultes.

Afin de contribuer efficacement à la réussite des élèves dont les parents sont allophones, une nouvelle impulsion a été donnée au dispositif " Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants " (OEPRE). Il s'agit ainsi d'aider ces derniers à acquérir la langue française, à connaître le fonctionnement et les attentes de l'école ainsi que les valeurs de la République. En lien avec le ministère de l'intérieur, le financement du dispositif a été sécurisé et les règles de gestion simplifiées pour mieux répondre aux besoins des territoires.

Concernant la scolarisation des enfants de familles itinérantes et de voyageurs, il est rappelé que le statut ou le mode d'habitat des familles ne peut être une cause de refus d'inscription d'un enfant soumis à l'obligation scolaire. Lorsque la famille n'a pas de domicile stable, l'inscription dans un établissement public ou privé sous contrat peut être cumulée avec l'inscription auprès du service public du numérique éducatif et du Centre national d'enseignement à distance (Cned), sous réserve de l'avis favorable de l'Inspecteur d'académie -directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen).

Vaincre le décrochage scolaire

Depuis la mise en œuvre du plan de lutte contre le décrochage scolaire, le nombre de d'élèves sortant chaque année du système éducatif sans qualification a baissé progressivement de 136 000 en 2013 à 98 000 à la rentrée scolaire 2016. L'effort consenti pour le déploiement des mesures du plan se renforce encore cette année, tout particulièrement dans le domaine de la prévention, dans le but d'atteindre l'objectif fixé par le Président de la République, de réduction de moitié du nombre d'élèves en situation de décrochage scolaire par rapport à 2012. Des objectifs ont ainsi été fixés aux académies afin d'atteindre l'objectif de 80 000 jeunes en situation de décrochage à la fin de l'année scolaire 2016-2017.

Afin de prévenir le décrochage scolaire, les alliances éducatives et le parcours aménagé de formation initiale, expérimentés dans plusieurs académies l'an passé, sont généralisés cette année.

L'effort accompli pour favoriser le maintien en formation des élèves ayant échoué aux examens des voies générale, technologique et professionnelle (baccalauréat, BT, BTS, CAP) est prolongé. Les élèves sont autorisés à préparer les examens à nouveau dans l'établissement dans lequel ils étaient précédemment scolarisés. À la rentrée scolaire 2017, l'objectif est d'augmenter significativement le nombre de lycéens qui tentent à nouveau leur chance après avoir été ajournés au baccalauréat, de leur proposer un parcours adapté à leurs acquis et à leurs projets et de les accompagner jusqu'à l'obtention du diplôme. Avec la même volonté de permettre la réussite de tous, la conservation du bénéfice des notes est étendue aux cas de changement de série dans les voies générale et technologique et aux changements de spécialité dans la voie professionnelle. Ces dispositions réglementaires nouvelles prennent effet pour l'année scolaire 2017-2018.

Afin de favoriser le retour en formation, l'information sur l'accès aux bourses pour les jeunes de 16 à 18 ans qui reviennent en formation sera développée.

La lutte contre les sorties sans qualification implique une procédure d'identification plus performante des jeunes en rupture de scolarité. Dans cette perspective, le Système interministériel d'échange d'informations (SIEI) évolue pour prendre en compte les jeunes en rupture de contrat d'apprentissage et apporter des améliorations fonctionnelles pour faciliter le suivi et l'accompagnement des jeunes par les acteurs des plateformes d'appui et de suivi des décrocheurs (PSAD).

Dans le champ de la remédiation, la consolidation des solutions proposées aux jeunes en situation de décrochage pour préparer leur retour en formation initiale (circulaire n° 2013-035 du 29 mars 2013) est essentielle. Les réseaux " Formation Qualification Emploi " (Foquale) de l'éducation nationale renforcent l'offre de formation (service civique alterné, clause sociale de formation, structures de retour à l'école, etc.) proposée aux jeunes en situation de décrochage. Ils interviennent en complémentarité avec l'ensemble des PSAD, en particulier les acteurs chargés de l'insertion des jeunes et les entreprises. Il est nécessaire, par ailleurs, de renforcer la coordination entre tous ces acteurs intervenant dans le repérage et l'accompagnement des jeunes en situation de décrochage. Les personnels " Mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) " ont vu leurs missions confortées par la publication d'un référentiel. Des textes préciseront prochainement les modalités d'accès à une certification.

Prévention et remédiation reposent sur des partenariats nécessaires avec les régions et le monde professionnel, qu'il s'agisse de prendre en charge les jeunes sortis sans diplôme ou d'agir sur l'offre de formation. C'est ainsi qu'un label " Entreprises engagées pour l'École " reconnaît désormais l'action des entreprises engagées dans cette lutte.

2. Une École porteuse des valeurs de la République

2.1. Une École qui assure la sécurité des élèves et des personnels

Dans une conjoncture toujours marquée par la menace terroriste, la sécurité de la communauté éducative est une priorité absolue et doit rester une préoccupation permanente, partagée par tous.

La sécurité des écoles et des établissements scolaires face à la menace terroriste est mise en œuvre dans le cadre du plan Vigipirate, dont le contenu a été actualisé à la fin de l'année 2016 (" Faire face ensemble - Vigilance, prévention et protection face à la menace terroriste " SGDSN décembre 2016). Dans la perspective de la prochaine rentrée scolaire, et sous réserve de nouvelles instructions découlant de l'évolution du contexte, l'action du ministère devra porter sur la mise en œuvre effective et l'approfondissement des mesures arrêtées dans l'instruction interministérielle du 29 juillet 2016 et sur les quatre dimensions complémentaires qui y sont développées :

prévention des risques et préparation des écoles et des établissements scolaires ;

formation des cadres ;

capacités de réaction et sensibilisation de la communauté éducative ;

suivi des élèves et des personnels dans un processus de radicalisation.

Ces différents axes d'action font l'objet d'un pilotage renforcé aux échelles nationale et académique, auquel devront être associés systématiquement les représentants des services placés sous la responsabilité du ministère de l'intérieur et des préfets, ainsi que les élus des différents niveaux de collectivité concernés. Une attention particulière devra être portée au dialogue avec les représentants des personnels, en particulier des chefs d'établissement et directeurs d'école dont la bonne implication dans la mise en œuvre des différents volets du dispositif de prévention et de protection constitue un impératif majeur.

L'objectif est, en effet, aujourd'hui d'approfondir l'appropriation commune par les personnels de l'éducation nationale et les agents des forces de l'ordre. Le renforcement des dispositifs relatifs au Plan particulier de mise en sûreté (PPMS) face aux risques majeurs et à la gestion de crise s'inscrit dans une démarche de responsabilité individuelle et collective face au risque. Cette démarche implique l'information des acteurs et des exercices de simulation. M@gistère offrira d'ici l'été un parcours de formation dédié et le Coordonnateur académique aux risques majeurs (CARM) proposera un accompagnement.

Par ailleurs, intégrées aux Groupes académiques climat scolaire (GACS) installés et généralisés par la circulaire n° 2016-045 du 29 mars 2016, les Équipes mobiles de sécurité (EMS) ont été renforcées pour répondre aux besoins de sécurisation dans et aux abords des établissements : elles contribuent à l'accompagnement de proximité des unités d'enseignement pour prévenir, anticiper et gérer les crises que celles-ci peuvent connaître. Elles peuvent être mobilisées pour la réalisation des diagnostics de sécurité et la protection du cadre scolaire. Dans certains établissements, la présence d' Assistants chargés de prévention et de sécurité (APS) vient prolonger leur action. À l'échelle nationale, la création de quatre centres de formation à la gestion des crises, en partenariat avec les Écoles nationales de la Gendarmerie nationale, permet aujourd'hui aux directeurs d'école, chefs d'établissement et corps d'inspection d'être sensibilisés à cette question.

À travers ses missions fondamentales d'apprentissage de la citoyenneté, l'École participe de la politique interministérielle de prévention de la radicalisation violente. Elle contribue au partage d'informations et d'actions entre acteurs de droit commun de cette politique.

2.2. Une École laïque qui prépare aux enjeux d'une société démocratique

La pédagogie de la laïcité, l'enseignement moral et civique, la mise en œuvre du parcours citoyen, la lutte contre les discriminations, le développement de l'éducation aux médias et à l'information, la généralisation de l'éducation au développement durable préparent les élèves à devenir des citoyens actifs, responsables et engagés dans notre société démocratique. L'École remplit cette mission grâce à l'engagement de tous ses personnels et à l'appui de ses partenaires.

La pédagogie de la laïcité et le parcours citoyen

En distinguant fermement le savoir du croire, la laïcité est au cœur de la mission de transmission des connaissances de l'école. Dans le respect fondamental de la liberté de conscience de chacun, elle lui permet également d'être un creuset de citoyenneté en faisant prévaloir une stricte neutralité du service public d'éducation vis-à-vis des croyances, ou de l'absence de croyance, des élèves et de leurs familles, en mettant chaque élève à égalité face aux principes laïques. Le principe de laïcité est enseigné dans le cadre de l'enseignement moral et civique, et au-delà, il est partie intégrante de l'ensemble des enseignements et de la vie scolaire, comme le rappelle la Charte de la laïcité à l'École qui doit être présentée à la rentrée et signée par l'ensemble des parents d'élèves. De fait, aucune atteinte au principe de laïcité ne doit être laissée sans suite à l'École de la République. Le livret laïcité récemment actualisé et disponible dans tous les établissements scolaires permet ainsi de faire vivre le dialogue éducatif, au besoin jusqu'à la sanction, et rappelle l'ensemble des règles de droit qui répondent aux situations rencontrées par les équipes éducatives.

De l'école au lycée, le parcours citoyen met en cohérence la formation de l'élève sur le temps long de sa scolarité, dans les premier et second degrés, mais aussi sur l'ensemble des temps éducatifs de l'élève, scolaire et périscolaire. La circulaire n° 2016-092 du 20 juin 2016 relative au parcours citoyen en précise les objectifs ainsi que les modalités de pilotage et de mise en œuvre. L'ensemble de la communauté éducative a la responsabilité de construire et de faire vivre le parcours citoyen, en assurant la convergence, la continuité et la progressivité des enseignements, des dispositifs et des projets, dans les écoles et les établissements scolaires, au sein des conseils de cycle, des conseils école-collège, des conseils pédagogiques et des Comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), dans les académies, au sein des Comités départementaux d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CDESC) et des Comités académiques d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CAESC). Ce parcours s'appuie sur la participation active de l'élève à la vie sociale et démocratique de la classe et de l'école ou de l'établissement (Conseil de vie collégienne, Conseil de vie lycéenne, association sportive, etc.).

À partir de la rentrée scolaire 2017, la remise du livret citoyen constitue une étape importante du parcours citoyen de l'élève. Ce livret met en évidence les connaissances de l'élève et sa prise de conscience progressive de ses droits, de ses devoirs, de ses responsabilités, du sens de ses engagements, à l'École et en dehors de l'École. Il lui est remis lors de la cérémonie républicaine de fin de scolarité obligatoire, au cours de laquelle peut également lui être remis le Diplôme national du brevet (DNB). Il accompagne l'élève dans les futures étapes de son parcours citoyen et présente également les perspectives et les obligations de sa vie citoyenne.

La lutte contre toutes les formes de discrimination

Inscrite dans le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, les programmes d'enseignement moral et civique et le parcours citoyen, la prévention des discriminations sous-tend l'ensemble de la politique éducative de promotion de l'égalité des droits et de garantie de la réussite de tous, dans un environnement scolaire protecteur. Elle est constitutive de la mission des personnels de transmettre et de faire partager les valeurs républicaines. Elle est également au cœur de la réflexion sur l'éthique et la pratique professionnelles et constitue un enjeu décisif de la formation des personnels.

Le développement nécessaire de la mixité des métiers et la lutte contre les violences faites aux femmes viennent aujourd'hui éclairer la nécessité de poursuivre les actions engagées pour favoriser l'égalité entre les filles et les garçons. Parce que les pratiques professionnelles des personnels jouent un rôle clé, la formation initiale en ESPE et la formation continue soutiennent cette démarche. Afin que les élèves soient eux-mêmes acteurs, leur participation à cette dynamique de l'égalité est favorisée. À ce titre, les règles d'élection au Conseil supérieur de l'éducation, au Conseil national de la vie lycéenne (CNVL) et aux Conseils académiques de la vie lycéenne (CAVL) sont modifiées à compter du prochain renouvellement de ces instances pour assurer une représentation strictement paritaire en leur sein.

Une prise en charge interministérielle de la lutte contre le racisme, l'antisémitisme et la haine anti-LGBT a conféré un rôle central à l'éducation et à la formation : il est plus que jamais nécessaire d'en assurer l'effectivité au sein de l'École. L'inscription de la lutte contre les discriminations dans les plans académiques de formation doit être poursuivie et les ressources proposées notamment sur le portail " Valeurs de la République " de Réseau Canopé - " Outils pour l'égalité filles-garçons " et " Éduquer contre le racisme et l'antisémitisme " - largement diffusées. La production de ressources et les campagnes d'information sont favorisées.

L'éducation aux médias et à l'information - La formation de l'esprit critique

Dans une société de l'information et de la communication, et dans le contexte de prévention de la radicalisation, la formation des élèves impose une éducation renforcée aux médias et à l'information, incombant en particulier aux professeurs documentalistes. Savoir utiliser les ressources numériques les plus pertinentes pour leurs apprentissages, apprendre à discerner l'information de la désinformation, savoir user de manière responsable des réseaux sociaux sont autant de compétences que l'École a le devoir d'apporter désormais aux élèves.

Présent dans de nombreux programmes d'enseignement, le développement de l'esprit critique chez les élèves, adossé au travail de formation au décryptage du réel et à la construction, progressive, d'un esprit éclairé, autonome et critique est une ambition majeure de l'École. Un travail de formation des enseignants est engagé ; il vise à distinguer les attitudes et démarches intellectuelles qui caractérisent l'" esprit critique "et la manière dont il peut être travaillé, selon l'âge des élèves. Des ressources dédiées sont disponibles sur Éduscol pour nourrir le travail en classe. Une politique de formation des enseignants et d'aide à l'évaluation des compétences des élèves dans ce domaine, construite avec l'appui de la recherche, sera poursuivie à partir de la rentrée scolaire.

Vers la généralisation de l'éducation au développement durable

L'éducation au développement durable amène les élèves à comprendre les liens étroits entre environnement, cohésion sociale et développement économique.

L'éducation au développement durable a toute sa place dans les programmes d'enseignement de l'école primaire, du collège et du lycée. Au collège, les enseignements pratiques interdisciplinaires, dont celui portant sur " Transition écologique et développement durable ", constituent des temps privilégiés pour appréhender de manière transversale les enjeux de l'éducation au développement durable. L'attribution du label national " Démarches globales de développement durable " par les académies permet de valoriser les projets d'école et d'établissement les plus engagés sur cette thématique. L'éducation au développement durable s'appuie sur la production de ressources pédagogiques dédiées, la formation initiale et continue des enseignants et des personnels d'encadrement.

Des partenaires engagés

La mobilisation en faveur des valeurs démocratiques s'appuie sur une véritable alliance éducative avec les partenaires de l'école, qu'il s'agisse des collectivités territoriales, des associations, des acteurs du monde professionnel ou encore des personnes engagées dans la réserve citoyenne. Partie intégrante de la communauté éducative, les partenaires enrichissent l'environnement éducatif des élèves. Ils incarnent la diversité des formes que l'engagement citoyen peut revêtir dans une société démocratique.

À cet égard, les Conventions pluriannuelles d'objectifs (CPO) nationales avec les principales associations partenaires de l'École constituent un point d'appui fort. Ces CPO fournissent un cadre d'action articulé avec les principes de la refondation de l'École de la République dont les services académiques ont vocation à s'emparer pour permettre aux écoles et établissements scolaires de se saisir pleinement de la diversité des actions proposées par ces associations.

La réserve citoyenne de l'éducation nationale est désormais consacrée par la loi n° 2017-86 du 27 janvier 2017 relative à l'égalité et la citoyenneté qui en fait une composante à part entière de la réserve civique. Aujourd'hui, près de 6 000 réservistes sont mobilisables, avec le soutien du pilotage académique, par les équipes pédagogiques pour intervenir dans les écoles et les établissements sur les temps scolaire comme périscolaire. Le réseau des ambassadeurs de la réserve citoyenne offre un point d'appui pour développer encore le travail collaboratif entre réservistes et équipes éducatives.

À partir de la rentrée scolaire 2017, les écoles et établissements scolaires accueillent 10 000 volontaires du service civique. On veillera particulièrement à ce qu'ils bénéficient d'un accueil adapté, d'un tutorat qui les aide à penser un projet d'avenir et d'une formation civique et citoyenne de qualité.

2.3. Un cadre de vie apaisé et respectueux qui met en confiance les élèves et les personnels

En créant un cadre de vie apaisé et respectueux pour chacun, l'École crée les conditions nécessaires pour favoriser la réussite scolaire de tous et faire ainsi vivre, en son sein, les valeurs de la République. L'amélioration du climat scolaire dans les écoles et les établissements scolaires est un enjeu majeur pour favoriser le bien-être des élèves et des adultes, améliorer les résultats scolaires, diminuer les problèmes de violence, de harcèlement, de discipline et de décrochage scolaire.

Les équipes pédagogiques et éducatives sont désormais accompagnées par les GACS. Pluricatégoriels, placés sous l'autorité des recteurs d'académie, prônant une démarche intégrée et transversale des problématiques qui viennent perturber l'activité scolaire dans et hors de la classe, ils proposent une aide ciblée sur les besoins exprimés par les équipes en s'appuyant sur une démarche systémique. Grâce aux enquêtes locales de climat scolaire pour l'école (cycle 3), le collège et le lycée menées à partir de la rentrée scolaire 2017, les équipes pédagogiques et éducatives s'appuient sur un diagnostic précis pour construire leurs stratégies visant la réussite et l'épanouissement des élèves et exprimer leurs besoins en terme de formation et d'accompagnement.

De manière plus spécifique, la lutte contre le harcèlement et le cyber harcèlement passe par les plans de prévention dans les écoles et les établissements scolaires et par la sensibilisation de l'ensemble de la communauté éducative, de manière à améliorer la prise en charge des victimes, à impliquer les témoins et à responsabiliser les auteurs, dans un contexte de renforcement des sanctions pénales encourues par les auteurs de harcèlement ou de cyberviolences à caractère sexuel notamment. La généralisation du dispositif des ambassadeurs lycéens contre le harcèlement permet la formation des élèves et leur implication sur cette thématique. La formation des personnels se poursuit, avec la mise à disposition de parcours M@gistère sur le harcèlement pour les équipes des premier et second degrés. Le numéro vert 3020 est à disposition des victimes, des parents et des professionnels pour organiser la prise en charge des situations et son amplitude horaire a été augmentée. L'augmentation des effectifs des référents harcèlement départementaux et académiques permet une meilleure prise en charge des situations de harcèlement sur le territoire. Présents au sein des GACS, ils conçoivent et coordonnent la politique de lutte et prévention contre le harcèlement sur le territoire. Sensibiliser, prévenir, former et prendre en charge demeurent les quatre axes d'une politique publique qui s'inscrit plus largement dans la dynamique de la prévention des micro-violences par l'amélioration du climat scolaire.

2.4. Une relation plus forte avec les parents au service de la réussite des élèves

La qualité de la relation entre l'École et les parents constitue un levier tant pour améliorer le climat scolaire que pour créer les conditions de la réussite scolaire. Le décret n° 2016-1574 du 23 novembre 2016 relatif aux représentants des parents d'élèves siégeant dans les conseils départementaux, régionaux, académiques et nationaux concrétise le " statut du parent délégué " qui englobe l'ensemble des réponses permettant de donner toute leur place aux parents. Il permet de favoriser leur engagement et la reconnaissance de leur engagement à l'École. Il est complété par l'action des fédérations de parents d'élèves dont le soutien a été renforcé.

Le dialogue avec les parents, y compris ceux qui sont éloignés de la culture scolaire, permet leur participation effective à la vie des écoles et établissements scolaires. Dans ce cadre, l'espace parents de l'établissement constitue un lieu essentiel pour instaurer un véritable dialogue avec les familles sur la scolarité de leur enfant ou sur des questions sociétales (la santé, et plus particulièrement les addictions, l'alimentation, le sommeil, etc.). Il s'appuie également sur le dispositif " La mallette des parents " en proposant des outils que les équipes éducatives utilisent pour animer la discussion avec les familles. Elle est accessible à tous sur le site " La malette des parents " régulièrement alimenté par de nouvelles ressources.

3. Une École ouverte sur le monde contemporain

3.1. Des formations en phase avec les évolutions économiques et sociales pour permettre l'insertion des jeunes et la poursuite d'études

L'évolution des contenus d'enseignement au lycée général et technologique

L'offre de formation proposée aux élèves dans les lycées généraux et technologiques évolue pour accorder toute leur place au numérique et à des contenus d'enseignement renouvelés en mathématiques et en physique-chimie.

Dans la lignée de l'enseignement de spécialité d'Informatique et sciences du numérique (ISN) déjà proposé en classe terminale de la série S, un enseignement facultatif d'Informatique et création numérique (ICN) a été introduit en classe de seconde générale et technologique comme enseignement d'exploration. Conjointement, un enseignement facultatif de deux heures hebdomadaires en classe de première générale (S, ES et L) est proposé. Il est étendu en classe terminale des séries ES et L à la rentrée 2017. Ainsi, les élèves de la voie générale qui le souhaitent peuvent désormais suivre un parcours numérique continu de la classe de seconde à la classe terminale.

Les nouveaux programmes de mathématiques et de physique-chimie du cycle 4 en collège sont entrés en vigueur à la rentrée 2016. La mise en œuvre d'un nouveau projet de formation pour la scolarité obligatoire exige de repenser la continuité entre le collège rénové et le lycée d'aujourd'hui. Dans cette perspective, un certain nombre d'aménagements sont apportés aux programmes de mathématiques et de physique-chimie de la classe de seconde générale et technologique.

Une formation professionnelle qui répond aux défis du monde d'aujourd'hui

Qu'il s'agisse du développement de la carte des formations professionnelles, du développement des perspectives de poursuite d'études pour les bacheliers professionnels ou encore du renforcement des partenariats avec les acteurs économiques, l'École soutient l'ambition des jeunes et des adultes engagés dans les formations professionnelles initiales et continues.

La création, à la rentrée scolaire prochaine, de 500 nouvelles formations professionnelles pour les métiers de demain ou en tension a pour objectif de favoriser une meilleure insertion professionnelle des jeunes et de leur ouvrir plus largement des possibilités de poursuites d'études. Ce projet, qui témoigne de la capacité du système éducatif à faire évoluer la carte des formations pour répondre aux enjeux des mutations technologiques et aux besoins des territoires, doit se poursuivre, en lien étroit avec les régions et les acteurs socio-économiques, dans le cadre de la préparation de la rentrée scolaire 2018.

Dans cinq régions académiques, l'expérimentation ProFan soutient à compter de la rentrée 2017 un ensemble d'expérimentations destinées à qualifier des modes d'enseignement et d'apprentissage adaptés à la transformation digitale du travail et de son environnement social.

La dynamique des campus des métiers et des qualifications se poursuit à travers la coopération locale avec les régions, les partenaires économiques, en particulier les branches professionnelles, et les établissements d'enseignement supérieur. Un cinquième appel à projets a été lancé en février 2017 dont les candidatures sont attendues pour la fin du mois de juin. Il permettra de faire émerger de nouveaux projets sur des champs d'activités aux enjeux, nationaux ou territoriaux, peu ou pas couverts par des campus des métiers et des qualifications déjà labellisés (par exemple sur les champs de la santé, des services à la personne, des services aux entreprises). Ainsi, la carte des campus continue-t-elle de s'enrichir et de se diversifier. Ce mouvement est accompagné par la mise en place d'un pilotage académique des campus et la consolidation des partenariats.

Les actions partenariales conduites avec les acteurs économiques sont renforcées et structurées par la mise en place d'une instance académique de dialogue entre École et entreprises, et la généralisation, dans les bassins d'éducation et de formation, des comités locaux école-entreprise. Ces actions sont favorisées par la signature de conventions académiques avec les organisations professionnelles et interprofessionnelles visant à désigner des conseillers entreprise pour l'École dédiés au rapprochement du système éducatif de son environnement économique.

Dans le cadre de la deuxième phase de mise en œuvre du " Plan 500 000 formations ", le réseau des Greta se mobilise. Il contribue à la politique nationale de formation en veillant à être en phase avec les besoins du monde économique, tout en prenant en compte la diversité des publics accueillis, notamment les plus fragiles. C'est le sens de son engagement dans le dispositif cléA qui vise l'acquisition d'un " socle de connaissances et de compétences professionnelles " et dans le développement d'une offre de formation appuyée sur les blocs de compétences, pour favoriser l'accès progressif à la certification, en lien avec le déploiement du compte personnel de formation. Ces actions s'inscrivent pleinement dans la politique publique en matière de qualité de la formation professionnelle, au travers du label qualité Eduform.

Les évolutions législatives et réglementaires relatives à la VAE permettront une promotion et un développement de cette modalité d'accès à la certification : l'abaissement de la durée d'expérience exigée à un an, la possibilité de prendre en compte dans cette durée des périodes de formation en milieu professionnel et, grâce aux blocs de compétences, d'accéder de façon progressive à la certification et la conservation sans limitation de durée des unités acquises doivent favoriser l'accès à la certification.

Les langues vivantes

L'amélioration des compétences en langues vivantes des élèves français reste une priorité car leur maîtrise constitue un atout pour l'avenir. Elle suppose de proposer une offre linguistique diversifiée, dès l'école élémentaire, et de veiller à la cohérence et à la lisibilité des parcours linguistiques des élèves, notamment dans le cadre de la scolarité obligatoire dont l'enseignement des langues vivantes se trouve renforcé depuis la rentrée scolaire 2016. Cet objectif doit se concrétiser dans le cadre du déploiement de la carte académique des langues vivantes étrangères et régionales.

Les enseignements internationaux de langues étrangères (EILE) ont vocation à remplacer progressivement les enseignements de langue et de culture d'origine (ELCO). Ces enseignements sont dispensés durant le temps scolaire, en sus des 24 heures d'enseignement obligatoires, et ouverts à partir du CE1 à tous les élèves volontaires, quels que soient leur origine, leur nationalité et leur niveau linguistique de départ. Les compétences acquises par les élèves sont systématiquement évaluées. L'enseignement est assuré par des enseignants mis à disposition par les pays partenaires et l'attention portée à la qualité de ces enseignements est renforcée. Au collège, la continuité de l'enseignement est assurée principalement dans le cadre de dispositifs bi-langues. Pour l'année scolaire 2017-2018, l'objectif est le passage de tous les pays de langue arabe au nouveau dispositif EILE. Le processus actuellement en cours de finalisation avec les pays concernés se mettra en place progressivement afin de réunir toutes les garanties d'une transition réussie. Il s'agira également de consolider la réforme déjà mise en place avec le Portugal.

L'ouverture européenne et internationale

Dans un souci d'équité, l'École a le souci de favoriser une ouverture européenne et internationale qui ne soit pas réservée à quelques-uns, mais bénéficie à tous.

Les écoles et tous les établissements scolaires sont encouragés à favoriser la mobilité et à nouer des partenariats avec des écoles et des établissements étrangers. Dès le plus jeune âge, les outils et ressources numériques peuvent être mobilisés pour permettre cette coopération. Pour prendre tout leur sens, les projets menés par les élèves sont reconnus et valorisés dans le cadre de leur parcours (reconnaissance des acquis dans le cadre de l'évaluation des parcours éducatifs et du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, prise en compte dans l'épreuve orale du DNB, délivrance d'une attestation EUROMOBIPRO ou passage éventuel d'une unité facultative " mobilité " pour les baccalauréats professionnels).

Les 13 et 14 octobre prochains, à l'occasion du 30e anniversaire du programme européen ERASMUS+, les #erasmusdays sont l'occasion de rassembler l'ensemble des partenaires pour valoriser les projets menés. Ce programme constitue une source précieuse de financement. Les délégués académiques aux relations européennes et internationales (Dareic) et les enseignants référents pour l'action européenne et internationale accompagnent ces projets.

3.2. La transformation numérique de l'École

Le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que les nouveaux programmes confortent la place du numérique dans les enseignements et les pratiques éducatives. Les connaissances et les compétences numériques, présentes dans les programmes de tous les cycles, seront rassemblées et organisées, de façon progressive et par grands domaines, dans un cadre de référence des compétences numériques, couvrant la scolarité obligatoire ainsi que le lycée et publié à la rentrée scolaire 2017. Elles feront l'objet d'une évaluation, une attestation de compétences numériques étant ensuite délivrée aux élèves à l'issue de chaque cycle afin de rendre compte de leurs niveaux de maîtrise dans les principaux domaines d'usage du numérique. Cette évaluation pourra s'appuyer notamment sur les activités proposées par la plateforme PIX.

Le développement des compétences numériques comme l'enrichissement des situations d'apprentissage sont facilités par le déploiement des équipements et des ressources numériques résultant des appels à projets " Collèges numériques et innovation pédagogique ", conduits depuis 2015, en partenariat avec les collectivités territoriales dans le cadre du Plan numérique pour l'École. En 2016-2017, les appels à projets ont favorisé les propositions innovantes de " collèges lab " ainsi que les collèges ruraux grâce à un financement complémentaire pour mettre en place les infrastructures nécessaires aux usages pédagogiques du numérique. Un effort particulier sera également réalisé en 2017-2018 grâce à un appel à projets pour soutenir les écoles numériques rurales innovantes. Les banques de ressources numériques gratuites mises à disposition de tous les enseignants des cycles 3 et 4 sont opérationnelles et continuent à s'enrichir.

La transformation numérique de l'École repose sur le développement d'un environnement de confiance, protecteur des données des élèves. Dans cette perspective, les espaces numériques de travail (ENT), en lien avec le gestionnaire d'accès aux ressources (GAR), permettent un accès simplifié aux ressources numériques des établissements. Les ENT, qui mettent à la disposition de l'ensemble de la communauté éducative des services de communication et de collaboration, répondent aux nouveaux usages en mobilité et facilitent les échanges entre les degrés et entre les établissements.

L'effort de formation aux usages du numérique des enseignants et des personnels d'encadrement est poursuivi, avec notamment le renouvellement des trois journées de formation proposées à tous les enseignants durant l'année scolaire. L'utilisation de toutes les potentialités offertes par les parcours M@gistère dans le premier degré renforcera l'intérêt de ce dispositif de formation alliant formation traditionnelle et formation en ligne, de même que le développement de la production de nouveaux parcours dans le second degré et la multiplication des parcours à inscription libre pour tous les enseignants.

La transformation numérique de l'École s'appuie également sur les expérimentations et le travail de la recherche en éducation. Les académies sont encouragées à participer à cette dynamique autour des innovations numériques (organisation de hackatons et mise en place d'incubateurs académiques rassemblant chercheurs et terrains d'innovations). Les projets eFRAN, comme l'action ProFan en direction des lycées professionnels, voient également leurs premiers résultats largement diffusés.

Enfin, à la rentrée de septembre ou lors du premier trimestre de l'année scolaire, sera mis en œuvre le nouveau service numérique www.diplome.gouv.fr permettant dans un premier temps à tous les diplômés du baccalauréat et du BTS de la session 2016 de télécharger leur attestation numérique de diplôme et / ou de déposer cette attestation volontairement dans le coffre fort numérique Digiposte, proposé par le groupe la Poste.

4. Des équipes pédagogiques mieux accompagnées

4.1. Une formation initiale et continue des enseignants, CPE et psychologues de l'éducation nationale renforcée

La refondation de l'École a imposé un effort de formation sans précédent. En effet, la qualité des enseignements délivrés repose sur la professionnalité et l'expertise des professeurs. La possibilité pour les personnels, à titre individuel ou en équipes, d'actualiser leurs savoirs, d'intégrer les apports de la recherche, de réfléchir à leurs pratiques pédagogiques et d'analyser leurs gestes professionnels, s'inscrit aujourd'hui dans une logique de développement professionnel tout au long de la carrière.

La formation initiale en constitue la première étape. Afin de permettre aux enseignants d'acquérir l'ensemble des compétences définies par l'arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, leur formation peut être complétée par des modules de pré-professionnalisation en troisième année de licence et par un accompagnement renforcé des néo-titulaires pendant deux ans grâce aux journées de formation organisées à leur intention dans les plans académiques de formation.

Le plan de revitalisation de la formation dans le premier degré initié à la rentrée scolaire 2016 est marqué en 2017-2018 par la priorité accordée à la formation des professeurs des écoles en mathématiques. Un premier volet s'adresse aux professeurs en charge des classes de CM1 et CM2. Il est organisé selon une logique d'action-formation combinant des temps de regroupement et des temps in situ au sein de la classe et de l'école. Pour ces enseignants, il représente la moitié des 18 heures inscrites à l'Obligation réglementaire de service (ORS) au titre des animations pédagogiques et formations. Un second volet s'adresse à l'ensemble des enseignants du premier degré et s'appuie sur la publication sur M@gistère d'une nouvelle collection " Focus : savoirs et démarches pour enseigner dans le premier degré ". Construite comme un ensemble de modules d'auto-formation très courts, cette collection doit permettre de répondre aux besoins des enseignants.

La formation des formateurs est une priorité. Leur rôle est déterminant dans la construction du continuum de formation et dans l'appui qu'ils apportent aux équipes pédagogiques et éducatives. Afin de développer leur expertise et une culture partagée, un parcours M@gistère à leur destination, centré sur les formations de proximité, est en cours de préparation. Il concernera les enseignants, les CPE et les psychologues de l'éducation nationale. De la même manière, en éducation prioritaire, un parcours M@gistère de formation de formateurs éducation prioritaire sera mis à disposition des académies afin qu'elles puissent assurer elles-mêmes, en fonction des besoins, la formation de nouveaux formateurs pour les Rep+ et Rep. Ces nouveaux formateurs s'ajouteront aux formateurs académiques spécifiquement formés à l'échelle nationale pour accompagner les équipes des réseaux d'éducation prioritaire. Leurs missions sont organisées et pilotées à l'échelle de chaque académie.

L'ensemble de ces formations veille à la bonne prise en compte des apports de la recherche. Sous des formes variées (interventions de chercheurs, mise en œuvre de recherche action, prise en compte dans les mémoires des fonctionnaires stagiaires, inscriptions à des modules d'initiation à la recherche ), elle s'appuie, d'une part, sur une collaboration étroite entre université, École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE) et service de la formation des rectorats, et d'autre part, sur l'élaboration d'une cartographie des ressources en recherche de l'éducation dans chaque académie.

Enfin, adossée à la grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République, la formation à la laïcité de l'École et à l'enseignement laïque des faits religieux se poursuit, déclinée dans chaque académie. Les deux parcours M@gistère qui leur sont dédiés, s'inscrivent dans la réaffirmation des principes de l'école républicaine, ouverte à tous les élèves et émancipatrice par les savoirs et l'adhésion aux valeurs qui fondent l'école et la société.

4.2. Le soutien à la recherche et à l'innovation

Un système éducatif équitable et efficace repose sur des liens resserrés avec le monde de la recherche qui lui permettent de relever les défis auxquels il doit faire face et le préparent aux enjeux de demain. À cette fin, l'École participe à l'impulsion, au suivi, à l'évaluation et à la valorisation de projets de recherche en éducation. Ces travaux alimentent la dynamique du développement professionnel des enseignants.

Le travail d'ores et déjà conduit avec l'Institut français pour l'éducation (IFé), notamment en ce qui concerne les Lieux d'éducation associés (LEA) qui constituent un exemple de mise en synergie d'équipes de recherche et d'enseignants, avec le réseau des ESPE ou encore avec les laboratoires de recherche, conforte la pertinence des démarches pédagogiques adoptées et des dispositifs mis en place par les acteurs de l'éducation. Le développement des Instituts Carnot de l'éducation (ICé) est étendu avec le soutien du programme d'investissements d'avenir.

Ces dispositifs ainsi que les perspectives pour l'innovation issues de la mission confiée à François Taddéi et des travaux du Conseil national pour l'innovation et la réussite éducative (CNIRE) ouvrent à présent de nouvelles perspectives et permettent d'envisager une collaboration encore plus étroite de l'enseignement scolaire avec le monde de la recherche. Ils servent de points d'appui aux travaux conduits par le ministère en lien avec le programme des investissements d'avenir pour multiplier les territoires d'innovation pédagogique dans l'enseignement scolaire.

La Journée de l'innovation met chaque année en valeur une trentaine d'actions innovantes, sélectionnées parmi 400 à 600 dossiers, et les séminaires et journées de l'innovation organisés tout au long de l'année dans les académies témoignent du dynamisme dans ce domaine. Afin de conforter cette dynamique et d'améliorer l'efficacité et l'équité du système éducatif, l'essaimage des projets de haute qualité est facilité. Dans cette perspective, est favorisée la diffusion des innovations dont les bénéfices sont avérés par des méthodes rigoureuses.

Les équipes valorisées au niveau national et académique sont suivies et soutenues pour participer notamment aux actions de développement professionnel des enseignants.

4.3. Une production inédite de ressources et une logique ambitieuse d'accompagnement de l'expertise pédagogique des enseignants

Afin d'accompagner les équipes pédagogiques dans la mise en œuvre des nouveaux programmes, l'École a mis à la disposition des professeurs et des formateurs un ensemble de ressources d'accompagnement téléchargeables sur Éduscol. Adoptant des formes très variées (pistes de travail pour la mise en œuvre des programmes, vidéos de situations de classe, interviews filmées de chercheurs, travaux d'élèves commentés), ces ressources proposent aux équipes des pistes pour s'approprier l'esprit et les intentions des nouveaux programmes, définir des progressions pédagogiques, accompagner la construction et la mise en œuvre des situations d'enseignement.

Une même ambition s'attache aux ressources numériques mises à la disposition gratuitement des enseignants, dans le respect de leur liberté pédagogique, et de leurs élèves : banques de ressources numériques éducatives (BRNE - logique de cycle 3 et 4 en français, mathématiques, langues vivantes, histoire-géographie, sciences et technologie), portail éduthèque des ressources numériques d'une trentaine de grands établissements publics à caractères culturel et scientifique (avec leurs accompagnements pédagogiques), et à la rentrée scolaire 2017, ressources dédiées à la diffusion de la culture technique et industrielle pour le collège et les lycées (plateforme École, Numérique et Industrie). Ce sont ainsi des milliers de ressources numériques didactisées, associées à des services, modifiables et en grande partie téléchargeables dans un contexte de confiance numérique qui sont à la disposition des écoles et des établissements. Des ressources pour les élèves et leurs enseignants sont également proposées pour développer les compétences de programmation informatique et de production numérique, à travers plusieurs actions soutenues par le ministère ( Class'Code, D-Clics numériques, Code-décode, Capprio, Déclick).

Myriaé, service de recherche d'informations pédagogiques sur les Ressources Numériques pour l'École (RNE) grâce à un moteur adapté, offrira prochainement des fonctionnalités de sélection, de commentaire et de partage de scénarii d'utilisation des ressources via les remontées d' ÉDUBase ou celles des groupes de travail présents sur Viaéduc (réseau social pour les enseignants) ou issues de Canoprof (outil d'éditorialisation de séquences pédagogiques).

La mobilisation de l'encadrement pédagogique joue un rôle décisif dans la médiation et l'appropriation de l'ensemble de ces ressources.

4.4. Le PPCR et l'évaluation des enseignants

Les personnels enseignants et d'éducation

La rénovation des carrières qui s'applique aux personnels enseignants, d'éducation et psychologues de l'éducation nationale, fonctionnaires dans l'enseignement public ou assimilés dans l'enseignement privé sous contrat, s'inscrit dans le cadre du PPCR dans la fonction publique, dont le Premier ministre a annoncé la mise en œuvre en septembre 2015. Elle permet de conclure, de manière cohérente, la modernisation et la revalorisation des métiers de l'éducation nationale commencées en 2013 dans le cadre de la refondation de l'École de la République.

Les mesures au bénéfice des personnels enseignants, d'éducation et psychologues de l'éducation nationale se traduisent en termes d'amélioration de la rémunération et du déroulement de la carrière.

Au-delà des mesures de revalorisation prévues dès janvier 2017 et programmées jusqu'en 2020, le Gouvernement fait le choix d'inscrire ses efforts en faveur de la carrière de ces personnels dans la durée.

La carrière est rendue plus lisible et transparente avec des durées d'échelon fixes et connues de tous. Aux trois rythmes d'avancement dans la classe normale, la carrière rénovée substitue une cadence unique, linéaire, de déroulement. Les durées d'échelon deviennent fixes à la fois en classe normale et en hors classe qui devient le grade normal d'avancement dans la carrière. La création d'une classe exceptionnelle ouvre de nouvelles perspectives de carrière : à partir de septembre 2017, les personnels enseignants pourront accéder à ce troisième grade qui constitue un levier supplémentaire au service d'une politique promouvant le parcours et l'engagement professionnel des personnels. La classe exceptionnelle sera prioritairement accessible aux personnels enseignants qui auront exercé en éducation prioritaire ou occupé des missions ou responsabilités particulières, pendant au moins huit ans. Elle sera également accessible aux autres enseignants, situés au dernier échelon de la hors-classe, pour tenir compte de parcours professionnels remarquables.

La rénovation de la carrière des personnels enseignants permet en outre de modifier les finalités de l'évaluation professionnelle. L'objectif est d'en faire un véritable outil de politique de ressources humaines. L'évaluation doit permettre de plus et mieux faire participer les personnels d'inspection et, dans le second degré, les personnels de direction au pilotage pédagogique, à la formation continue, au suivi et au conseil individuels et/ou collectifs ainsi qu'à l'accompagnement des personnels enseignants dans le cadre de leur exercice et de leur parcours professionnels. Chaque enseignant bénéficiera de quatre rendez-vous de carrière pour faire le point de manière approfondie et objectivée sur son parcours. Des accélérations de carrière ou des perspectives de promotion plus rapides permettront de reconnaître et valoriser les parcours et l'engagement professionnel.

Mieux considérer des personnels enseignants ne peut se restreindre à une augmentation salariale ponctuelle. C'est donc bien sur la durée de la carrière que s'inscrit la rénovation de celle-ci. Les stagiaires entreront dans la carrière avec un salaire progressivement revalorisé. À terme, en 2019, durant leur année de stage, ils percevront une rémunération de base (traitement brut) annuelle augmentée de plus de 1 400 €. Par ailleurs, au-delà de l'année de stage, le début de leur carrière est plus favorable que celui des autres fonctionnaires de catégorie A. Tous les échelons de la carrière enseignante sont revalorisés progressivement jusqu'en 2020, ce qui entraîne une augmentation de la rémunération de base. Dans le prolongement de la revalorisation précédente des sept premières années de carrière enseignante opérée en 2010 et 2012, il est apparu nécessaire de privilégier la suite de la carrière, en faisant plus particulièrement porter l'effort de revalorisation sur le milieu de cette carrière. Ce choix, accompagné de l'amélioration des perspectives permet de redonner une cohérence en termes d'évolution salariale à l'ensemble de la carrière enseignante.

Les mesures de rééquilibrage progressif au profit de la rémunération indiciaire (par transformation d'une partie des primes en points d'indice) et de revalorisation de la rémunération de base des milieu et fin de carrière permettront aux personnels enseignants de l'enseignement public, comme de l'enseignement privé, de bénéficier d'une pension de retraite plus favorable à l'issue de leur carrière.

Les autres personnels

Les autres catégories de personnels (personnels de bibliothèques, administratifs, techniques, ingénieurs, sociaux et de santé de catégories A, B et C, personnels de direction des établissements scolaires) bénéficient également, au titre de la mise en œuvre du protocole PPCR, selon des modalités et des calendriers propres à chaque filière ou corps, de mesures de revalorisation et de restructuration des carrières de portée similaire.

Conclusion

La refondation de l'École trouve tout son sens dans l'ambition qu'elle porte de construire un système éducatif plus exigeant et plus juste au service de tous les élèves, articulant l'ensemble des mesures qui la composent et reposant sur l'implication de tous les acteurs de l'École. La persévérance et la constance dans sa mise en œuvre permettront sa réussite. Autour d'une confiance, d'une d'ambition et d'un espoir partagés, la communauté éducative construit ainsi une École au service de nos élèves et de leur réussite, de l'avenir de notre pays et des principes démocratiques qui le gouvernent.

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En 2012, la France a fait le choix de s'engager en faveur de la jeunesse et la refondation de l'École est devenue alors l'une des priorités de l'action publique. Cinq ans après, l'engagement, la volonté de tous les acteurs du système éducatif ont permis d'atteindre cet objectif.