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Módulo 1 – Conceito e teorias sobre o Currículo e Cultura

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Módulo 1 – Conceito e teorias sobre o Currículo e Cultura

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Miguel Arroyo - Pobrezas e Infâncias no Brasil

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DOI:
https://doi.org/10.56083/RCV2N3-026

Keywords:
Projeto Político Pedagógico, Gestão Democrática, Projetos

Abstract

Este artigo traz uma revisão bibliográfica acerca do Projeto Político-Pedagógico escolar (PPP), com finalidade de auxiliar na compreensão de sua função na escola, considerando que este possui suas dimensões, especificidade de graus de importância que organiza os projetos escolares, dando um norte para a gestão escolar, classificando os aspectos da escola em uma espécie de hierarquia, dando-lhe graus de importância, ao tempo que, faz uma leitura da realidade escolar, e aborda-se de forma impositiva as concepções filosóficas e metodológicas da própria escola, refletindo as intenções e anseios da equipe escolar. Explica-se que este é o documento que atende a comunidade ao entorno, partindo do ponto de vista que todas as áreas envolvidas também têm a sua parcela de contribuição, de modo que auxilie o gestor escolar com a tarefa de ajudar a elaborar os melhores os projetos previstos para o ano letivo. Ainda se faz uma reflexão acerca da necessidade de sua avaliação em detrimento ao que foi implementando, de modo que o crescimento da escola seja natural, e que a observância ao projeto pedagógico seja uma etapa natural da vida da escola, para que este documento não seja um objeto aprisionador e que sirva para cumprir uma exigência legal, garantindo assim o acesso à democratização do ensino e da escola a todos.

References

ALONSO, Myrtes. O Trabalho Coletivo na Escola. In: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Formação de Gestores Escolares para a Utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação. PUC-SP, 2002. p. 23-28.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: . Acesso em: 16 dez. 2021.

FRANÇA, D. M. OLIVEIRA, M. A. Almeida. Tipos de Projetos. Ministério da Educação. Universidade Federal do Mato Grosso. Rede e-Tec Brasil: Cuibá, 2015.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 10ª. ed. São Paulo: Cortez, 2020.

PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2016.

VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. A. et al. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 24. ed. Campinas: Papirus, 2008. p. 11-36. (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).

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O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA, A SUA ORGANIZAÇÃO, APLICABILIDADE E RESPONSABILIDADES

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https://doi.org/10.56083/RCV2N3-026 Projeto Político Pedagógico, Gestão Democrática, Projetos Este artigo traz uma revisão bibliográfica acerca do Projeto Político-Pedagógico escolar (PPP), com finalidade de auxiliar na compreensão de sua função na escola, considerando que este possui suas dimensões, especificidade de graus de importância que organiza os projetos escolares, dando um norte para a gestão escolar, classificando os aspectos da escola em uma espécie de hierarquia, dando-lhe graus de importância, ao tempo que, faz uma leitura da realidade escolar, e aborda-se de forma impositiva as concepções filosóficas e metodológicas da própria escola, refletindo as intenções e anseios da equipe escolar.

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Gestão escolar: enfrentando os desafios cotidianos em escolas públicas

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INTRODUÇÃO

A educação como direito social e humano passa a ter visibilidade no século XX. Atualmente, assistimos ao crescimento de organizações de movimentos buscando o reconhecimento dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais e ambientais, vê-se ainda presente a exclusão dos direitos básicos do ser humano.

O sistema educacional, fruto de um processo histórico, configura-se no bojo das relações sociais e de produção, que dividiram e ainda dividem a sociedade em grupos econômicos distintos e, ainda mais, estabelece uma relação entre classes sociais antagônicas.

Portanto, interessa-nos discutir a chegada dos desiguais à escola, partindo do pressuposto de que a escola é uma instituição marcada pela homogeneidade.

Ao nos depararmos com uma nova realidade, o acesso de todos à escola, garantido em lei, defrontamo-nos com a necessidade de repensar o currículo escolar como articulação da educação, da pobreza e da desigualdade social.

Consideramos a importância de refletir sobre as condições efetivas para que uma escola propicie as condições necessárias na acolhida, no acesso e na permanência de todos.

No entanto, existe a necessidade de uma reflexão sobre a pobreza no âmbito escolar, ou seja, ela deve ser incorporada aos currículos. Um caminho para articular pobreza e currículo pode começar por identificar que experiências, que práticas acontecem nas escolas que procuram incorporar as vivências e a história da pobreza nos currículos, seja de Educação Básica - da educação infantil ao ensino médio e a EJAI -, seja nos currículos dos cursos de licenciatura. A ideia é procurar compreender o currículo na prática, ou seja, se professores-educadores (as) tratam desse assunto e como incorporam a pobreza nos currículos, nos temas de estudo e no material didático.

A Escola, lócus da pesquisa, é uma Unidade Escolar que se encontra inserida na zona urbana da cidade de Passira/Pernambuco, com uma população de discentes vindos da cidade e do interior, porém pertencentes a uma classe social baixa. Daí a importância de trabalhar este tema mesmo porque a desigualdade social é elemento cada vez mais presente no cotidiano das cidades brasileiras. Este fenômeno tem se caracterizado como marca dos centros urbanos, que são capazes de congregar, em uma mesma localidade, diferentes grupos sociais com interesses econômicos, políticos e sociais antagônicos.

Dado o contexto de exclusão desta cidade e a importância que a Educação assume neste processo, uma vez que a escolarização pode fazer a diferença na vida das pessoas, a atuação nesta escola foi fundamental para instigar e refletir sobre a desigualdade social, seu impacto no sistema educacional e sobre alguns desafios inerentes à prática pedagógica com vistas à superação deste quadro.

Desta forma, o problema desta pesquisa centra-se em saber que currículo poderá favorecer o processo de entendimento, por parte dos sujeitos tomados pela pobreza, na compreensão de um passado tão persistente, que invade seu presente, sua sobrevivência hoje, e condiciona o seu futuro?

O objetivo deste trabalho é identificar no Projeto Político Pedagógico (PPP) se o mesmo contempla metas e ações que garantam a efetivação dos direitos humanos a toda clientela discente, aqueles menos favorecidos, que vivem em situação de extrema pobreza e como são engajados nas atividades escolares seja nas de cunho intelectual ou cultural.

Pobreza e cidadania, direitos humanos, justiça e educação - pobreza e currículo, uma complexa articulação

Convém pontuar que a pobreza leva à falta de instrução, uma vez que as crianças são obrigadas a deixar a escola para trabalhar e ajudar a família, enquanto a falta de instrução perpetua a pobreza, pois, sem instrução e qualificação, não há como entrar no mundo do trabalho e sair dessa condição. A exclusão econômica resulta, por sua vez, em exclusão social e politica, visto que os pobres passam a viver à margem da sociedade, com pouca capacidade de se organizarem para fazer com que suas vozes sejam ouvidas, pois faz-se necessário lembrar que a existência da cidadania como situação histórica supõe, necessariamente, um complexo de condições politicas, sociais, econômicas e culturais. Por exemplo, se uma sociedade não garante que todos os seus membros tenham as mesmas oportunidades de acesso ao bem-estar, à cultura e à educação em sentido amplo, tal sociedade apresenta déficits enormes de democratização de sua estrutura social e política. Isso contamina, de forma nociva, o convívio cívico do corpo social, pois o hábito de conviver com a injustiça, o desrespeito e a desigualdade torna todos os habitantes de uma nação embrutecidos e insensíveis à dor do outro e assim de modo geral, os pobres não são ouvidos e muito menos respeitados. Não se lhes aplica o "direito ao respeito" como um direito civil de cidadania. Georg Simmel, em um trabalho de 1906, denominado O pobre, já se referia ao fato dos pobres somente serem reconhecidos pelo Estado na condição de "assistidos" e nunca como sujeitos dotados de vontade própria.

Marshall, (1967, p. 63-64), fala em gerações de direitos, pois, segundo sua observação, historicamente as conquistas dos direitos sociais pressupõe a conquista dos direitos políticos que, por sua vez, pressupõe a conquista dos direitos civis.

A questão da desigualdade, nos últimos anos, tem se tornando objeto de muitos estudos e, em alguns casos, de livros que viraram verdadeiros best sellers. Um deles é, The Spirit Level, de Richard Wilkinson e Kate Pickett: dois epidemiologistas, embora o primeiro tenha se ocupado também de história econômica e a segunda, de antropologia física. Esses dois autores demonstram, com base em uma quantidade impressionante de estudos empíricos, que a desigualdade de renda e riqueza em uma sociedade piora efetivamente, a qualidade de vida, inclusive a das pessoas que se situam no extremo superior da escala social, dos "ricos" e, até mesmo, dos "super-ricos".

Wilkinson e Pickett (2010, p 29) pontuam, com base nos dados, que a redução da " [...] desigualdade é a melhor maneira de melhorar a qualidade do ambiente social e, como consequência, a real qualidade de vida para todos".

Os dois autores citam, muitos estudos que mostram como os resultados escolares são profundamente influenciados pela posição social dos pais (Wilkinson; Pickett, 2010, p. 105). Nessa perspectiva, crianças provenientes de famílias pobres não vivem em um ambiente favorável à sua atividade de estudo.

Essas crianças, quando não são obrigados a deixar a escola para trabalhar e contribuir à renda familiar, tem de lidar com situações domésticas que representam um obstáculo ao estudo: falta de um espaço adequado para se sentar e se concentrar; ausência de livros ou de acesso à internet para fazer pesquisas; obrigação de cuidar dos irmãos menores, etc. Além disso, eles testemunham, frequentemente, episódios de violência doméstica e não recebem um apoio adequado de seus pais, os quais, quase sempre, possuem escolaridade baixa ou nula não sendo capazes, ou mesmo dispostos, a apoiá-los em seus deveres e nesse sentido, há pesquisadores que falam da má fé das instituições, inclusive da instituição escolar (Freitas, 2009, p. 294), para salientar o aspecto objetivo da ausência de políticas públicas eficazes (de planejamento, de alocação de recursos, etc.), por um lado; e das atitudes de desinteresse por parte de representantes das instituições (professores, diretores de escola, etc.), por outro.

Podemos afirmar que a Educação em Direitos Humanos nasce com a própria Declaração Universal dos Direitos Humanos, ao se referir, como já vimos, à necessidade de que os direitos ali solenemente declarados sejam objetos de instrução. Mas é na Conferência Mundial dos Direitos Humanos, em 1993, que a sua Declaração e Programa de Ação realçam a importância da inclusão do tema nos programas educacionais, apelando aos Estados para que assumam essa tarefa. Está registrado nesse instrumento.

A Conferencia Mundial sobre Direitos Humanos reafirma que os Estados estão moralmente obrigados, conforme estipulados conforme na Declaração Universal dos Direitos Humanos, no pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, sociais e culturais e noutros instrumentos internacionais sobre Direitos Humanos, a garantir que a educação tenha o objetivo de reforçar o respeito pelos Direitos Humanos e as liberdades fundamentais [...]. A educação deverá promover a compreensão, a tolerância, a paz e as relações amigáveis entre as nações e todos os grupos raciais ou religiosos e encorajar o desenvolvimento de atividades das Nações Unidas na prossecução desses objetivos. (Declaração e programa de ação de Viena, 1993, P. 9).

Especificamente no campo da Educação em Direitos Humanos, a resposta do Estado brasileiro ao chamamento iniciado na Declaração Universal dos Direitos Humanos e explicitado na Conferência Mundial de Viena se deu com a criação, em 2003 do Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos, formado por especialistas e representantes da sociedade civil, de instituições públicas e privadas e de organismos internacionais, cuja tarefa prioritária foi a elaboração de um plano nacional que se constituísse em um documento de preferência para a discussão das políticas, ações e programas comprometidos com uma cultura de respeito aos direitos humanos.

As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos foram aprovadas em 2012 por meio do Parecer CNE/CP nº 8/2012 e respectiva Resolução CNE nº 1/2012, adotando como princípios: a dignidade humana, a igualdade de direitos, o reconhecimento e a valorização das diferenças e das diversidades, a laicidade do Estado, a democracia na educação, a transversalidade, a vivência, a globalidade e a sustentabilidade ambiental. Fixou, ainda, como objetivos: a construção de sociedades que valorizem e desenvolvam condições para a garantia da dignidade humana; o reconhecimento pessoal como sujeito de direitos, capaz de exercê-los e promovê-los, ao mesmo tempo em que reconheça e respeite os direitos do outro; o desenvolvimento da sensibilidade ética nas relações interpessoais, em que cada indivíduo seja capaz de perceber o outro em sua condição humana e ainda consideraram ainda as Diretrizes Curriculares que a inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em Direitos Humanos nos currículos poderá se dar, respeitada a autonomia dos sistemas e das instituições, pela transversalidade de temas tratados interdisciplinarmente, como conteúdo específico de disciplina já existente ou de maneira mista, combinando transversalidade e disciplinaridade.

Vera Candau (2008), ao refletir sobre as questões pedagógicas da Educação em Direitos Humanos, reforça e explicita a polissemia da expressão, chamando a atenção para a necessidade de que ela não seja confundida ou substituída por outras com sentido mais amplo como "educação cívica", ou "educação democrática", ou que a restrinjam a uma "educação em valores", expressão que não dá conta necessariamente do caráter político de que a Educação em Direitos Humanos é dotada.

O PNEDH (Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos), propõe que as experiências de Educação em Direitos Humanos devem se constituir um elemento relevante para a vida da comunidade escolar, envolvendo todos os seus participantes em um diálogo sobre maneiras de aplicar os direitos humanos na sua vida e na sua prática cotidiana. O documento defende, também, que a escola apoie a implementação de projetos culturais e educativos de enfrentamento a todas as formas de discriminação e violações de direitos no ambiente escolar e fora dele; e que incentive, além disso, a elaboração de projetos pedagógicos em articulação com as redes de assistência e proteção social, de maneira particular para aquelas ações voltadas à eliminação da extrema pobreza, com políticas de distribuição de renda e de segurança alimentar. A escola pode, ainda, promover a mobilização e a organização de processos participativos em defesa dos direitos humanos de grupos em situação de risco e vulnerabilidade social.

O modelo de escola e de cultura escolar que ainda hoje é hegemônico em nossa sociedade surge com o nascimento do Estado-Nação e com a necessidade de se ter uma única cultura circunscrita a um único território. Logo, a escola pública, que deveria ser igual para todos, acaba por reproduzir e reforçar as desigualdades econômicas, sociais e políticas presentes em nossa sociedade.

A cultura da homogeneização se arraigou na prática pedagógica da maioria das escolas, transformando muitos e diversos sujeitos em alunos de uma determinada série. A categoria aluno, como bem coloca Gimeno Sacristán (2005), é uma construção social que padroniza corpos, mentes, desejos e aprendizagens.

De certa maneira, isso dá muita segurança aos professores, pois é possível ter um controle muito maior sobre o trabalho, além de desprender menos esforços com o planejamento da série feito, é necessário apenas repeti-lo, ano a ano. Por outro lado, a bagagem cultural dessas crianças e desses jovens que chegam à escola é desconsiderada, desprezada e deslegitimada, já que esta obriga que se encaixem em um modelo que muito se distancia de suas experiências sociais.

Os conteúdos, organizados de forma compartimentada nas disciplinas, passam a ser os únicos aspectos considerados nessa organização. E, para avançar em determinados conteúdos, é preciso vencer os chamados "pré-requisitos". O resultado disso é a reprovação e a exclusão escolar de muitas crianças e muitos jovens que não se reconhecem nessa escola, nesse currículo, nesses materiais, pois são jovens originários dos coletivos pobres, excluídos dos espaços públicos e do direito de ver sua cultura retratada nos livros escolares, nos materiais didáticos.

Em primeiro lugar, ressalta-se que considerar os sujeitos no centro do processo educativo implica muito mais que colocar a formação de sujeitos críticos e participativos como um dos objetivos do Projeto Político Pedagógico da escola. Considerá-los no centro do processo educativo acarreta reorganizar tempos, espaços, agrupamentos, conteúdos escolares. Importa também em mudar o lugar de educandos e educadores na dinâmica do trabalho e, principalmente, em transformar a vida da escola, entendendo-a como espaço de cultura.Realmente, essa dificuldade pode ser explicada se considerarmos que, para trabalhar com a diversidade em sala de aula, é preciso admitir que os estudantes são sujeitos de vivências diferenciadas e que constroem seu referencial de pensamento e de ação a partir delas.

Ferreiro (2002), coloca que a escola, historicamente encarregada de homogeneizar, de igualar, nunca soube lidar com a diversidade. O resultado dessa falta de reconhecimento foi o surgimento do fracasso escolar, tão conhecido de crianças, jovens e adolescentes das camadas populares. Dessa forma, a diversidade de grupos sociais presentes na escola passa a ser identificada como deficiência escolar, justificada pela condição social e cultural dos sujeitos, com a "culpa" do revés depositada na pobreza, na desestruturação da família, na falta de estímulo do meio cultural em que esses alunos vivem. E esse insucesso acaba tendo rosto: crianças e jovens que fracassam na escola, em sua grande maioria, são pobres, negros, índios, camponeses, moradores de regiões menos favorecidas.Assim, abre-se um parêntese para falar sobre as avaliações em grande escala, que são difundidas e valorizadas nos tempos atuais e que são exemplos dessa homogeneização. Ao ser desconsiderada a diversidade de realidades dos sujeitos, é aplicada uma única "avaliação", em um mesmo formato, para todos os estudantes, e depois divulgado o resultado, ranqueia-se sujeitos, escolas, regiões. Não é difícil imaginar, portanto, quem são os que se saem pior nesses testes, crianças e jovens dos coletivos feitos desiguais. Esses têm de suportar o estigma de serem os mais fracos, os com "déficit de aprendizagem", os carentes intelectuais, os fora da idade certa para se alfabetizarem.

O currículo é associado ao elenco de disciplinas a serem ofertadas em cada série, porém, ao nos determos sobre essa discussão, podemos afirmar que o currículo é uma ponte entre a cultura e a sociedade exteriores às instituições de educação, ele também é uma ponte entre a cultura dos sujeitos, entre a sociedade do hoje e do amanhã, entre as possibilidades de conhecer, saber se comunicar e se expressar em contraposição ao isolamento da ignorância. (Sacristán, 2013, p. 10). Assim, o currículo é inerente a todas as instituições educacionais e se desenvolve de múltiplas formas, pois essas instituições trabalham e defendem uma cultura que se expressa por meio dele. Assim, a compreensão que temos sobre currículo é determinante nas nossas ações pedagógicas, nas escolhas que fazemos e nas estratégias que adotamos. Podemos afirmar que "currículo é tudo que acontece na escola". Partindo dessa perspectiva, adotamos o conceito de que currículo é o conteúdo cultural que as escolas difundem, bem como constitui-se dos efeitos que esses conhecimentos provocam nos sujeitos (Sactistán, 2013). Ele, é, portanto, um artefato social e cultural (Moreira; ). Reflete "[...] todas as experiências organizadas pela escola que se desdobram em torno do conhecimento escolar". (Moreira, 2001, p. 68, grifos no original). Exprime a ideologia, as relações de poder e a cultura de cada unidade escolar. O currículo nunca é neutro. Podemos, por exemplo, reproduzir as desigualdades e injustiças sociais ou contribuir para a construção de uma sociedade efetivamente democrática. Convivemos com três tipos de currículo: um formal, um real e um oculto.

Na organização curricular das escolas, ) elenca alguns pontos básicos:

O currículo não é um instrumento neutro, pois reproduz ideologia e a escola precisa identificar e reconhecer os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar implica uma análise interpretativa e crítica da cultura dominante ou da cultura popular. Em suma, o currículo expressa uma cultura. b) O currículo não pode ser separado do contexto social, por estar historicamente situado, socialmente produzido e culturalmente determinado. c) O tipo de organização curricular que a escola adota deve ser refletido, pois as instituições de ensino têm sido orientadas para organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar. No entanto, a escola deve buscar uma nova forma de organização curricular na qual o conhecimento sistematizado para cada disciplina (o conteúdo), estabeleça uma relação aberta e inter-relacionada em torno de uma ideia integradora - o currículo integração - com o objetivo de reduzir o isolamento entre as disciplinas curriculares. d) O currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) atende ao controle social. Por outro lado, esse controle é instrumentalizado pelo currículo oculto.Para tanto, o primeiro passo é identificar os obstáculos encontrados por esses coletivos de profissionais para relacionar pobreza e currículo, e também perceber como a pobreza é abordada nos documentos legais que orientam o currículo na escola. Ao analisarmos as Diretrizes Curriculares de Educação Básica e as Diretrizes Curriculares de Formação Docente, perceberemos que as referências à pobreza estão diretamente ligadas ao papel da educação como um dos elementos fundamentais para combatê-la, porém, continua não havendo lugar para as vivências da pobreza e para a discussão da sua produção histórica.

Na cultura pedagógica e curricular vigente, o caminho escolar teria como ideal apropriar-se do conhecimento, da ciência e das tecnologias; reconstruir outros espaços, outros tempos e outras formas de pensar e de trabalhar, com valores de esforço, superação e empreendedorismo. Logo, esses currículos não dialogam com os pobres ou com a pobreza, nem para entendê-la nem para que os pobres compreendam sua própria condição. Os currículos têm ignorado a pobreza e os pobres como coletivos, e isso resulta exatamente no oposto do que se promete, pois contribui para manter os indivíduos atolados em formas de viver distantes e assim as grandes expectativas depositadas sobre a educação são, muitas vezes, condicionadas a um pensamento que deposita na educação a solução para todos os males, com o cumprimento bem-sucedido de um percurso curricular que, hipoteticamente, tem o poder de libertá-los da circularidade da pobreza ou do pensar irracional, ignorando a necessidade de mudança das relações sociais que produzem a pobreza.

A desmistificação, por parte dos coletivos docentes e discentes, desses entendimentos ainda dominantes de relacionar conhecimento, cultura e racionalidade com progresso e com "superação" da pobreza pode ser o caminho, o início da possibilidade de avançar para outra relação entre currículo, conhecimento, cultura científica, percurso escolar e pobreza.

Nessa visão do conhecimento e da cultura predominante nos currículos, não há espaço para articulação entre currículo e pobreza, mas apenas para ignorar os pobres como fechados no ponto zero ou na outra margem. Os currículos limitam-se a manter os pobres desde crianças na escola infantil, em um permanente exercício de cobrança de percursos exitosos que levam a processos de avaliação rigorosos, segregadores e reprovadores. Além disso, levam as escolas a cumprir o papel de reprovar massivamente os pobres por, supostamente, "não terem cabeça para as letras", por problemas mentais de aprendizagem, ou ainda por não incorporarem os valores de trabalho, estudo, sucesso e persistência necessários para entrar no progresso e saírem do círculo da pobreza. Essa visão moralizante da pobreza é incorporada pela cultura escolar, criando o ambiente em que socializa a infância e adolescência pobre.

Construir currículos que garantam o direito dos alunos pobres a entenderem sua condição de pobreza não é tarefa simples, uma vez que os conhecimentos dos currículos continuam cultuando um conhecimento abstrato e conceitual que ignora, sobretudo, os sujeitos sociais e suas experiências. Relacionar currículo e pobreza exigirá aproximar os conhecimentos daquele com as experiências sociais da pobreza, com os sujeitos individuais e coletivos que as vivenciam; demandará colocar em diálogo suas indagações sobre a pobreza, suas causas, sua produção histórica com as indagações históricas que os conhecimentos dos currículos condensam.

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Escola como espaço de transformação: a articulação da educação, pobreza e desigualdade social no currículo escolar

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INTRODUÇÃO A educação como direito social e humano passa a ter visibilidade no século XX. Atualmente, assistimos ao crescimento de organizações de movimentos buscando o reconhecimento dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais e ambientais, vê-se ainda presente a exclusão dos direitos básicos do ser humano.

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The perverse dualism of the Brazilian public school: school of knowledge for the rich, school of social care for the poor

Universidade Federal de Goiás

Palavras-chave: Políticas para a escola pública – Declínio da escola pública – Conferência Mundial sobre Educação para Todos, de Jomtien – Educação e pobreza – Escola dualista.

This paper addresses the aggravation of the duality of current Brazilian public schools, characterized as a school of knowledge for the rich and a school of social care for the poor. Such dualism – which is perverse because it reproduces and maintains social inequalities – has obvious links not only with the educational reforms initiated in England in the 1980s, in the context of the neoliberal policies, but also and especially with the international agreements on the Education for All movement, whose mark was the World Conference on Education for All held in Jomtien, Thailand in 1990, under the auspices of the World Bank, the United Nations Development Program (UNDP), the United Nations Children's Fund (UNICEF) and the United Nations Educational and Cultural Organization (UNESCO). Based on bibliographic research, the text argues that the association between the educational policies of the World Bank for developing countries and the features of the dualistic school offers substantive explanations for the unremitting decline in the Brazilian public school system over the past 30 years. At the end, the text discusses again the objectives and functions of public schools.

Key words: Policies for public school, public school decline, World Conference on Education for All in Jomtien, education and poverty, dualistic school.

A luta pela escola pública obrigatória e gratuita para toda a população tem sido bandeira constante entre os educadores brasileiros, sobressaindo-se temas sobre funções sociais e pedagógicas, como a universalização do acesso e da permanência, o ensino e a educação de qualidade, o atendimento às diferenças sociais e culturais, e a formação para a cidadania crítica. Entretanto, têm-se observado, nas últimas décadas, contradições mal resolvidas entre quantidade e qualidade em relação ao direito à escola, entre aspectos pedagógicos e aspectos socioculturais, e entre uma visão de escola assentada no conhecimento e outra, em suas missões sociais. Ressalta-se, também, a circulação de significados muito difusos para a expressão qualidade de ensino, seja por razões ideológicas, seja pelo próprio significado que o senso comum atribui ao termo, dependendo do foco de análise pretendido: econômico, social, político, pedagógico etc. O próprio campo educacional, nos âmbitos institucional, intelectual e associativo, está longe de obter um consenso mínimo sobre os objetivos e as funções da escola pública na sociedade atual.

As interrogações e os embates sobre os objetivos da escola básica, suas formas de funcionamento e a natureza de suas práticas pedagógicas têm alentado a produção científica em diferentes posições e enfoques teóricos em que, geralmente, predominam análises de cunho político e sociológico. Neste texto, propõe-se uma análise predominantemente pedagógica dos percalços da escola pública, ainda que amparada em análises sociopolíticas. A discussão visa destacar o impacto negativo, nos objetivos e nas formas de funcionamento interno das escolas, das políticas educacionais de organismos internacionais, as quais se transformaram em cartilhas no Brasil para a elaboração de planos de educação do governo federal e de governos estaduais e municipais, afetando tanto as políticas de financiamento, quanto outras como as de currículo, formação de professores, organização da escola, práticas de avaliação etc.

O objetivo do texto é, assim, buscar ligações entre as proposições originariamente emanadas na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailândia, e as políticas públicas para a educação básica praticadas nestes 20 anos pelos governos brasileiros. A Conferência, que produziu um documento histórico denominado Declaração Mundial da Conferência de Jomtien, foi a primeira dentre outras conferências realizadas nos anos seguintes em Salamanca, Nova Delhi, Dakar etc., convocadas, organizadas e patrocinadas pelo Banco Mundial. No Brasil, o primeiro documento oficial resultante da referida Declaração e das demais conferências foi o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), elaborado no Governo Itamar Franco. Em seguida, seu conteúdo esteve presente nas políticas e diretrizes para a educação do Governo FHC (1995-1998; 1999-2002) e do Governo Lula (2003-2006; 2007-2010), tais como: universalização do acesso escolar, financiamento e repasse de recursos financeiros, descentralização da gestão, Parâmetros Curriculares Nacionais, ensino a distância, sistema nacional de avaliação, políticas do livro didático, Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/96), entre outras. A hipótese básica a ser desenvolvida aqui é de que estes 20 anos de políticas educacionais no Brasil, elaboradas a partir da Declaração de Jomtien, selaram o destino da escola pública brasileira e seu declínio. A pesquisadora equatoriana Rosa Maria Torres (1996) avaliza essa afirmação quando se refere ao pacote do Banco Mundial:

Sustentamos que o referido pacote e o modelo educativo subjacente à chamada "melhoria da qualidade da educação", do modo como foi apresentado e vem se desenvolvendo, ao invés de contribuir para a mudança no sentido proposto – melhorar a qualidade e a eficiência da educação e, de maneira específica, os aprendizados escolares na escola pública e entre os setores menos favorecidos - está, em boa medida, reforçando as tendências predominantes no sistema escolar e na ideologia que o sustente, ou seja, as condições objetivas e subjetivas que contribuem para produzir ineficiência, má qualidade e desigualdade no sistema escolar. (p. 127)

As análises apresentadas a seguir iniciam-se com a constatação da diversidade e dos antagonismos de posições sobre os objetivos e as funções da escola no Brasil na atualidade para, em seguida, desvendar, nas políticas oficiais, um pensamento quase hegemônico sobre as funções da escola assentado nas políticas educativas do Banco Mundial. Na segunda parte, após uma caracterização das propostas de escola, ressaltando seu dualismo, são apontadas possíveis saídas, visando a um consenso mínimo da sociedade sobre os objetivos e as funções da escola pública.

Dos desacordos sobre os objetivos e as funções da escola aos atrativos da Declaração Mundial de Jomtien

Tem sido constante, nos meios intelectual e institucional do campo da educação, a constatação de um quadro sombrio da escola pública. No âmbito das análises externas, dados estatísticos e pesquisas apontam sua deterioração e ineficácia em relação a seus objetivos e formas de funcionamento. São reiteradas as demandas pela ampliação dos recursos financeiros para todos os níveis e modalidades de ensino. Há um volume considerável de investigações sobre a situação dos salários e das condições de trabalho e formação dos professores. No âmbito das análises internas, presume-se uma crise do papel socializador da escola, já que ela concorre com outras instâncias de socialização, como as mídias, o mercado cultural, o consumo e os grupos de referência. Outros estudos têm mostrado a crescente inquietude dos professores sobre como conseguir a motivação dos alunos ou como conter atos de indisciplina. Com bastante frequência, seja devido aos desacordos entre educadores, legisladores e pesquisadores em relação aos objetivos e às funções da escola, seja pela atração exercida pelas orientações dos organismos internacionais, muitas das medidas adotadas pelas políticas oficiais para a educação e o ensino têm o aspecto de soluções evasivas para os problemas educacionais. Tais soluções estariam baseadas na ideia de que, para melhorar a educação, bastaria prover insumos que, atuando em conjunto, incidiriam positivamente na aprendizagem dos alunos (por exemplo, os ciclos de escolarização, a escola de tempo integral, a progressão continuada, a gratificação financeira a professores, a progressão continuada e, recentemente, a implantação do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente), deixando de considerar fatores intraescolares que mais diretamente estariam afetando a qualidade da aprendizagem escolar (LIBÂNEO, 2006).

Em face desses problemas, circula no meio educacional uma variedade de propostas sobre as funções da escola, propostas estas frequentemente antagônicas, indo desde as que pedem o retorno da escola tradicional, até as que preferem que ela cumpra missões sociais e assistenciais. Ambas as posições explicitariam tendências polarizadas, indicando o dualismo da escola brasileira em que, num extremo, estaria a escola assentada no conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias, voltada aos filhos dos ricos, e, em outro, a escola do acolhimento social, da integração social, voltada aos pobres e dedicada, primordialmente, a missões sociais de assistência e apoio às crianças. António Nóvoa (2009) pontua com clareza esses dois tipos de escola.

Um dos grandes perigos dos tempos atuais é uma escola a "duas velocidades": por um lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social, para os pobres, com uma forte retórica da cidadania e da participação. Por outro lado, uma escola claramente centrada na aprendizagem e nas tecnologias, destinada a formar os filhos dos ricos. (p. 64)

Nas considerações a seguir, busca-se demonstrar que a escola para o acolhimento social tem sua origem na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, e em outros documentos produzidos sob o patrocínio do Banco Mundial, nos quais é recorrente o diagnóstico de que a escola tradicional está restrita a espaços e tempos precisos, sendo incapaz de adaptar-se a novos contextos e a diferentes momentos e de oferecer um conhecimento para toda a vida, operacional e prático. Além disso, o insucesso da escola tradicional decorreria de seu modo de funcionar, pois ela está organizada com base em conteúdos livrescos, exames e provas, reprovações e relações autoritárias. Busca-se, então, outro tipo de escola, abrindo espaços e tempos que venham atender às necessidades básicas de aprendizagem (reduzidas, como veremos adiante, a necessidades mínimas), tomadas como eixo do desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, a escola se caracterizará como lugar de ações socioeducativas mais amplas, visando ao atendimento das diferenças individuais e sociais e à integração social. Com apoio em premissas pedagógicas humanitárias, concebeu-se uma escola que primasse, antes de tudo, pela consideração das diferenças psicológicas de ritmo de aprendizagem e das diferenças sociais e culturais, pela flexibilização das práticas de avaliação escolar e pelo clima de convivência – tudo em nome da intitulada educação inclusiva. Marília Gouvea de Miranda (2005) assinala a principal mudança na educação de massas em decorrência das reformas educativas neoliberais iniciadas por volta de 1980. Segundo ela,

[...] a escola constituída sob o princípio do conhecimento estaria dando lugar a uma escola orientada pelo princípio da socialidade. O termo "socialidade" está sendo adotado aqui para ressaltar que a escola organizada em ciclos se situa como um tempo/espaço destinado à convivência dos alunos, à experiência da socialidade, distinguindo-se dos conceitos de socialização e de desenvolvimento da sociabilidade tratados pela sociologia e psicologia. (p. 641)

Assim, não se trata mais de manter aquela velha escola assentada no conhecimento, isto é, no domínio dos conteúdos, mas de conceber uma escola que valorizará formas de organização das relações humanas nas quais prevaleçam a integração social, a convivência entre diferentes, o compartilhamento de culturas, o encontro e a solidariedade entre as pessoas. Em texto de 2004, José Carlos Libâneo associava o sistema de ciclos a uma escola identificada mais como "lugar de encontro e compartilhamento entre as pessoas em que [...] sejam acolhidos seus ritmos, suas diferenças" (p. 19) do que como espaço propiciador de condições para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos.

Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. (WCEFA, 1990)

Nos tópicos seguintes da Declaração, são definidas estratégias bastante aceitáveis na direção de uma educação para todos: a) satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem para todos; b) universalizar o acesso à educação básica como base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes; b) concentrar a atenção na aprendizagem necessária à sobrevivência; c) ampliar os meios e o raio de ação da educação básica; d) propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; e) fortalecer alianças (autoridades públicas, professores, órgãos educacionais e demais órgãos de governo, organizações governamentais e não governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos, famílias).

Tão boas intenções parecem, à primeira vista, compatíveis com uma desejada visão democrática da escola para todos e até com uma visão renovada das políticas educativas. No entanto, esses conceitos necessitam ser examinados com base nas políticas globais definidas pelos organismos internacionais para os países pobres (BIRD, PNUD, BID, UNESCO, UNICEF), de modo a obter o significado contextualizado de tais termos. São muitos os estudos relacionados a esse tema (entre outros, TORRES, 1996, 2001; DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 1996; MACHADO, 2000; GADOTTI, 2000; ALTMANN, 2002; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003; MARTINEZ BOOM, 2004; LAVAL, 2004; ANTUNES, 2004; FALLEIROS, 2005; ALGEBAILE, 2009; NÓVOA, 2009). No entanto, a análise a seguir recorrerá mais frequentemente a três autores: Rosa Maria Torres, José Luis Corraggio e Alberto Martínez Boom.

Torres (2001) esclarece em seu texto que, ao longo das avaliações e revisões da Declaração em conferências e reuniões subsequentes entre os organismos internacionais e os países envolvidos, a proposta original foi encolhida, e foi essa versão que acabou prevalecendo, com variações em cada país, na formulação das políticas educacionais. Tal encolhimento deu-se para adequar-se à visão economicista do Banco Mundial, o patrocinador das conferências mundiais. Desse modo, a visão ampliada de educação converteu-se em uma visão encolhida, ou seja: a) de educação para todos, para educação dos mais pobres; b) de necessidades básicas, para necessidades mínimas; c) da atenção à aprendizagem, para a melhoria e a avaliação dos resultados do rendimento escolar; d) da melhoria das condições de aprendizagem, para a melhoria das condições internas da instituição escolar (organização escolar) (p. 29).

Numa análise pedagógica dessas estratégias, verifica-se, tal como alerta Torres (2001), que as necessidades básicas de aprendizagem transformaram-se num "pacote restrito e elementar de destrezas úteis para a sobrevivência e para as necessidades imediatas e mais elementares das pessoas" (p. 40), bem próximas da ideia de que o papel da escola é prover conhecimentos ligados à realidade imediata do aluno, utilizáveis na vida prática (como acreditam, também, algumas concepções mais simplistas da ligação do ensino à vida cotidiana). Em síntese, a aprendizagem transforma-se numa mera necessidade natural, numa visão instrumental desprovida de seu caráter cognitivo, desvinculada do acesso a formas superiores de pensamento.

Coraggio (1996) mostra que as políticas sociais do Banco Mundial visam ao investimento no desenvolvimento das pessoas, "garantindo que todos tenham acesso a um mínimo de educação, saúde, alimentação, saneamento" (p. 77), de modo a assegurar políticas de ajuste estrutural que vão liberar as forças do mercado e acabar com a cultura de direitos universais a bens e serviços básicos garantidos pelo Estado. Ou seja, as políticas sociais são elaboradas para instrumentalizar a política econômica, "em contradição com os objetivos declarados" (p. 79). Escreve o autor:

O modo economicista com que se usa essa teoria (da análise econômica) para derivar recomendações, contribui para introjetar e institucionalizar os valores do mercado capitalista na esfera da cultura, o que vai muito além de um simples cálculo econômico para comparar custos e benefícios das diversas alternativas geradas do ponto de vista social ou político. (p. 95)

A idéia do Desenvolvimento Humano é mais exeqüível aos indivíduos e não exclusivamente à sociedade e, neste sentido, já não se trata da ênfase no desenvolvimento econômico em geral mas no desenvolvimento dos indivíduos em que cada um se reconhece como portador de um desenvolvimento, como propriedade intrínseca do individuo. [...]. O foco das políticas sociais deve ser o ser humano como recurso mais importante, pois se trata de sujeito que deseja e consome, portanto suscetível de ingressar no mercado. (p. 220)

Eis, então, que o conceito de aprendizagem como necessidade natural, como incorporação de competências mínimas para sobrevivência social, torna-se pré-requisito para o desenvolvimento humano e social. De acordo com o autor,

Este novo paradigma se sustenta em uma visão "realista", ou melhor, economicista, da educação, apresentada como necessidade "natural" que responde a leis definidas a partir da biologia e que deve, em conseqüência, ser satisfeita, como a fome e o abrigo. Em outras palavras, ao apresentar a educação como necessidade, fica reduzida a uma simples pulsão natural, perdendo seu caráter de acontecimento cultural em que intervém o pensamento, a linguagem, a inteligência, os saberes. A educação deixa de ser, assim, um assunto da cultura para ser um serviço desprovido de política e de história, reduzindo seu papel à aquisição de competências de aprendizagem. (p. 227)

Tal análise mostra que foi precisamente a ideia do protagonismo da aprendizagem e a desvalorização do ensino que tomaram conta das concepções de escola de muitos educadores, não apenas os dirigentes de órgãos públicos, mas também vários segmentos da intelectualidade do campo da educação. Dessa forma, a política do Banco Mundial para as escolas de países pobres assume duas características pedagógicas: atendimento a necessidades mínimas de aprendizagem e de espaço de convivência e acolhimento social. Com isso produz-se, nos sistemas de ensino, o que Nóvoa (2009) chamou de transbordamento de objetivos, em que os objetivos assistenciais se sobrepõem aos objetivos de aprendizagem. Conclui-se, assim, que a escola passa a assumir as seguintes características: a) conteúdos de aprendizagem entendidos como competências e habilidades mínimas para a sobrevivência e o trabalho (como um kit de habilidades para a vida); b) avaliação do rendimento escolar por meio de indicadores de caráter quantitativo, ou seja, independentemente de processos de aprendizagem e formas de aprender; c) aprendizagem de valores e atitudes requeridos pela nova cidadania (ênfase na sociabilidade pela vivência de ideais de solidariedade e participação no cotidiano escolar).

Destaca-se, nesse terceiro item, o papel socializador da escola mediante a promoção da equidade social, o respeito às diferenças e a solidariedade com o próximo. Mas Ialê Falleiros (2005) mostra a verdadeira tarefa da escola na visão das agências financeiras internacionais:

[...] ensinar as futuras gerações a exercer uma cidadania de 'qualidade nova', a partir da qual o espírito de competitividade seja desenvolvido em paralelo ao espírito de solidariedade. Assim, ocorre uma renúncia, uma negação da expectativa de divisão de classes e há um ajustamento para uma atitude 'cidadã' que diminua as diferenças e a miséria, incutindo uma noção de solidariedade e amenização das lutas de classes e diferenças raciais, sociais, culturais, entre tantas outras. (p. 211)

O novo paradigma supõe, também, um novo papel do professor, ou seja, da mesma forma que, para os alunos, oferece-se um kit de habilidades para sobrevivência, oferece-se ao professor um kit de sobrevivência docente (treinamento em métodos e técnicas, uso de livro didático, formação pela EaD). A posição do Banco Mundial é pela formação aligeirada de um professor tarefeiro, visando baixar os custos do pacote formação/capacitação/salário.

Brasil, 20 anos de políticas educativas do Banco Mundial: o pensamento hegemônico oficial sobre as funções da escola

Os problemas da escola pública brasileira não são novos, mas há décadas desafiam órgãos públicos, pesquisadores nas áreas das ciências humanas e sociais, movimentos sociais ligados à educação e sindicatos. No entanto, nos últimos anos, também no Brasil os discursos sobre as funções da escola vêm manifestando um raciocínio reiterativo, a saber: o insucesso da escola pública deve-se ao fato de ela ser tradicional, estar baseada no conteúdo, ser autoritária e, com isso, constituir-se como uma escola que reprova, exclui os mal-sucedidos, discrimina os pobres, leva ao abandono da escola e à resistência violenta dos alunos etc. Tal como aparece nos documentos dos organismos internacionais, é preciso um novo modelo de escola, novas práticas de funcionamento.

Os anos 1990 demarcam a chegada efetiva do neoliberalismo no Brasil, coincidindo com os primeiros ensaios da reforma educativa brasileira surgidos já no Governo Itamar Franco, quando foi elaborado o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), que é praticamente uma reprodução da Declaração de Jomtien. Eis o que registra o Plano Decenal em relação aos objetivos da educação básica:

A – Objetivos gerais de desenvolvimento da Educação Básica:

1 - Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as competências fundamentais requeridas para plena participação na vida econômica, social, política e cultural do País, especialmente as necessidades do mundo do trabalho:

a) definindo padrões de aprendizagem a serem alcançados nos vários ciclos, etapas e/ou séries da educação básica e garantindo oportunidades a todos de aquisição de conteúdos c competências básicas:

- no domínio cognitivo: incluindo habilidades de comunicação e expressão oral e escrita, de cálculo e raciocínio lógico, estimulando a criatividade, a capacidade decisória, habilidade na identificação e solução de problemas e, em especial, de saber como aprender;

- no domínio da sociabilidade: pelo desenvolvimento de atitudes responsáveis, de autodeterminação, de senso de respeito ao próximo e de domínio ético nas relações interpessoais e grupais. (BRASIL, 1993)

Observe-se a consonância com os princípios e estratégias inscritos na Declaração de Jomtien. É notória a assunção do papel da escola como atendimento de necessidades mínimas de aprendizagem e de espaço de convivência e acolhimento social. A proposta economicista e tecnicista do Plano Decenal ganhou mais concretude durante o Governo FHC, quando foi implantada a maior parte das medidas vinculadas à reforma educacional do período em questão, inclusive os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Além das novas orientações curriculares, outras medidas foram implantadas desde 1990, estando, de alguma forma, relacionadas às orientações do Banco Mundial; alguns exemplos são o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), depois Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), a avaliação em escala do sistema de ensino, os ciclos de escolarização, a política do livro didático, a inclusão de pessoas com deficiências em escolas regulares e a escola fundamental de nove anos (LIBÂNEO, 2006). É verdade que parte dessas medidas ligadas à reorganização das estruturas de funcionamento das escolas não se originou diretamente das recomendações do Banco Mundial. Diversos estudos realizados entre nós sobre os ciclos de escolarização, por exemplo, mostram que temas como progressão continuada e promoção automática eram discutidos no Brasil desde os anos 1950 e que, entre os anos 1960 e 1970, vários Estados brasileiros introduziram inovações associadas ao regime de ciclos escolares até chegarem à organização dos ciclos propriamente ditos no início dos anos 1990 (BARRETTO; MITULIS, 2001; DALBEN, 2000; ARROYO, 1999; FREITAS, 2003; MAINARDES, 2006, entre outros). No entanto, há razões para ligar a introdução do sistema de ciclos às políticas educacionais de atendimento à pobreza. Elba Siqueira de Sá Barretto e Eleny Mitulis (2001) mencionam que as iniciativas de adoção dos ciclos escolares por volta dos anos 1980, inspiradas no sistema de avanços progressivos adotado nas escolas básicas dos Estados Unidos e da Inglaterra, tinham propósitos explícitos de promoção social de todos os indivíduos.

Nesses países a progressão escolar nos grupos de idade homogênea foi historicamente considerada, antes de tudo, como uma progressão social a que todos os indivíduos, indiscriminadamente, tinham direito mediante a freqüência às aulas, independentemente das diferenças de aproveitamento que apresentassem. Nessa concepção a função social da escola sobreleva a sua função escolar propriamente dita. (p. 30)

As autoras observam que, por ocasião da reforma educativa na Inglaterra, nos anos 1990, a alunos com dificuldades escolares, geralmente de origem popular, eram oferecidas tarefas escolares menos desafiadoras, subestimando-se sua capacidade de progredir intelectualmente. "Desse modo, o aluno pode ser relegado, pelo próprio aparato institucional, a um ensino mais pobre, que lhe cerceia posteriormente o acesso a uma trajetória escolar de maior prestígio escolar e social" (p. 35). Analisando uma proposta brasileira de 1994 de implantação de ciclos de formação, em que se privilegia a função social da escola, a socialização e o desenvolvimento pleno do educando, Barretto e Mitulis (2001) escrevem:

À dimensão cognitiva agregaram-se a social, a afetiva, a atitudinal [...] A lógica dos conteúdos cedeu lugar a uma lógica de formação do aluno a partir de experiências educativas, em que se articulavam conhecimentos já adquiridos por vivências pessoais, conhecimentos provenientes dos diferentes campos do saber e temas de relevância social, em um processo de contextualização e integração que visava ao desenvolvimento de individualidades capazes de pensamento crítico e autonomia intelectual. (p. 35)

Há razões, assim, para crer que a Declaração Mundial sobre Educação para Todos confirmou tendências anteriores ao enfatizar, como função social específica da escola, a socialização e a convivência social, colocando em segundo plano a aprendizagem dos conteúdos. As ações organizacionais e curriculares nessa direção, desde 1990, foram absorvidas quase que integralmente nos oito anos do Governo Lula, incluindo-se ainda outras formuladas nesse mesmo governo, como o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), a consolidação da formação de professores a distância, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, o aprimoramento das avaliações em escala do ensino fundamental e superior (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Provinha Brasil, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENAD), e, recentemente, o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente – ENICD).

As pesquisas que analisam criticamente tais políticas adotam, geralmente, uma perspectiva sociopolítica em que se denuncia seu caráter economicista e pragmático, estando ausentes análises do ponto de vista pedagógico-didático, ou seja, análises sobre como essas políticas induzem objetivos para a escola e concepções de ensino e aprendizagem, com repercussões nas práticas de gestão pedagógica e curricular e nas formas de trabalho dos professores na sala de aula. No entanto, as consequências no funcionamento interno das escolas são visíveis, como se verá a seguir.

A escola que sobrou para os pobres

Constata-se, assim, que, com apoio em premissas pedagógicas humanistas por trás das quais estão critérios econômicos, formulou-se uma escola de respeito às diferenças sociais e culturais, às diferenças psicológicas de ritmo de aprendizagem, de flexibilização das práticas de avaliação escolar – tudo em nome da educação inclusiva. Não é que tais aspectos não devessem ser considerados; o problema está na distorção dos objetivos da escola, ou seja, a função de socialização passa a ter apenas o sentido de convivência, de compartilhamento cultural, de práticas de valores sociais, em detrimento do acesso à cultura e à ciência acumuladas pela humanidade. Não por acaso, o termo igualdade (direitos iguais para todos) é substituído por equidade (direitos subordinados à diferença).

Bernard Charlot (2005) é incisivo ao rejeitar a educação pensada e organizada, prioritariamente, em uma lógica econômica e de preparação ao mercado de trabalho. Segundo ele, a visão de educação imposta por organismos internacionais produz o ocultamento da dimensão cultural e humana da educação, à medida que se dissolve a relação entre o direito das crianças e jovens de serem diferentes culturalmente e, ao mesmo tempo, semelhantes em termos de dignidade e reconhecimento humano. Ele conclui: "Desse modo, a redução da educação ao estatuto de mercadoria resultante do neoliberalismo ameaça o homem em seu universalismo humano, em sua diferença cultural e em sua construção como sujeito" (p. 143). Com isso, Charlot ressalta, aumentam os índices de escolaridade, mas se agravam as desigualdades sociais de acesso ao saber, pois à escola pública é atribuída a função de incluir populações excluídas ou marginalizadas pela lógica neoliberal, sem que os governos lhe disponibilizem investimentos suficientes, bons professores e inovações pedagógicas. Eis as consequências dessa política:

[...] os jovens são cada vez mais escolarizados em instituições diferentes, dependendo do status econômico de seus pais. Constata-se, assim, o estabelecimento de redes educacionais cada vez mais diferenciadas e hierarquizadas. Nessas redes, a escola pública deve acolher as populações mais frágeis. Com isso, à escolarização de base [...] perseguida por muito tempo, segue-se um fracasso em massa dos alunos, com iletrismo, abandonos repetências, etc. (p. 144)

Assim, a escola que sobrou para os pobres, caracterizada por suas missões assistencial e acolhedora (incluídas na expressão educação inclusiva), transforma-se em uma caricatura de inclusão social. As políticas de universalização do acesso acabam em prejuízo da qualidade do ensino, pois, enquanto se apregoam índices de acesso à escola, agravam-se as desigualdades sociais do acesso ao saber, inclusive dentro da escola, devido ao impacto dos fatores intraescolares na aprendizagem. Ocorre uma inversão das funções da escola: o direito ao conhecimento e à aprendizagem é substituído pelas aprendizagens mínimas para a sobrevivência. Isso pode explicar o descaso com os salários e com a formação de professores: para uma escola que requer apenas necessidades mínimas de aprendizagem, basta um professor que apreenda um kit de técnicas de sobrevivência docente (agora acompanhado dos pacotes de livros didáticos dos chamados sistemas de ensino).

As reformas educativas jogaram todo o peso das supostas inovações escolares para a redução da pobreza em medidas externas, como a organização curricular, a gestão, a avaliação em escala, os sistemas de premiação de escolas e professores etc., deixando de investir nas ações pedagógicas no interior da escola para um enfrentamento pedagógico-didático dos mecanismos de seletividade e exclusão. É inevitável, aqui, constatar o fracasso dos cursos de formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental (LIBÂNEO, 2010b).

Eis que as vítimas dessas políticas, aparentemente humanistas, são os alunos, os pobres, as famílias marginalizadas, os professores. O que lhes foi oferecido foi uma escola sem conteúdo e com um arremedo de acolhimento social e socialização, inclusive na escola de tempo integral. O que se anunciou como novo padrão de qualidade transformou-se num arremedo de qualidade, pois esconde mecanismos internos de exclusão ao longo do processo de escolarização, antecipadores da exclusão na vida social.

Uma aposta: uma escola que articule a formação cultural e científica com as práticas socioculturais em que se manifestam diferenças, valores e formas de conhecimento local e cotidiano

A luta política e profissional pelas conquistas sociais – entre elas, o ensino público – é um dever ético dos educadores. Por isso, uma visão assertiva sobre a escola e o ensino assentada nas necessidades humanas básicas e nos direitos humanos e sociais não pode contentar-se apenas com a crítica. São necessárias teorias sólidas, acompanhadas de instrumentalidades a serem postas em prática. Escreve Potyara Pereira (2000):

Sem a existência de referências teórico-conceituais alternativas, coerentes e consistentes, dificilmente se consegue contra-arrestar a "retórica da intransigência" do pensamento reacionário de que nos fala Hirschman, que rotula de fútil, ameaçadora ou defasada toda e qualquer intenção progressista de sobrepor às aspirações desmedidas do mercado as necessidades humanas. Dificilmente, também, se desmontam os argumentos, aparentemente corretos, de neoliberais e neoconservadores, de que é mais democrático e justo atender a demandas e preferências individuais através do mercado, do que necessidades sociais por meio de instituições coletivas, incluindo o Estado como garantia de direitos. (p. 183)

Será possível conciliar posições relativistas em que os valores e práticas são produtos socioculturais e, portanto, decorrentes do modo de pensar e agir de grupos sociais particulares, com a exigência social de prover a cultura geral, acessível a todos, independentemente de contextos particulares? A aposta que se faz aqui é de que possíveis acordos em torno de propósitos educativos e meios de ação pedagógica implicam admitir, como princípio, a universalidade da cultura escolar. À escola caberia assegurar, a todos, em função da formação geral, os saberes públicos que apresentam um valor, independentemente de circunstâncias e interesses particulares; junto a isso, caberia a ela considerar a coexistência das diferenças e a interação entre indivíduos de identidades culturais distintas, incorporando, nas práticas de ensino, as práticas socioculturais. Desse ponto de partida, surgiria uma pauta comum de ação em torno da função nuclear da escola: assegurar a qualidade e a eficácia dos processos de ensino e aprendizagem na promoção dos melhores resultados de aprendizagem dos alunos. Para isso, os legisladores, planejadores e gestores do sistema escolar, bom como os pesquisadores do campo educacional, precisariam prestar mais atenção, também, aos aspectos pedagógico-didáticos da qualidade de ensino, isto é, aos fatores intraescolares da aprendizagem escolar em que estão implicados os professores e pedagogos especialistas.

O texto teve o propósito de apanhar, nos estudos consultados, pistas de que as políticas educacionais brasileiras dos últimos 20 anos pautaram-se no princípio da satisfação de necessidades mínimas de aprendizagem com vistas à promoção do desenvolvimento humano, em consonância com o conjunto das políticas sociais formuladas pelas agências internacionais para a redução da pobreza. Conforme anunciado, o que se produziu foi uma análise pedagógica das políticas do Banco Mundial, de forma a identificar os objetivos e as funções pretendidas para a escola em relação ao ensino e à aprendizagem. Constatou-se que o conceito de aprendizagem difundido nas reformas educativas neoliberais foi o de sua conotação instrumental. Com efeito, os documentos revelam uma visão ao mesmo tempo restrita e ampliada de aprendizagem expressa nesta assertiva: "cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deverá aproveitar as oportunidades educativas destinadas a satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem" (WCEFA, 1990). Uma visão restrita, pois, ao longo do documento, a noção de aprendizagem vai-se firmando em torno da ideia de aprendizagens mínimas, como aquisição de competências básicas para a sobrevivência social; visão ampliada, no sentido de não se restringir à aprendizagem escolar e cognitiva, abrindo-se para outros espaços e tempos, inclusive para vivências de acolhimento da diversidade e para uma aprendizagem ao longo da vida (no sentido de uma educação permanente). Por um lado, a noção mais restrita confina a aprendizagem numa mera necessidade natural, desprovida de seu caráter cultural e cognitivo; por outro, a noção ampliada dissolve o papel do ensino, destituindo a possibilidade de desenvolvimento pleno dos indivíduos, já que crianças e jovens acabam obrigados a aceitar escolas enfraquecidas, um ensino reduzido às noções mínimas, professores mal preparados, mal pagos, humilhados e desiludidos.

Diferentemente dessa concepção de escola e de aprendizagem, a teoria histórico-cultural, a partir das contribuições de Vygotsky e de seus seguidores, postula que o papel da escola é prover aos alunos a apropriação da cultura e da ciência acumuladas historicamente, como condição para seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral, e torná-los aptos à reorganização crítica de tal cultura. Nessa condição, a escola é uma das mais importantes instâncias de democratização social e de promoção da inclusão social, desde que atenda à sua tarefa básica: a atividade de aprendizagem dos alunos. Tal aprendizagem não é algo natural que funciona independentemente do ensino e da pedagogia. As mudanças no modo de ser e de agir decorrentes de aprendizagem dependem de mediação do outro pela linguagem, formando dispositivos internos orientadores da personalidade. Tal como expressa Vygotsky, trata-se de uma reconstrução individual da cultura num processo de interação com outros indivíduos: o que inicialmente são processos interpsíquicos converte-se em processos intrapsíquicos. Sendo assim, a intervenção pedagógica por meio do ensino é imprescindível para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Pelo ensino, opera-se a mediação das relações do aluno com os objetos de conhecimento, criando condições para a formação de capacidades cognitivas por meio do processo mental do conhecimento presente nos conteúdos escolares, em associação com formas de interação social nos processos de aprendizagem lastreados no contexto sociocultural (LIBÂNEO, 2009).

Essa posição tem correspondência com o lema cunhado por Gimeno Sacristán (2000): uma escolarização igual, para sujeitos diferentes, por meio de um currículo comum. A conquista da igualdade social na escola consiste em proporcionar, a todas as crianças e jovens, em condições iguais, o acesso aos conhecimentos da ciência, da cultura e da arte, bem como o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e a formação da cidadania. No entanto, falar de igualdade é considerar, ao mesmo tempo, a diferença, pois, se a escola recebe sujeitos muito diferentes entre si, ela precisa enfrentar a realidade da diversidade como condição para ser integradora de todos. Dentro do mesmo espírito, ou seja, de acolhimento da diversidade cultural em uma escola para todos, escreve Charlot (2005):

A mundialização-solidariedade implica uma escola que faça funcionar, ao mesmo tempo, os dois princípios, o da diferença cultural e o da identidade dos sujeitos enquanto seres humanos, ou seja, os princípios do direito à diferença e do direito à semelhança. [...] A diferença só é um direito se for afirmada com base na similitude, na universalidade do ser humano. (p. 136)

Em síntese, trata-se, por um lado, de uma escola que visa à formação cultural e científica, isto é, ao domínio do saber sistematizado mediante o qual se promove o desenvolvimento de capacidades intelectuais, como condição de assegurar o direito à semelhança, à igualdade. Por outro, é preciso considerar que essa função primordial da escola – a formação cultural e científica – destina-se a sujeitos diferentes, já que a diferença não é uma excepcionalidade da pessoa humana, mas condição concreta do ser humano e das situações educativas. Compreende-se, pois, que não há justiça social sem conhecimento; não há cidadania se os alunos não aprenderem. Todas as crianças e jovens necessitam de uma base comum de conhecimentos, junto a ações que contenham o insucesso e o fracasso escolar. É claro que a escola pode, por um imperativo social e ético, cumprir algumas missões sociais e assistenciais (a escola convive com pobreza, fome, maus tratos, consumo de drogas, violência etc.), mas isso não pode ser visto como sua tarefa e sua função primordiais, mesmo porque a sociedade também precisa fazer sua parte nessas missões sociais e assistenciais.

FREITAS, L. C. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003. [ Links ]

WCEFA ( World Conference on Education for All/Conferência Mundial de Educação para Todos). Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia, 1990. [ Links ]

Correspondência:
Rua 13, nº 36, apto 901 - Setor Oeste
Edifício Palazzo Verona
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E-mail: libaneojc@uol.com.br

Enviado em: 20.12.10
Aprovado em: 18.03.11

José Carlos Libâneo é doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), na linha de pesquisa Teorias da Educação e Processos Pedagógicos.
1 A Declaração de Salamanca trata da questão da educação inclusiva de pessoas com necessidades especiais; seu titulo completo é Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na área das necessidades educativas especiais (1994).
2 O termo educação básica deve ser lido como educação fundamental, ensino fundamental, ou seja, o nível mais elementar de ensino.

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Teorias do Currículo - Teorias tradicionais do currículo: tecnicismo

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Teorias do Currículo - Teorias críticas do currículo: reprodutivistas

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Teorias do Currículo - Teorias críticas do currículo: reconceptualistas e neomarxistas

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Teorias do Currículo - Teorias críticas do currículo: pedagogia libertadora

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Teorias do Currículo - Teorias críticas do currículo: Pedagogia dos Conteúdos

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Teorias do Currículo - Teorias pós-críticas do currículo: Multiculturalismo crítico

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Teorias do Currículo - Teorias pós-críticas do currículo: pós-estruturalismo

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Centro de Referências em Educação Integral

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Transformações sociais, currículo e cultura

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OUTROS TEMAS

Teoría del currículo: qué es y por qué es importante

Michael Young

Instituto de Educação, da Universidade de Londres (Reino Unido) m.young@ioe.ac.uk

RESUMO

Este artigo discute a importância da teoria do currículo e de seus especialistas no debate contemporâneo sobre currículo escolar. Após um breve relato sobre a evolução no campo dos estudos curriculares, o autor discorre sobre os papéis crítico e normativo da teoria do currículo, sugerindo que esses dois objetivos têm sido separados, em detrimento de ambos. Em seguida, ao defender que a educação é uma atividade prática e especializada, o autor sugere que a teoria do currículo una esses dois papéis e enxergue o currículo como forma de conhecimento especializado. Finalmente, postula que os teóricos do currículo se debrucem sobre como desenvolver currículos que ampliem - e não somente reproduzam - as oportunidades de aprendizagem.

Palavras-chave: currículo; conhecimento; teoria do currículo

ABSTRACT

In this paper we discuss the importance of curriculum theory and its specialists in the current debate on school curriculum. After a short account on the evolution of the field of curriculum studies, we delve into the critique and normative aspects of the curriculum theory, suggesting that these two objectives have been separated, much to the demise of both of them. Next, when defending education as a practical and specialized activity, we suggest that the curriculum theory unite both aspects and regard the curriculum as a form of specialized knowledge. Lastly, we postulate that curriculum theorists concentrate their efforts on the development of curriculum that not just reproduce learning opportunities, but rather broaden them.

Keywords: curriculum; knowledge; curriculum theory

RESUMEN

Este artículo discute la importancia de la teoría del currículo y de sus especialistas en el debate contemporáneo sobre el currículo escolar. Luego de un breve relato sobre la evolución en el ámbito de los estudios curriculares, el autor discurre sobre los papeles crítico y normativo de la teoría del currículo, sugiriendo que estos dos objetivos han sido separados en detrimento de ambos. En seguida, al defender que la educación es una actividad práctica y especializada, el autor sugiere que la teoría del currículo una estos dos papeles y lo considere al currículo como una forma de conocimiento especializado. Finalmente, postula que los teóricos del currículo se dediquen a desarrollar currículos que amplíen - y no sólo reproduzcan - las oportunidades de aprendizaje.

Palabras clave: currículo; conocimiento; teoría del currículo

E STOU CONVENCIDO DE QUE NÃO HÁ QUESTÃO EDUCACIONAL mais crucial hoje em dia do que o currículo. Para colocar o problema mais diretamente, precisamos responder à pergunta: "o que todos os alunos deveriam saber ao deixar a escola"?

Como teóricos do currículo, deveríamos ter as respostas para perguntas desse tipo. Afinal, somos os especialistas em matéria de currículo. Isso não significa que somos autoridades inquestionáveis no assunto - longe disso. Mas significa, na minha opinião, que temos a responsabilidade que acompanha a especialização: dizer a verdade em nosso campo, como a vemos. Ao mesmo tempo, tais questões sobre "o que ensinar na escola" constituem apenas um nível de investigação para a teoria do currículo. O currículo foi associado por tempo demais apenas a escolas. Faculdades e universidades também têm currículos. Portanto, a teoria do currículo aplica-se a toda instituição educacional.

As perguntas relativas ao currículo estão longe de ser diretas e claras - e isso é dificultado pelo fato de que todo mundo acha que tem respostas para elas, especialmente em relação ao currículo escolar. Aqueles que detêm o poder político em geral não reconhecem a autoridade do conhecimento dos especialistas em currículo. Essa falta de reconhecimento é parcialmente por nossa culpa: há pouco acordo entre os especialistas em currículo sobre qual deveria ser o objeto de sua teoria.

Inicialmente, vou contar uma brevíssima história da teoria do currículo, com base na experiência de dois países que conheço um pouco: a Inglaterra e os Estados Unidos. Os dois países começaram com formas muito restritas, mas muito diferentes de teoria do currículo. Nos Estados Unidos, essa teoria derivou do gerenciamento científico desenvolvido por F. W. Taylor e, em seguida, foi aplicada às escolas, de maneira que os teóricos do currículo podiam dizer aos professores o que ensinar, como se fossem trabalhadores manuais - é por isso que muitos departamentos de currículo nas universidades estadunidenses se chamam Departamento de Currículo e Instrução. Na Inglaterra, tivemos uma tradição bem diferente: era uma visão elitista e complacente do que deveria ser ensinado nas escolas, conhecida como "educação liberal". Partia de duas premissas: a primeira, de que uma teoria não era necessária; e a segunda, de que se os alunos não aprendiam era porque lhes faltava inteligência.

Essas tradições perderam muito de sua credibilidade a partir das décadas de 1960 e 1970, embora a ideia de que as escolas precisam ser "mais eficientes", como fábricas, nunca tenha desaparecido por completo em nenhum dos dois países. No entanto, é difícil, hoje, quando se olham as publicações acadêmicas, saber exatamente quais são os atuais limites do campo: não apenas o que é teoria do currículo, mas também o que não é a teoria do currículo.

Ocorreram várias linhas de evolução no campo dos estudos curriculares, todas críticas das duas primeiras tradições:

1. A interação entre a tradição anglo-estadunidense e as tradições alemã e do norte da Europa de teorias educacionais.

2. O desenvolvimento da teoria crítica do currículo, que levou ao rompimento com as tradições inglesa e estadunidense; nos EUA, esses teóricos eram os reconceitualistas associados a Bill Pinar, que se inspirou principalmente em Dewey, e os neomarxistas críticos e pós-marxistas, como Michael Apple e Tom Popkewitz (fiquei chocado com a recente morte de um deles, Jean Anyon).

3. Os historiadores do currículo, liderados por meu colega inglês Ivor Goodson.

4. Os sociólogos da educação, tanto na tradição construtivista como na realista, a quem tenho sido associado.

Devo mencionar também Basil Bernstein, embora infelizmente só in memoriam. Na minha opinião, em seus escritos tardios, mais do que nenhum outro autor, foi ele que pôs a teoria do currículo no mapa. Com certeza, foi ele que me ensinou que não é possível ter uma teoria do currículo sem uma teoria do conhecimento.

Temos, portanto, todas essas tradições positivas, sobre as quais podemos construir, mesmo nestes tempos difíceis. Sem elas, a teoria do currículo poderia facilmente voltar ao seu passado tecnicista ou elitista ou, mais provavelmente, poderia não ter futuro.

O PAPEL CRÍTICO E O PAPEL NORMATIVO DA TEORIA DO CURRÍCULO

O que significa dizer que somos "especialistas em currículo"? Sugiro que significa que temos dois papéis importantes: um papel crítico e um papel normativo.

Como críticos, nossa tarefa deveria ser a análise das premissas e dos pontos fortes e fracos dos atuais currículos, além de analisar também os modos como o currículo conceitual é usado. A questão difícil e muito debatida é: o que deve significar exatamente essa noção de crítica? Falando da minha própria experiência, uma coisa que aprendi nos últimos dez anos é que não se pode ter crítica sem uma tradição. Pensada assim, a teoria do currículo é muito parecida com música e arte: tem suas tradições, que são rompidas e transformadas, mas não podemos viver sem elas - até anarquistas têm tradições. Extraio minha tradição da sociologia e fico feliz de ter lido os longos textos de Durkheim e Weber, mesmo sem saber por que na época. Essa foi minha biografia particular e com isso não quero dizer que a sociologia é a única tradição para a teoria do currículo. Longe disso. Aprendi muito com psicólogos, historiadores e filósofos, embora nunca tenha feito parte das tradições deles. Para mim, ainda está aberta ao debate a questão de saber se existe tradição e uma disciplina distintas da "teoria do currículo" e quais seriam suas bases. Alguns teóricos do currículo, particularmente aqueles da tradição estadunidense, fazem um uso eclético de teorias de um amplo leque de fontes. É complexa a relação entre o objeto da teoria - "o que é ensinado nas escolas e faculdades" - e o desenvolvimento de uma teoria desse objeto. Trata-se, por exemplo, de uma disciplina em si mesma ou ela bebe em diferentes disciplinas?

O QUE SIGNIFICA DIZER QUE A TEORIA DO CURRÍCULO TEM UM PAPEL NORMATIVO?

Há dois significados quando se diz que a teoria do currículo tem um papel normativo. Um deles refere-se às regras (ou normas) que orientam a elaboração e a prática do currículo; o outro refere-se ao fato de que a educação sempre implica valores morais sobre uma boa pessoa e uma "boa sociedade" - em outras palavras, para que estamos educando?

Aqui, estou preocupado principalmente com o primeiro sentido, o normativo. Trata-se das implicações de nossas análises para o que deveria ser um "currículo melhor". O que está claro para mim é que a visão normativa da teoria do currículo se torna uma forma de tecnicismo - dizer aos professores o que fazer - se estiver separada de seu papel crítico.

Do mesmo modo, é difícil ver um propósito no papel crítico da teoria do currículo se ele estiver separado de suas implicações normativas - críticas não podem ser um fim em si mesmas. No meu país, o governo está fazendo grandes mudanças no currículo escolar. É perturbador que a voz da teoria do currículo quase não seja ouvida.

Uma espiadela na história do currículo sugere que os objetivos crítico e normativo têm sido claramente separados, em detrimento de ambos. Por exemplo, os que prescrevem modelos para um currículo "melhor" raramente se engajam em análises críticas, o que os obrigaria a examinar suas premissas. Eles presumem que ninguém poderia seriamente discordar de suas prescrições, independentemente de elas enfatizarem resultados, objetivos, competências ou habilidades funcionais. Acredita-se que as premissas subjacentes a esse tipo de modelo curricular não precisam do apoio de evidências ou argumentos - são tomadas como óbvias, da mesma forma que, no passado, se tomavam os axiomas de Euclides. Presume-se que tudo ruiria se as premissas não fossem verdadeiras. Na minha visão, se o currículo for definido por resultados, competências ou, de forma mais abrangente, avaliações, ele será incapaz de prover acesso ao conhecimento. Entende-se conhecimento como a capacidade de vislumbrar alternativas, seja em literatura, seja em química; não pode nunca ser definido por resultados, habilidades ou avaliações.

O que dizer, então, de uma teoria do currículo que adota um papel crítico sem se sentir obrigada a desenvolver suas implicações concretas? A crítica é vista como autojustificadora - "dizer a verdade ao poder" é uma frase popular - e os críticos objetam quando se lhes pergunta: "e daí?". Foucault é muito popular entre teóricos críticos do currículo e foi assim que ele justificou a crítica sem consequências:

Não vou desempenhar, de maneira alguma, o papel de quem prescreve soluções. Sustento que o papel do intelectual, hoje, não é [...] propor soluções ou profetizar, já que, ao fazer isso, só se contribui para uma determinada situação de poder que deve ser criticada. (FOUCAULT Michel, 1991, p. 157, apud MULLER, 2000)

O problema com o argumento de Foucault, na minha opinião, é que ele presume que princípios alternativos equivalem a soluções. Nenhum professor quer soluções da teoria do currículo - no sentido de "ser instruído sobre o que ensinar". Isso é tecnicismo e enfraquece os professores. Contudo, como em qualquer profissão, sem a orientação e os princípios derivados da teoria do currículo, os professores ficariam isolados e perderiam toda autoridade. Em outras palavras, os professores precisam da teoria do currículo para afirmar sua autoridade profissional.

Uma visão mais extrema, adotada por alguns teóricos associados à tradição pedagógica crítica, livra-os de propor alternativas concretas, pois se identificam com um hipotético movimento global dos destituídos, como sugeriram Hardt e Negri em seu livro Império (2001). "A crítica pela crítica, sem alternativas", é como chamo essa pedagogia crítica, a menos que se considere "esperança num futuro improvável" como alternativa.

A consequência das "críticas sem alternativas" é o endosso daquilo que Stuart Hall, prestigiado sociólogo e teórico da cultura, chamou certa vez, ironicamente, de "currículo da vida". Com efeito, a menos que a vida seja ela mesma um currículo, isso significa não ter currículo e, portanto, não ter sequer escolas.

Então, por que temos essa divisão do trabalho entre crítica e implementação ou alternativas? Não é uma característica de outros campos especializados do conhecimento, como a saúde ou a engenharia. A culpa é parcialmente nossa: não concordamos sobre qual é o objeto de nossa teoria, nem mesmo sobre quais são os limites dela, e então buscamos conceitos críticos na filosofia, na ciência política e na teoria literária, embora nenhum desses campos tenha jamais tratado de questões educacionais, quanto mais de currículos. Um artigo recente no Journal of Curriculum Studies referiu-se a esse problema como a fuga do currículo na teoria do currículo. Outro dia me mandaram um artigo sobre Derrida e a geografia. Era uma "desconstrução" elegante e sistemática da geografia, descrita como algo sem qualquer tipo de coerência. Como seria possível, então, ensinar geografia? O autor não seguiu até o fim a lógica de seu argumento e, portanto, não sugeriu que parássemos de ensinar geografia. Ele poderia ter feito o mesmo com história ou ciências.

Por que Derrida? Sem dúvida, trata-se de um filósofo brilhante. Mas será que isso significa que ele seja também um teórico do currículo? Não creio. Não li muito Derrida e seus textos não são fáceis. O que sei devo às interpretações do filósofo inglês Christopher Norris. O projeto de Derrida, segundo Norris, é uma desconstrução crítica da tradição filosófica do Iluminismo iniciada por Kant - um belo projeto para um filósofo, mas não para um teórico do currículo. Repito: não creio que o seja. Ao buscar tais elementos, acredito que a teoria do currículo corre o risco de desconsiderar duas questões relacionadas e cruciais.

A primeira é que a educação é uma atividade prática, como saúde, transporte ou comunicações. Não é como física, filosofia ou história - campos de investigação que buscam a verdade sobre nós e sobre o mundo e o universo que habitamos. A educação trata de fazer coisas com e para os outros; a pedagogia é sempre uma relação de autoridade (lembrem-se da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky: a diferença entre o que o estudante e o professor sabem) e devemos aceitar essa responsabilidade. É justamente aí que entra a teoria do currículo. A educação preocupa-se, antes de mais nada, em capacitar as pessoas a adquirir conhecimento que as leve para além da experiência pessoal, e que elas provavelmente não poderiam adquirir se não fossem à escola ou à universidade. Sugiro que o papel da teoria do currículo deva ser a análise desse conhecimento - a maior parte dele já existe nas escolas - e a proposta das melhores alternativas que possamos encontrar para as formas existentes.

A segunda questão é que a educação é uma atividade especializada. No tempo em que a maioria não frequentava escolas, educação era uma coisa simples, assumida por pais e anciãos como extensão natural do resto de suas vidas. Não requeria nenhum conhecimento para além das experiências e memórias de infância das pessoas. À medida que as sociedades foram se tornando mais complexas e mais diferenciadas, desenvolveram-se instituições especializadas - escolas, faculdades e, claro, universidades. Assim, embora permaneça uma atividade prática, a educação se tornou cada vez mais especializada. Os currículos são a forma desse conhecimento educacional especializado e costumam definir o tipo de educação recebida pelas pessoas. Precisamos entender os currículos como formas de conhecimento especializado para podermos desenvolver currículos melhores e ampliar as oportunidades de aprendizado. É esse tipo de meta que dá sentido à teoria do currículo, assim como tratamentos e remédios melhores dão sentido à ciência médica. Voltemos, então, ao currículo como conceito educacional.

O CURRÍCULO COMO CONCEITO EDUCACIONAL

Estou cada vez mais convencido de que o currículo é o conceito mais importante que emergiu do campo dos estudos educacionais. Nenhuma outra instituição - hospital, governo, empresa ou fábrica - tem um currículo no sentido em que escolas, faculdades e universidades têm. Todas as instituições educacionais afirmam e presumem dispor de um conhecimento ao qual outros têm direito de acesso e empregam gente que é especialista em tornar esse conhecimento acessível (os professores) - obviamente, com graus variados de sucesso. Quem quer adquirir um conhecimento especializado pode começar por ler um livro ou consultar a internet, mas, se for sério, vai a uma instituição com um currículo que inclua o que quer aprender e tenha professores que sabem ensinar.

Isso nos leva à questão crucial: qual conhecimento deveria compor o currículo? Não no sentido absoluto de conhecimento verdadeiro, o que seria melhor definido como crença, mas no sentido de "o melhor conhecimento que temos em qualquer campo". Se não pudermos responder a essa questão ou se não houver um conhecimento "melhor", nossa autoridade como teóricos do currículo estará em xeque, como também estarão em xeque as bases sobre as quais esperamos que os pais confiem nos professores quando entregam seus filhos a eles. A verdade é que não sabemos muito sobre currículos, exceto nos termos cotidianos - grade horária, listas de disciplinas, roteiros de exames e, cada vez mais, matrizes de competências ou habilidades.

Para desenvolver um argumento sobre o que significaria o conceito de currículo, empresto uma ideia de um artigo recente de meu colega David Scott (SCOTT; HARGREAVES, 2014). Seu ponto de partida não é propriamente o currículo, mas o aprendizado como a mais básica atividade humana. O que torna humano o aprendizado humano, diz ele, é o fato de que se trata de uma atividade epistêmica - em outras palavras, tem a ver com a produção de conhecimento. Por que outra razão aprenderíamos senão para descobrir algo ou como fazer algo - portanto, produzindo conhecimento? É útil estender a ideia de Scott um pouco mais e ver o aprendizado como um continuum em dois sentidos: histórico, já que, ao longo do tempo, o aprendizado tornou-se cada vez mais complexo e diferenciado; e em termos de tipos de aprendizado disponíveis nas sociedades modernas.

Pensemos, pois, num continuum de aprendizado em qualquer sociedade moderna - há uma miríade de formas de aprendizado que compõem nossas vidas de todos os dias. Nesses processos de aprendizado, produzimos conhecimento o tempo todo, geralmente tácito, raramente codificado ou escrito, e às vezes lembrado, outras vezes, não. Esse "aprendizado de todo dia" está estreitamente relacionado ao conhecimento cotidiano de senso comum que construímos ao longo de nossas vidas. No sentido amplo dos termos, esses tipos de aprendizado são atividades epistêmicas ou de produção de conhecimento, embora o conhecimento que gerem esteja sempre ligado a lugares, contextos e pessoas específicas. É um conhecimento útil, e até necessário, para levar nossas vidas adiante, mas não é suficiente nas sociedades modernas. E é por isso que temos escolas e currículos: para armazenar e disponibilizar o conhecimento especializado de que nossos ancestrais não precisavam e que não tinham descoberto.

No outro extremo do continuum, temos as atividades de produção de conhecimento exercidas por pesquisadores de ponta nas diferentes disciplinas, a maioria em universidades, mas não apenas nelas. Eles estão envolvidos na produção de novo conhecimento a ser testado, criticado e avaliado por seus pares. É uma atividade altamente especializada e envolve linguagens e símbolos, como a matemática, que muitos de nós não entendem. Em algum ponto no meio do continuum, há um leque de tipos de conhecimento, inclusive o conhecimento especializado de muitas profissões e o conhecimento escolar ou currículo, que compõe os programas educacionais dos primeiros anos até os mestrados e doutorados.

O conhecimento no currículo é basicamente um conhecimento especializado, em geral (mas nem sempre) organizado para ser transmitido de uma geração a outra. Uso o verbo "transmitir" sem presumir que seja um processo de mão única, como pode insinuar a metáfora. O conhecimento no currículo é o fenômeno sobre o qual os teóricos do currículo dizem ter conhecimento especializado, e é essa teoria do currículo que deveria nos permitir analisar e criticar suas diferentes formas e, esperemos, desenvolver e propor alternativas melhores de currículo.

Poderíamos descrever os teóricos do currículo como especialistas em uma forma específica de conhecimento aplicado - conhecimento que é aplicado para torná-lo tanto "ensinável" como "aprendível" por alunos de diferentes etapas e idades. O conhecimento no currículo é sempre conhecimento especializado e é especializado de duas maneiras:

(i) Em relação às fontes disciplinares: conhecimento produzido por especialistas nas áreas de conhecimento - história, física, geografia. Os especialistas disciplinares nem sempre concordam ou acertam, e, embora seu propósito seja descobrir a verdade, às vezes são influenciados por outros fatores, além da busca da verdade. Contudo, é difícil pensar em uma fonte melhor para "o melhor conhecimento disponível" em qualquer campo. Não há país com um bom sistema educacional que não confie nos seus especialistas disciplinares como fontes do conhecimento que devem estar nos currículos.

(ii) Em relação a diferentes grupos de aprendizes: todo currículo é elaborado para grupos específicos de aprendizes e tem de levar em consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem.

Os elaboradores de currículo em qualquer nível envolvem-se no processo que Bernstein chamou de recontextualização, uma palavra relativamente simples para um processo extremamente complexo. O termo refere-se ao modo como os elementos do conhecimento disciplinar são incorporados ao currículo para aprendizes de diferentes idades e conhecimentos anteriores. Considero que é nossa responsabilidade, como teóricos do currículo, investigar esses processos de recontextualização. Há pouquíssimas pesquisas desse tipo.

A teoria de Bernstein nos dá duas pistas sobre os tipos de perguntas a que uma pesquisa assim deveria tentar responder. Uma delas é a distinção entre discursos pedagógicos oficiais e discursos pedagógicos de recontextualização. No primeiro caso, ele se refere ao governo e suas agências; no segundo, às associações profissionais de especialistas da comunidade educacional, particularmente professores. Essa distinção aponta para a inevitável tensão entre os papéis do governo e das comunidades educacionais na elaboração do currículo. Os teóricos do currículo podem envolver-se como membros especializados da comunidade educacional ou, em alguns casos, como consultores do governo (e, às vezes, as duas coisas). Na Inglaterra, os teóricos do currículo tendem a se ver como advogados dos professores contra os governos, o que é compreensível, mas não necessariamente produtivo. Alguns de nós estão tentando mudar isso.

A segunda pista oferecida por Bernstein está na identificação de três processos envolvidos na recontextualização: como o conhecimento é selecionado, como é sequenciado e como progride. Se uma escola, um estado ou um país inteiro está redesenhando seu currículo, os elaboradores de currículo precisarão se concentrar no propósito desse currículo: o que ele está tentando fazer ou como está tentando ajudar os professores a fazer? Minha definição de propósito de um currículo é como ele promove a progressão conceitual ou aquilo que o filósofo Christopher Winch chama de "ascensão epistêmica". Na minha opinião, a ascensão epistêmica requer disciplinas para estabelecer marcos e fronteiras conceituais, de forma que os alunos possam de fato "ascender".

Os desafios que isso levanta para diferentes campos de conhecimento ou disciplinas vão depender de suas estruturas de conhecimento. Bernstein distingue entre estruturas verticais e horizontais de conhecimento, referindo-se, grosso modo, às ciências exatas e humanas. Há muito pouca pesquisa sobre a utilidade desses conceitos de Bernstein para analisar currículos. Contudo, um exemplo de pesquisa em andamento na Cidade do Cabo, na África do Sul, ilustra as possibilidades no que concerne ao currículo universitário da Engenharia (SMIT, 2012). É um caso muito específico, mas ilustra o papel que a teoria do currículo que tenho discutido pode ter na pesquisa curricular em geral.

Como quaisquer outros, os currículos de engenharia são formas complexas de conhecimento especializado organizado socialmente, que são reunidas e modificadas ao longo dos anos - neste caso - por especialistas em engenharia.

Uma questão que surgiu durante a pesquisa foi o ensino da física como parte do currículo para futuros engenheiros. Um tema-chave da física para a engenharia é a termodinâmica. No entanto, embora a teoria (neste caso, as equações) conhecida como termodinâmica seja a mesma para engenheiros e físicos, os dois grupos interpretam-na de maneira muito diferente. Para os engenheiros, a termodinâmica é útil para ajudar a resolver problemas de engenharia - para entender por que a caldeira de uma estação de energia parou de funcionar ou para projetar um reator nuclear. Já para os físicos, a termodinâmica trata de entender as leis gerais relacionadas ao calor e ao trabalho. Espera-se que os alunos possam mover-se livremente de um significado para outro da termodinâmica, embora, talvez, seus professores não estejam completamente familiarizados com os dois. Esse é um exemplo de problema comum naquilo que Bernstein chama de currículos "integrados" em todos os níveis, quando os alunos aprendem com diferentes especialistas e, por isso, podem fazer a "integração" sozinhos.

SUMÁRIO E CONCLUSÃO

Ponderei que o objeto da teoria do currículo deve ser o currículo - o que é ensinado (ou não), seja na universidade, na faculdade ou na escola. Assim, o currículo sempre é:

um sistema de relações sociais e de poder com uma história específica; isso está relacionado com a ideia de que o currículo pode ser entendido como "conhecimento dos poderosos";

sempre é também um corpo complexo de conhecimento especializado e está relacionado a saber se e em que medida um currículo representa "conhecimento poderoso" - em outras palavras, é capaz de prover os alunos de recursos para explicações e para pensar alternativas, qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização.

Johan Muller e eu já argumentamos em outras instâncias que, no passado, a teoria do currículo não estabeleceu um bom equilíbrio entre esses dois aspectos. Concentrou-se demasiadamente no currículo como "conhecimento dos poderosos" - um sistema concebido para manter as desigualdades educacionais - e negligenciou o currículo como "conhecimento poderoso". O resultado é que certas questões sobre o conhecimento são evitadas. Por exemplo:

O que há de poderoso no conhecimento que é característico dos currículos das escolas de elite?

Por que, às vezes, os professores se assustam com a ideia do conhecimento e acham que devem resistir a ele, como algo inevitavelmente opressivo e não como algo libertador que deve ser encorajado?

O que há de poderoso nesse "conhecimento poderoso"?

Por que esse "conhecimento poderoso" deve ser separado do conhecimento cotidiano dos alunos, mesmo que alguns alunos possam facilmente considerá-lo alienante?

Quais são as formas especializadas que o currículo pode assumir, suas origens, seus propósitos e seus processos de seleção, sequenciamento e progressão?

É através desses processos em diferentes campos que os currículos reproduzem - ou não - as oportunidades sociais. Não sabemos muito sobre o conhecimento nos currículos, exceto no nível de generalizações excessivamente abrangentes. Uma das razões pelas quais os currículos existentes continuam a manter o acesso para alguns e a excluir outros é que não investigamos em que medida os processos de seleção, sequenciamento e progressão são limitados, de um lado, pela estrutura do conhecimento e, de outro, pela estrutura dos interesses sociais mais amplos.

Se vamos enfrentar essa pesquisa como teóricos do currículo, temos de nos tornar "especialistas duplos". Nossa especialização principal é a teoria do currículo. Mas também precisamos de um certo nível de familiaridade com os campos especializados que estamos pesquisando, seja engenharia ou alfabetização. Em geral, é aqui que a teoria do currículo fracassa, e talvez seja por isso que não se desenvolve: as duas formas de especialização - a teoria do currículo e o campo específico sob exame - são raramente reunidas.

Há muito a fazer.

Recebido em: JANEIRO 2014

Aprovado para publicação em: FEVEREIRO 2014

Palestra proferida em 1º de novembro de 2013 no II Seminário FE/USP sobre currículo "Escola e Sociedade do Conhecimento: aportes para a discussão dos processos de construção, seleção e organização do currículo", realizado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FE/USP. Disponível em: < http://iptv.usp.br/portal/video.action?idItem=18988>. Acesso em: fev. 2014.

TRADUÇÃO LEDA BECK

REVISÃO TÉCNICA E NOTAS PAULA LOUZANO

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Teoria do currículo: o que é e por que é importante

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OUTROS TEMAS Teoría del currículo: qué es y por qué es importante Michael Young Instituto de Educação, da Universidade de Londres (Reino Unido) m.young@ioe.ac.uk RESUMO Este artigo discute a importância da teoria do currículo e de seus especialistas no debate contemporâneo sobre currículo escolar.

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Resumo

Este artigo começa por identificar o que o autor vê como a atual crise na teoria do currículo. Após uma breve história desta área, pondera-se que recentes acontecimentos levaram-na a perder seu foco - o que é ensinado e aprendido na escola - e seu papel específico nas Ciências da Educação. Deste breve relato sobre as origens e a natureza dessa "crise", o autor informa que a teoria do currículo não deve partir do aprendiz, mas sim do direito do aluno ao conhecimento. Em seguida, desenvolve um modelo teórico para abordar o currículo com base nessa premissa, que é ilustrado pelo exemplo da diretora de uma grande escola secundária na Inglaterra, que usou estas ideias. Finalmente, examina três críticas recorrentes à abordagem curricular baseada no conhecimento e as questões levantadas por elas.

Palavras-chave

Currículo. Conhecimento. Especialização. Disciplinas.

Abstract

This paper begins by identifying what it sees as the current crisis in curriculum theory. Following a brief history of the field, it argues that recent developments have led to it losing its object--what is taught and learned in school--and its distinctive role in the educational sciences. Arising from this brief account of the origins and nature of this 'crisis', the paper argues that curriculum theory must begin not from the learner but from the learner's entitlement to knowledge. It then develops a framework for approaching the curriculum based on this assumption which is illustrated by an example of how the Head Teacher of a large secondary school in England used these ideas. Finally, it examines three widely held criticisms of the knowledge-based approach developed here and the issues that they raise.

Keywords

Curriculum. Knowledge. Specialization. Subjects.

Este trabalho está licenciado sob uma Licença Creative Commons Atribuição-Uso não-comercial 3.0 Unported.
ISSN 2237-9983

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Superando a crise na teoria do currículo: uma abordagem baseada no conhecimento | Young | Cadernos Cenpec | Nova série

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Resumo Este artigo começa por identificar o que o autor vê como a atual crise na teoria do currículo. Após uma breve história desta área, pondera-se que recentes acontecimentos levaram-na a perder seu foco - o que é ensinado e aprendido na escola - e seu papel específico nas Ciências da Educação.

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Indagações sobre Currículo: Currículo, Conhecimento, Cultura e Diversidade - I Resumo - Cadernos 3 e 4

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Indagações sobre Currículo: Currículo, Conhecimento, Cultura e Diversidade  I Resumo Cadernos 3 e 4

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Módulo 2 – As diferentes concepções curriculares

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