# data[].attributes.headline
Blog CPS 'het geheim van vakdidactisch coachen'

# data[].attributes.subject
Blog CPS 'het geheim van vakdidactisch coachen'

# data[].attributes.attachment_link.title
Het geheim van vakdidactisch coachen_blog

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
" 48, juf! Ah nee nee nee! 56, juf, ik weet het zeker! Want 5 en 6 gaan altijd mee als 7 en 8 aan tafel gaan."

Na elke oefening geeft dit meisje via drie smileys aan hoe zeker ze is van haar antwoord op de oefening. Door dat te koppelen met de werkelijke accuraatheid van haar antwoord testte ik haar zelfinschatting.

Een medisch onderzoek? Nee, een pedagogisch! Terwijl de kinderen in de MRI scanner liggen, lossen ze rekenoefeningen op en schatten ze hun prestatie in. Zo kwamen we te weten dat de prefrontale cortex verantwoordelijk is voor zelfinschatting bij kinderen. En hoe meer de prefrontale cortex actief is, hoe beter je rekent.

Je controlekamer met je controlemannetjes (gesymboliseerd door de figuren van INSIDE OUT - © 1986-2021 DISNEY / PIXAR), zit in het voorste deel van je hersenen en zorgt ervoor dat je je eigen functioneren kan inschatten en bijsturen wanneer het alarm afgaat.
Wie weet komt met zo'n apps wel een eind aan eindeloos tafels opzeggen? Mijn onderzoek toont immers aan dat werken aan je zelfinschatting je al een heel eind ver brengt, niet enkel voor rekenen, maar ook voor andere leerdomeinen zoals spelling. En zo draai ik als KU Leuven onderzoeker de slogan van mijn alma mater weer om naar " Ontdek de wereld, begin bij jezelf."
Elien Bellon is genomineerd voor de Vlaamse PhD Cup. Ontdek meer over haar onderzoek op www.phdcup.be.

# data[].attributes.attachment_link.description
" 48, juf! Ah nee nee nee! 56, juf, ik weet het zeker! Want 5 en 6 gaan altijd mee als 7 en 8 aan tafel gaan." Na elke oefening geeft dit meisje via drie smileys aan hoe zeker ze is van haar antwoord op de oefening.

# data[].attributes.attachment_link.title
Dankzij de META-methode worden leerlingen beter in wiskunde - Leraar24

# data[].attributes.attachment_link.description
Om wiskundige problemen op te lossen, hebben leerlingen metacognitieve vaardigheden nodig. Leraren ontwikkelden een succesvolle methode om deze te trainen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Voorbereiding: Zorg dat je bij aanvang van de les een afbeelding deelt van overlappende cirkels (of je laat de leerlingen een venndiagram tekenen). Laat de cirkels zo tekenen dat de cirkels overlappen zodat drie vlakken ontstaan. Let wel op dat de cirkels groot genoeg zijn. Er moet voldoende schrijfruimte in de cirkels aanwezig zijn.

Aanvang: Aan het begin van de les benoem je de leerdoelen en wat je deze les gaat behandelen. Je laat je de leerlingen in het linker deel opschrijven wat ze al weten over het onderwerp dat je gaat behandelen. Als ze dit hebben gedaan, kunnen de leerlingen het blad tijdelijk weg leggen. De docent kan de les vervolgen met de lesfasen verwerven en verwerken van kennis.

Afsluiting: Aan het eind van de les is het venndiagram weer nodig. Je laat je leerlingen in de rechtercirkel opschrijven wat ze deze les hebben geleerd.

Als je de leerlingen dit hebt laten doen, geef je ze nog een laatste opdracht: beschrijf wat de relatie is tussen de linkercirkel en de rechtercirkel. Dit schrijven ze op in het deel waar de beide cirkels overlappen.

Conclusie: Leerlingen krijgen op deze wijze inzicht in de manier in de voorkennis die ze al hadden én welke nieuwe kennis is opgedaan.

Benieuwd naar andere werkvormen voor je online les? Kijk dan eens hier!

# data[].attributes.attachment_link.description
Een venndiagram is een afbeelding van overlappende cirkels. Deze overlappende cirkels worden gebruikt om logische redenaties of verklaringen weer te geven. Wist je dat je een venndiagram ook goed kan inzetten als evaluatie in je les? De werkvorm werkt als volgt: Voorbereiding: Zorg dat je bij aanvang van de les een afbeelding deelt van overlappende...

# data[].attributes.attachment_link.description
Zelfregulering houdt in: zelfstandig handelen en daarvoor verantwoordelijkheid nemen in de context van een bepaalde situatie/omgeving.

# data[].attributes.attachment_link.title
Opdracht Leerdoelen stellen en succescriteria formuleren

# data[].attributes.headline
Eigenaarschap: wat verwacht je van leerlingen m.b.t. zelfregulerend leren?

# data[].attributes.subject
Eigenaarschap: wat verwacht je van leerlingen m.b.t. zelfregulerend leren?

# data[].attributes.attachment_link.title
Opdracht wat verwacht je van leerlingen mbt zelfregulerend leren

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In deze vorm van scaffolding reikt u ondersteunende middelen aan die u van tevoren hebt bedacht of ontworpen. De ingezette strategieën kunnen hetzelfde zijn als bij interactieve scaffolding (dat wil zeggen: door aandacht te schenken aan benodigde woorden en formuleringen, voorbeeldtaal gebruiken), maar in dit geval biedt u ze niet in het gesprek aan, maar in lesmateriaal. Als u in de klas, bijvoorbeeld, het thema 'koppelwerkwoorden' behandelt, zou u kunnen scaffolden door de volgende geplande scaffolding in te zetten:

Een schrijfkader: een tekst die al half geschreven is, maar waarin de leerling zelf nog woorden (bijvoorbeeld persoonskenmerken) in kan vullen (zie Figuur 1). Zo krijgt de leerling enerzijds benodigde taalvormen aangeboden, maar wordt ook om eigen taalproductie gevraagd.

Voorbeeldzinnen: de docent kan een lijstje met correcte zinnen met een koppelwerkwoord op het digibord projecteren, zodat leerlingen voortdurend toegang hebben tot een 'model'. Bijvoorbeeld:
"Ik ben..."
"Mijn haar is..."
"Ik word later..."

Woordenlijst: de docent kan een lijst met relevante woordenschat samenstellen, het liefst samen met de leerlingen, en die op het digibord projecteren. Leerlingen kunnen zo voortdurend uit die woordenlijst putten bij het formuleren van hun zinnen.

# data[].attributes.attachment_link.description
In deze vorm van scaffolding reikt u ondersteunende middelen aan die u van tevoren hebt bedacht of ontworpen. De ingezette strategieën kunnen hetzelfde zijn als bij interactieve scaffolding (dat wil zeggen: door aandacht te schenken aan benodigde woorden en formuleringen, voorbeeldtaal gebruiken), maar in dit geval biedt u ze niet in het gesprek aan, maar in lesmateriaal.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dat gaat niet vanzelf. In jouw rol als leercoach kun je jouw leerlingen wel helpen om dit te leren. Stap voor stap, zodat ze uiteindelijk zelf de sleutel in handen hebben tot zelfregulatie en meer succes.

Leerling: "Ik kan het toch Docent: "Jawel joh, je kan het wél!"

Het is belangrijk dat de leerling voelt dat jij vertrouwen hebt in zijn leerpotentieel. Straal dat vertrouwen uit ! D it vertrouwen is de basis om samen met de leerling op een positieve manier te kijken naar zijn leermogelijkheden en belemmeringen.

Laten we even teruggaan naar de leerling uit ons voorbeeld, die zegt dat hij 'het toch niet kan'. Vaak heeft zo'n opmerking te maken met een gebrek aan zelfvertrouwen. Benadruk dat de leerling het nog niet kan, laat hem dat desnoods letterlijk herhalen. Vervolgens kun je allerlei vragen stellen, waarmee je de leerling grip geeft:

"Ik zie dat je nadenkt maar ergens over twijfelt. Waar twijfel je over?" "Wat heb je al geprobeerd?"
"Wat kun je doen als je de opdracht niet snapt?" "Wat heb je nodig om deze opdracht te maken?"

Vragen die je voor de leertaak kunt stellen: "Wat wordt er van je verwacht?" "In welke volgorde ga je werken? En hoe bepaal je die volgorde?"

Vragen die je tijdens de leertaak kunt stellen:"Hoever ben je op
weg met deze oefening ?" "Hoe controleer je tussentijds of je nog het juiste aan het doen bent?"

Het stellen van dit soort vragen is eigenlijk een vorm van modelling . Je laat leerlingen zien dat ze door dit soort vragen grip krijgen op hun leerproces. Op een gegeven moment gaan zij ook zichzelf dit soort vragen stellen; uiteindelijk wordt het een automatisme. En dat is precies wat je als leercoach beoogt, want daarmee krijgt de leerling controle over zichzelf.

Je wilt dat l eercoaching echt iets oplever t, dat de leerling de gestelde doelen haalt. Daarbij hebben we het bijvoorbeeld over doelen op het niveau van inhoud, product, resultaat en proces.

Beno em altijd het leerdoel van een les of opdracht. Je kunt de leerling ook helpen zelf leerdoelen te benoemen ( feedup ) .

Bijvoorbeeld:
"Bij opdracht 1 mag ik nog hulp vragen aan mijn docent. Opdracht 2 moet ik zonder hulp proberen te maken." " Deze opdracht is gereed als de uitwerking aan de drie criteria voldoet . " "Ik vraag om hulp als ik het niet begrijp en niet verder kom."

Vanzelfsprekend kun je de leerling tussentijds aanwijzingen geven om het doel te berei ken ( feedforward ). Achteraf reflecteer je sa men met de leerling op het bereikte resultaat en het handelen van de leerling (feedback).

E = Eigenaarschap

Als leercoach leg je hier voor een stevig fundament . Dat vraagt lef, ook van jou als docent. Want om het eigenaarschap van je leerlingen te vergroten, geef je zelf een stukje regie uit handen . Je geeft het roer aan de leerling .
We zijn benieuwd naar jouw ervaringen als leeroach . Deel je ze met ons?

# data[].attributes.attachment_link.title
Eigenaarschap bij leerlingen? Het ABC van een effectieve leercoach

# data[].attributes.attachment_link.description
Zelfregulatie en eigenaarschap: soms lijkt het wel alsof we het over niets anders meer hebben in het onderwijs. En zo gek is dat ook niet, want leren is natuurlijk méér dan kennis tot je nemen. Om goed voorbereid te zijn op hun toekomst is het essentieel dat leerlingen zélfgrip hebben op de manier waarop zij leren.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
'Waarom heeft deze leerling alweer zijn boek niet bij zich? En waarom gaat hij nog steeds niet aan het werk? Ik heb het toch al drie keer uitgelegd?!' De vaardigheden die ten grondslag liggen aan dergelijke gedragingen zijn de zogeheten 'executieve functies', en deze zijn bij kinderen nog volop in ontwikkeling. Wat weten we al van de executieve functies? Waarom zijn ze zo belangrijk en wat heeft de leraar aan die kennis?
Door: Marthe van der Donk en Jelle Jolles
Centrum Brein & Leren, VU Amsterdam

De term executieve functies verwijst naar een aantal complexe vaardigheden die nodig zijn voor het plannen en uitvoeren van doelgericht gedrag ¹. Deze vaardigheden worden verworven vanaf de vroege kindertijd en zijn uiterst belangrijk voor de ontplooiing van kind en jeugdige. Executieve functies zoals impulscontrole (het kunnen remmen van gedrag), het werkgeheugen en plannen spelen een grote rol bij schools presteren en studiemotivatie. Het wetenschappelijk onderzoek heeft de laatste jaren een vlucht genomen, maar de brug naar de praktijk is nog niet geslagen.
Veel leraren zijn al wel op zoek naar kennis. Bewust of onbewust zijn zij al bezig om hun leerlingen vaardigheden als planning, het organiseren van hun werk en impulscontrole bij te brengen; schoolbreed, in de les of aan individuele leerlingen. Zonder te weten dat hier wetenschappelijke handvatten voor worden ontwikkeld. Het rapport van de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) uit 2014 ² was een eerste stap om aandacht te vragen voor het grote belang van de executieve functies (in dat rapport nog samengevat onder de term 'niet-cognitieve functies'). Wat weten we nu in 2017? En waarom zijn de executieve functies belangrijk voor de praktijk? Hieronder worden drie belangrijke bevindingen en hun relevantie voor het onderwijs kort besproken.

Executieve functies zijn onderliggend aan veel verschillende gedragingen. De eerste belangrijke bevinding is dat executieve functies een rol spelen in vele aspecten van het dagelijks leven. Ze zijn cruciaal, niet alleen voor een goede cognitieve ontwikkeling maar ook voor een adequaat sociaal en emotioneel functioneren. Ze zijn nodig voor de ontplooiing en voor de aanpassing aan onze steeds veranderende omgeving. Executieve functies zorgen ervoor dat kinderen andere vaardigheden kunnen ontwikkelen zoals samenwerken, beslissingen nemen en kritisch denken. Tevens zorgen ze ervoor dat jongeren zich bewust worden van eigen en andermans gevoelens. En ze zijn verantwoordelijk voor een goed functioneren in het onderwijs: ze zorgen dat de meer schoolse vaardigheden zich ontwikkelen zoals het onthouden van simpele en complexe instructies, en het doorzetten bij moeilijke taken. Tenslotte zorgen ze ook dat de leerling zich kan concentreren en in staat is om efficiënt om te gaan met afleidende prikkels. Ook in de volwassenheid blijven de executieve functies mede bepalend voor de mate waarin een individu succesvol is. De executieve functies zijn onder andere gerelateerd aan fysieke en mentale gezondheid en ook aan successen in de carrière maar ook aan crimineel of antisociaal gedrag. Als kinderen dus de mogelijkheid krijgen om deze vaardigheden goed te ontwikkelen, dan heeft het individu en ook de samenleving daar levenslang voordeel van. ³

Omgeving is nodig. Een tweede belangrijke bevinding is dat kinderen niet worden geboren met deze vaardigheden, maar wél met de potentie om deze vaardigheden te ontwikkelen. De ontwikkeling hiervan hangt direct samen met de rijping van het brein, maar het is de omgeving (zoals ouders en leraren) die bepaalt hoe efficiënt de hersenen kunnen rijpen. De omgeving zorgt voor de prikkels en ervaringen die nodig zijn voor de ontwikkeling van de executieve functies. Daarbij zijn zintuigelijke prikkels en opgedane ervaringen bepalend voor de veranderingen in hersenstructuur en -functie. ⁴

De executieve functies zijn veranderbaar. De derde belangrijke kernbevinding is dat executieve functies veranderbaar zijn; ze ontwikkelen zich en kunnen dus getraind worden. Hierboven werd al kort benoemd dat de input van de omgeving van essentieel belang is voor de ontwikkeling van executieve functies. Al vanaf zeer jonge leeftijd zullen de meeste ouders, vaak onbewust, dit stimuleren. En vanaf de start van de schooltijd met vier jaar (en zelfs eerder, via de peuterschool en kinderopvang) dragen ook leraren bij aan de ontwikkeling van de executieve functies. Ze modelleren sociaal gedrag, leren routines aan, voorzien in warme en betrouwbare relaties en bieden activiteiten aan die een beroep doen op de executieve functies van kinderen.

Rol van de leerkracht
De eerste jaren van de ontwikkeling zorgen voornamelijk ouders voor de noodzakelijke 'voeding' - de emotionele en cognitieve steun - voor de ontwikkeling van deze vaardigheden. Ook in contexten waar de ouder niet beschikbaar is, zoals op school, zal de ontwikkeling van deze vaardigheden niet vanzelf gaan en heeft een kind de steun van een volwassene nodig. Factoren die thuis deze vaardigheden bevorderen - warmte, organisatie en voorspelbaarheid - blijken ook van cruciaal belang in de klas. ⁵

Executieve functies, ontplooiing en kansen-ongelijkheid in het onderwijs
Wat nu bekend is over de enorme invloed van de sociale omgeving betekent dat deze ontwikkeling niet voor alle kinderen even optimaal zal verlopen. De invloed van omgevings- of biologische factoren is groot, en deze draagt bij aan de kansen-ongelijkheid in het onderwijs. ⁴ Ook in deze gevallen blijkt dat verschillende activiteiten en interventies effectief zijn in het versterken van executieve functies. En dat is van groot belang aangezien de leraar een belangrijke bijdrage kan leveren aan de persoonlijke groei en ontplooiing juist door de condities te helpen creëren die de ontwikkeling van de executieve functies gaat versterken.

Kortom, de leraar doet er toe. Hij kan het verschil maken door in te zetten op de ontwikkeling van de executieve functies. Daarmee stimuleert hij de leermotivatie en studieprestaties en legt een stevige brede basis voor de persoonlijke ontwikkeling van de leerling.

In het boek Het Tienerbrein wordt uitgebreid ingegaan op de verschillende executieve functies (EF) en op hun belangrijke rol alsmede de relevantie voor de praktijk. In het boek van Diamond uit 2013 wordt ingegaan op de executieve functies in relatie tot de ontwikkeling van kinderen. Harvard University heeft een goede publiekssite waarin praktijkrelevante aspecten van de EF worden besproken. Enkele recente hyperlinks leiden naar relevante en makkelijk vindbare teksten.

1. Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, pp. 135-68.
2. Kautz, T., Heckman, J.J., Diris, R., ter Weel, B. & Borghans L. (2014). Fostering and measuring skills: improving cognitive and non-cognitive skills to promote lifetime success. OECD Education Working Papers, No. 110, OECD Publishing, Paris.
3. Center on the Developing Child.In brief: Executive Function: Skills for Life and Learning.
4. Jolles, J. (2016).Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Hoofdstuk 12-16. Amsterdam: Amsterdam University Press, Midprice editie 18 september 2017, ISBN 867 94 6298 747 0
5. Willingham, D.T. (2011). Can teachers increase students's self-control?. American Educator, pp. 22-27.
Meer weten?

Donk, M. van der en Jolles, J. (2017, 11 oktober). Over zelfregulatie: een wiki. Blog op jellejolles.nl. Geraadpleegd op https://www.jellejolles.nl/over-zelfregulatie-een-wiki/

Donk, M. van der en Jolles, J. (2017, 1 november). Over empathie: een wiki. Blog op jellejolles.nl. Geraadpleegd op https://www.jellejolles.nl/over-empathie-een-wiki/

Donk, M. van der en Jolles, J. (2017, 4 november). Over impulscontrole: een wiki. Blog op jellejolles.nl. Geraadpleegd op https://www.jellejolles.nl/over-impulscontrole-een-wiki/

Donk, M. van der en Jolles, J. (2017, 15 december). Over cognitieve flexibiliteit: een wiki. Blog op jellejolles.nl. Geraadpleegd op https://www.jellejolles.nl/over-cognitieve-flexibiliteit-een-wiki/

García-Madruga, J.A., Gómez-Veiga, I. & Vila, J.Ó. (2016). Executive Functions and the Improvement of Thinking Abilities: The Intervention in Reading Comprehension. Frontiers in Psychology, 7:58.

Moriguchi, Y., Chevalier, N. & Zelazo, P.D. (2016). Editorial: Development of Executive Function during Childhood. Frontiers in Psychology, 7:6.

Kamkar, N.H. & Morton, J.B. (2017). CanDiD: A Framework for Linking Executive Function and Education. Frontiers in Psychology, 8:1187.

Jelle Jolles, j.jolles@vu.nl
Marthe van der Donk, medewerker onderwijsontwikkeling, m.l.a.vanderdonk@vu.nl

# data[].attributes.attachment_link.title
'Executieve functies' belangrijk voor onderwijs - Jelle Jolles

# data[].attributes.attachment_link.description
'Waarom heeft deze leerling alweer zijn boek niet bij zich? En waarom gaat hij nog steeds niet aan het werk? Ik heb het toch al drie keer uitgelegd?!' De vaardigheden die ten grondslag liggen aan dergelijke gedragingen zijn de zogeheten 'executieve functies', en deze zijn bij kinderen nog volop in ontwikkeling.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zeer groot effect tegen zeer lage kosten, op basis van sterk bewijs. Toelichting

Wat is het?

De aanpak is doorgaans zo ingericht dat leerlingen een repertoire aan strategieën krijgen aangeleerd en dat ze leren wat de beste strategie is voor een bepaalde leertaak.

Zelfregulatie kan in drie hoofdcategorieën worden onderverdeeld:

# data[].attributes.attachment_link.title
Metacognitie en zelfregulatie | Onderwijskennis

# data[].attributes.attachment_link.description
Zeer groot effect tegen zeer lage kosten, op basis van sterk bewijs. Toelichting De aanpak is doorgaans zo ingericht dat leerlingen een repertoire aan strategieën krijgen aangeleerd en dat ze leren wat de beste strategie is voor een bepaalde leertaak. Zelfregulatie kan in drie hoofdcategorieën worden onderverdeeld:

# data[].attributes.headline
Stap voor stap op weg naar zelfregulatie

# data[].attributes.subject
Stap voor stap op weg naar zelfregulatie

# data[].attributes.attachment_link.title
Stap voor stap op weg naar zelfregulatie | Onderwijskennis

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe kun je zelfregulatie en metacognitie bevorderen bij jonge en oudere kinderen? We bespreken verschillende stadia van de ontwikkeling.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Met scaffolding daag je een leerling uit om hardop te denken en zelf met antwoorden te komen. Deze vorm van instructie is maatwerk: leerlingen maken zelfstandig stappen om te verder te komen met leren. Lees meer over het stappenplan en praktische toepassing van scaffolding.

Het woord scaffold betekent letterlijk: steiger. Als leraar ondersteun je een leerling, aangepast aan zijn niveau, om aan zijn 'gebouw' van kennis te werken. Bij scaffolding is het belangrijk om aan te sluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerling. Je wilt de leerling een stap verder brengen in die ontwikkeling en moet daarom vaststellen welke tussenstappen hij moet zetten om dat doel te bereiken. Vooral het tijdelijke karakter van scaffolding is kenmerkend. Zodra een leerling zelf verder kan, bouw je de hulp af.

Stappenplan scaffolding

Als leraar werk je samen met een leerling volgens een vast stappenplan, dat is ontwikkeld door Janneke van de Pol van de Universiteit Utrecht. In de video legt zij dit uit. Het bestaat uit vier stappen:

1. Diagnose van het probleem. Tijdens deze stap bekijk je wat de leerling al wel weet en wat nog niet

2. Check de diagnose. Je checkt of je op één lijn zit met de leerling, zodat zeker is of zijn hulpvraag goed in beeld is

3. Hulpstrategieën. Bij deze stap gaat het om vragen stellen, feedback geven, instructie geven

4. Check begrip. De laatste stap gaat om het navragen en laten herhalen zodat je zeker weet dat de leerling voldoende heeft gehad aan de hulp

Tijdens de verschillende stappen is het een uitdaging om gebruik te maken van de stiltes die vallen; daarin geef je de leerlingen tijd om na te denken.

Scaffolding bij Tweedetaalverwerving

Omdat scaffolding vertrekt vanuit wat een leerling talig gezien kan en weet, is dit een goede tool om in te zetten bij tweedetaalverwerving (NT2). Hierbij leren leerlingen met een andere moedertaal het Nederlands. Deze vorm van taalondersteuning moet je langere tijd aanbieden, in opeenvolgende activiteiten, net zolang tot de leerling talige autonomie bereikt en geen steigers meer nodig heeft. NT2 vraagt om maatwerk en scaffolding is daarvoor een goede manier.

Scaffolding in de rekenles

Het verhogen van onderwijsopbrengsten staat hoog op de agenda van scholen. Om dat bij rekenen te realiseren is het nodig de interactie in de reken-wiskundeles te verbeteren. Dat kun je doen door aandacht te besteden aan de rekentaal, de taal die leerlingen in staat stelt te communiceren over rekenen-wiskunde. Het gaat dan om:

Schooltaal, nodig om te kunnen leren, zoals: toename, patroon, geleidelijk

Vaktaal die hoort bij het vak, dus in dit geval bij het rekendomein: verhoudingsgewijs (procenten) of minder/meer (optellen)

Bekijk ook het artikel Beter leren rekenen door meer aandacht voor taal voor een stappenplan dat leraren helpt om een rekenles talig te doordenken. In de video van dat artikel legt Jantien Smit, onderzoeker meertaligheid en onderwijs, uit hoe taal een rol speelt in rekenlessen. Je ziet ook hoe een leraar dat in de praktijk brengt op de basisschool en in het voortgezet onderwijs.

Klassenmanagement belangrijke voorwaarde

Om scaffolding in te kunnen zetten tijdens de les is het belangrijk dat het klassenmanagement op orde is. Omdat je steeds individueel met leerlingen een gesprek hebt, moet de rest van de klas ondertussen zelfstandig aan het werk zijn. Belangrijk dus om dat goed te organiseren. Wil je hier meer over weten, lees dan het artikel Goed klassenmanagement zorgt voor een effectieve leeromgeving.

Meer weten?

# data[].attributes.attachment_link.title
Scaffolding daagt leerlingen uit tot zelfstandig leren - Leraar24

# data[].attributes.attachment_link.description
Scaffolding is een manier van instructie, waardoor leerlingen zelfstandig leren leren en steeds een stapje verder komen in hun leerproces. Het daagt leerlingen uit om hardop te denken en zelf met antwoorden te komen. Deze vorm van instructie is maatwerk: leerlingen maken zelfstandig stappen om te verder te komen met leren.

# data[].attributes.headline
Betrokken zijn: Gebruiksaanwijzing tiener - Jelle Jolles

# data[].attributes.subject
Betrokken zijn: Gebruiksaanwijzing tiener - Jelle Jolles

# data[].attributes.attachment_link.title
Gebruiksaanwijzing voor de totale tiener