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The inquiry approach requires educators to think about their role and their students in a different way. It creates conflict among some educators, as it is a change not only in their practice, but also in their belief (Short & Burke, 1996). It was very enlightening when I understood that my role had shifted from delivering information, to consulting and working with the students on their lifelong learning journey.

During our unit of inquiry People make choices about how they move from place to place, under the transdisciplinary theme Where we are in place and time, the students began to explore the transport systems they used over the holidays. We asked the students various questions to prompt their thinking and they communicated their experiences as well as asked each other questions. It became clear to us that this unit of inquiry was relevant and meaningful to the students, as it tapped into their personal experiences and prior knowledge.

From these conversations and explorations, we created different transport systems in the classroom using recycled materials. The students were active participants in their learning as they investigated different systems and decided how to make parts of a system. In the classroom, the students were seen engaging in dialogue with their peers or with the teachers. This was a demonstration of their commitment to learning and respect for one another.

During the unit, a student told me he had seen a plane crash on TV. I realized that the students are exposed to all sorts of media outside of school, which exposes them to unfortunate events such as the Trans-Asia flight 235 in Taipei. I wondered, "What do they think about this event? How does it make them feel?"

Undoubtedly, it is a sensitive topic and not all educators would agree that we should talk to our young learners about certain events in the world. However, what if our students raised it? Is it right to not explore the new direction of the inquiry with students in the early years?

At many points in our teaching career we find ourselves in the midst of a sensitive conversation and we are uncertain about how to tackle it. What do we say? What if we offend someone? Or we may come across challenging behaviours and realize that there is a cultural context, which we may not be aware of, or we do not agree with.

The TransAsia flight 235 was a real issue for one of the students and I question if comforting my student was the appropriate response. It may be a sensitive topic for educators; however, thinking about the IB mission statement, we need to equip ourselves with strategies to work with our young learners.

At a young age students begin to form their opinions and beliefs; this is evident from the choices they make. Therefore, I wonder if we want our students to be on the path of international-mindedness, should we give our young learners a chance to explore different perspectives? Thinking back to the classroom inquiry and the authentic direction it was going, I recognized that it could have been explored further.

I feel these observations of students and professional reflections raised valuable questions for me. I invite other PYP educators to do the same the next time you face tension in your teaching.

When thinking about the educator's role in approaching different perspectives, I recalled Merryfield's (2002) article on The difference a global educator can make. Merryfield states, "Everyday, teachers make instructional decisions that affect how students perceive their own culture, their nation, the lives of people around the world, and the issues and conflicts facing the planet."

So I ask, how can we, as Early Childhood Educators, make the right instructional decisions in an early years classroom?

Sources:

Davy, I 2011, 'Learners without borders: a curriculum for global citizenship', IB Position Paper, pp. 3-10.

Merryfield, M 2002, 'The Difference a Global Educator Can Make', Educational Leadership, no. 60, 18-21.

Short, K & Burke, C 1996, 'Examining our beliefs and practices through Inquiry', Language Arts, no. 73, pp. 97-104.

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The article was originally published in The Red Dot, Issue 4, June 2015 - a Singapore/Malaysia PYP Network Newsletter.

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Maninder Johal is passionate about the early years and enjoys teaching young learners. Since working and learning about the IB, she has taken a personal interest in international-mindedness and exploring how this looks in the classroom and the school community. She strives towards teachers sharing their practice, extending ideas with students and teachers and encouraging teachers to reflect on their practice.

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An early years approach to global issues

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The inquiry approach requires educators to think about their role and their students in a different way. It creates conflict among some educators, as it is a change not only in their practice, but also in their belief (Short & Burke, 1996).

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Simon Sinek - TED - Start with WHY con subtitulos en español

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Early Years Foundation Stage: Children play at being travel agents

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Early Years Foundation Stage: Children play at being in a builder's yard

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Fieldwork Education offers the IEYC, IPC and IMYC and has been improving learning in schools worldwide for over 25 years.

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Blog invitado: ¿Qué inspiró una nueva Unidad IEYC centrada en el juego exterior?

Primeros años IEYC IEYCturns5 Unidades nuevas

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Escrito por Jen Fagan Simonsen, escritora y profesora de IEYC

Algo mágico sucede cuando los niños salen a la calle. En ese momento se abre la puerta del patio de recreo y se forma una estampida fuera de la puerta con niños gritando 'yeeeeeeaaaaaaahhh' con las manos en alto.

En la primavera de 2020, se abrieron escuelas y guarderías danesas después del primer cierre. Las regulaciones del gobierno danés comenzaron a ser al aire libre tanto como sea posible. Algunos entornos y escuelas danesas ya estaban acostumbrados a estar al aire libre durante gran parte del día y en cualquier tipo de clima. Como dicen en Dinamarca: "No existe el mal tiempo, ¡solo mala ropa!".

En nuestro escenario internacional, no pasamos todo el día al aire libre y tuvimos que adaptarnos y repensar rápido. Compramos colchonetas, tizas, cuadernos de tapa dura y cestas. Tuvimos que hacer uso de las áreas al aire libre alrededor de nuestra escuela porque no podíamos mezclar grupos de edad en nuestro patio de recreo compartido. Elegimos la unidad IEYC 'El mundo que nos rodea' porque nos resultó más fácil adaptar esta unidad para que coincida con un día completo de aprendizaje al aire libre.

Rápidamente nos dimos cuenta de que los niños no tenían conflictos. Quizás porque teníamos menos juguetes con los que aprender a compartir, quizás todos estábamos tan agradecidos de estar de regreso en la escuela, quizás era la brisa fresca danesa en nuestras caras todos los días y la emoción de estar al aire libre. Observamos la mariquita que encontramos en nuestro camino y nos tomamos el tiempo para preguntarnos qué animal cavó el agujero en el gran árbol. Hay mucho que ver, encontrar y explorar. En los días muy soleados, nos recostábamos contra los árboles con un buen libro de imágenes y olíamos las flores silvestres que acababan de recoger nuestros amigos.

Usamos un mínimo de papel ni fotocopias durante este tiempo porque incluso con portapapeles el viento en Dinamarca es salvaje. La unidad IEYC que elegimos, combinada con la participación de los niños en la naturaleza, despertó el interés en ser más sostenibles. Las loncheras tenían menos envoltorios de plástico porque los niños iban a casa y les contaban a sus familias que el plástico terminaba en la naturaleza y no era bueno para los pájaros, los erizos y las arañas.

¡Y estar al aire libre todo el día se sintió mágico!

Cuando las restricciones se levantaron mucho más en agosto de 2020, volvimos a estar en interiores nuevamente y me fijé la meta para este año académico de usar más nuestro patio de recreo al aire libre con nuestros alumnos. Siempre que fue posible, trasladamos nuestras áreas de provisión interiores y IEYC explorar y expresar actividades al aire libre en nuestro patio de recreo e hicimos un aumento en nuestro tiempo de juego al aire libre también. Compramos bicicletas nuevas y actualizamos nuestro patio de recreo con líneas numéricas en el suelo. ¡Estábamos listos para esa magia al aire libre de la primavera de 2020!

Pero la magia no estaba del todo allí, incluso con el clima más cálido y soleado del que habíamos tenido en primavera, sabía que debía estar haciendo esto de la manera incorrecta.

Me di cuenta de que había trasladado el interior al exterior sin planificar el aprendizaje al aire libre como habíamos hecho en primavera. Los niños todavía tenían todas las reglas sobre las áreas de juego establecidas y los espacios más pequeños, justo afuera. También había asumido erróneamente que un niño involucrado en un divertido juego de superhéroe se detendría para decir 'Esperen chicos, dejemos de perseguirnos por un momento y usemos esta recta numérica en el piso que la señorita Jen pasa tanto tiempo haciendo' porque lo usaron una vez porque era nuevo.

Comencé un nuevo trabajo trabajando en un jardín de infantes del bosque danés y noté que la mayor parte del día estaba dirigido por niños y que los niños estaban demostrando los objetivos personales del IEYC al pensar en la seguridad al trepar a los árboles, comunicándose entre sí mientras preparaban sopa de lodo de piña. y colaborar en la construcción del den.

Los niños tienen un impulso natural de aprender más sobre el mundo que los rodea y esto los impulsa a examinar, explorar y experimentar a medida que comienzan a aprender y comprender su mundo y los objetos y seres vivos que hay en él. Los niños necesitan espacio para examinar, explorar y experimentar y el aire libre ofrece espacio. Estar al aire libre en la naturaleza y en un espacio más grande da paso a una forma completamente diferente de jugar y aprender que en el interior y los niños desarrollan más empatía hacia el medio ambiente y todos los seres vivos en él.

Los niños del jardín de infancia del bosque tenían todo este espacio y todo el día para examinar, explorar y experimentar en la naturaleza. Sin embargo, no había mucho de un plan de estudios y especialmente algunos de los niños mayores se aburrían y no se enfrentaban a desafíos. Habían hecho sopa de piña durante 4 años y estaban buscando a alguien para estirar sus intereses con un aprendizaje desafiante apropiado para el desarrollo.

Me hizo preguntarme si el plan de estudios del IEYC podría mejorar el aprendizaje en un jardín de infancia en el bosque y en un entorno completamente al aire libre. Probé algunas actividades de exploración y expresión en el bosque cerca de mi casa y en nuestro jardín de campo con un pequeño grupo de niños. No todas las actividades de unidad sugeridas fueron posibles, pero muchas podrían adaptarse para satisfacer nuestras necesidades al aire libre y, lo más importante, podría usarlas para mejorar el aprendizaje. También reflexioné sobre cuando hicimos 'The World Around Us' en la primavera de 2020 al aire libre y el gran éxito que tuvimos al adaptarlo. Entonces, sí, creo que el IEYC es un plan de estudios que se puede utilizar para ofrecer un gran aprendizaje en un entorno completamente al aire libre.

¡Es por eso que estoy emocionado de usar este interés y pasión por aprender al aire libre para escribir una nueva unidad IEYC sobre juegos al aire libre! Esta nueva unidad está inspirada en los juegos al aire libre en los que participan los niños de todo el mundo y las cosas que les gusta examinar, explorar y experimentar con el exterior.

Soy consciente de que no todos los entornos de Early Years en todo el mundo pueden comprometerse a días completos al aire libre debido al clima, la calidad del aire y la seguridad. Pero con suerte, esta nueva unidad no solo entusiasmará a los niños a jugar y aprender al aire libre, sino que también inspirará a los entornos a mirar su espacio de juego al aire libre y desarrollar su área al aire libre. Además de esforzarse por continuar planificando el aprendizaje al aire libre después de haber completado esta unidad sobre juegos al aire libre.

Jen (Jennifer) Fagan Simonsen ha enseñado en guarderías, clases de Early Years y Primaria en varios países y ha estado implementando el IEYC desde su lanzamiento en 2016. Hoy es la propietaria de Little Sprouts DK

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This article showcases the concept of living things through the process of inquiry. It also reflects the constructivist approach where a child constructs knowledge through experiences gained by exploring the environment.
Play-based learning is always supported by inquiry. The entire process is led by the child, which is only possible when given space and time to explore, experiment, assess and ask the questions to augment knowledge.

My students were inquiring into a unit with the central idea: Living things have requirements in order to grow, change and stay healthy. We began the unit with a provocation corner with various seeds like kidney beans, chickpea, wheat and sunflower. The students soon questioned: "How will this small seed become a plant?", "How many days will it take to become one?", "We eat kidney beans, will they grow in our stomachs too?".

While playing in the garden, a group of students approached me with a ladybug which was still and had turned orange. The children were anxious as to why it had turned orange. "I think it is dead!" said one child.

For deeper understanding we invited parents to come to school to speak about caring for pets at home. Some parents also shared how they had lost their pets to sickness and age. Students soon theorized that all living things need care and why the ladybug may have died.

My students continued to stay fascinated with living things. For one of our mathematics engagements, students peeled pea pods and while peeling a child found a small green caterpillar, which triggered excitement and curiosity. Students spoke excitedly: "Hey, it is a caterpillar!", "It is a living thing, see it is moving!", "Is pea its food?".

The students decided to keep the caterpillar in a jar. We covered it with net to provide air and added some peas because they insisted that peas might be its favourite food as they had found the caterpillar in a pea pod. Slowly they found that the caterpillar had formed a cocoon around itself and thought it had died. This sparked a new question: "Why did it die when we gave it food and air to breathe?".

In order to help my students answer their question we read The Hungry Caterpillar by Eric Carle which helped them understand the life cycle of a caterpillar. To make a personal connection, I asked parents to send a set of 2 photos; one current and another from the time of birth. At first students were given photos from the time of birth, which only a few of them could recognize. When seeing their current photos, they were astonished that they had changed so much. They began to understand that they have a life cycle too, just like the caterpillar.

By just giving time and space, we can see students inquiring, questioning and struggling to reach understanding. This will not only strengthen their confidence, but also deepen their thinking and assessment skills. What my students learned from this inquiry will never be forgotten and will support them in applying these understanding in the future.

Reference:

Carle, E. (1969). The Very Hungry Caterpillar. United States. World Publishing Company.
Jessica Manglani is a PYP teacher at Pathways World School, Noida, India. She has over 3 years of experience as an educator, teaching Business Management to under graduates. Her desire to contribute at the foundation level landed me in primary teaching. Inquiry, experiment, instigate, curiosity words with different meaning and method to take on differently with age group of different levels, has expanded my thinking process and exposed me to new methods of teaching.

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This article showcases the concept of living things through the process of inquiry. It also reflects the constructivist approach where a child constructs knowledge through experiences gained by exploring the environment. Play-based learning is always supported by inquiry.

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La (neuro) ciencia detrás del juego: un ensayo

http://playtime.pem.org/the-neuroscience-behind-play-an-essay-part-1/

Cuando se trata del desarrollo del cerebro, sabemos que el juego es esencial. Pero, ¿qué tipo de juego y cómo? El neurocientífico Sergio Pellis profundiza en cómo el cerebro produce el juego y cómo nosotros, y nuestros homólogosanimales, nos beneficiamos del compromiso lúdico.

Lo que hace jugar jugar? Muchas de las acciones que se realizan durante el juego son las mismas que se realizan en situaciones no lúdicas, pero a menudo somos capaces de reconocer intuitivamente la versión lúdica como juego. Un bebé de un año puede blandir un martillo, pero en comparación con un adulto, su destreza es torpe, mal dirigida e ineficaz. Dado que mayormente asociamos el juego con animales jóvenes, lo que consideramos “juego” puede ser simplemente un artefacto de la inmadurez. El problema es que "jugar" parece divertido incluso cuando los adultos realizan las acciones que percibimos como divertidas. Piense en los monos japoneses adultos que recogen piedras, luego las golpean contra el suelo, las frotan, las lanzan al aire, etc. No se ven diferentes a las mismas acciones realizadas con piedras por monos inmaduros (figura 1). Hay algo en el compromiso lúdico que es distintivo.

Gordon Burghardt, investigador del juego desde hace mucho tiempo, estuvo desconcertado por este problema durante años y, finalmente, reunió todos los elementos que los diferentes observadores habían notado en un marco cohesivo. Según Burghardt, para que un comportamiento se considere juego, se deben cumplir cinco criterios. 1Por ejemplo, considere la diferencia en las acciones de un niño pequeño que usa una cuchara para alimentarse versus cuando usa una cuchara para jugar. Al comer, la cuchara se utiliza para recoger la comida y llevarla a la boca, por lo que las acciones son claramente funcionales en relación con la ingestión de alimentos. Por el contrario, las mismas acciones cuando se realizan en el juego pueden no conducir a tal resultado funcional; más bien, la cuchara puede usarse para recoger comida o algún otro artículo, pero luego, cuando se la lleva a la boca, puede pasar por la oreja derecha. Es decir, las acciones en juego son incompletamente funcionales en el contexto expresado (criterio 1). Al comer, los movimientos se ajustan para facilitar la entrega de alimentos a la boca, ya que la ingestión de alimentos es lo que premia las acciones.

Por el contrario, durante el juego, levantar, mover y arrojar la cuchara son recompensas en sí mismos. Es decir, las acciones en juego se realizan de forma voluntaria y se recompensan a sí mismas (criterio 2). Al comer, la entrega exitosa de alimentos del plato a la boca restringe la forma en que se puede mover la cuchara. Por el contrario, durante el juego, la cuchara se puede mover de cualquier manera. Es decir, los movimientos se modifican a partir de cómo se realizan en el contexto funcional (criterio 3). Al comer, los movimientos que son recompensados ​​con un resultado exitoso, como levantar la comida o llevarla a la boca, pueden repetirse una y otra vez mientras dure la comida o el niño tenga hambre. Por el contrario, durante el juego, los movimientos que son irrelevantes para cualquier resultado funcional, como arrojar la cuchara más allá de la oreja derecha, pueden repetirse una y otra vez. aunque la velocidad y la trayectoria exacta pueden variar de un caso a otro. Es decir, durante el juego, los movimientos pueden realizarse repetidamente, pero no necesariamente de forma invariable (criterio 4). Finalmente, al comer, especialmente si el niño tiene mucha hambre, o se le ofrece comida que le gusta mucho, un ruido repentino puede tener poco efecto más que causar una distracción momentánea. Por el contrario, durante el juego, un ruido repentino o alguna otra intrusión aterradora puede conducir a un cese completo del juego y es probable que el hambre lleve a buscar comida en lugar de oportunidades para jugar. Es decir, el juego se inicia y mantiene cuando el sujeto está sano, relativamente relajado y en un entorno seguro (criterio 5). pero no necesariamente de forma invariable (criterio 4). Finalmente, al comer, especialmente si el niño tiene mucha hambre, o se le ofrece comida que le gusta mucho, un ruido repentino puede tener poco efecto más que causar una distracción momentánea. Por el contrario, durante el juego, un ruido repentino o alguna otra intrusión aterradora puede conducir a un cese completo del juego y es probable que el hambre lleve a buscar comida en lugar de oportunidades para jugar. Es decir, el juego se inicia y mantiene cuando el sujeto está sano, relativamente relajado y en un entorno seguro (criterio 5). pero no necesariamente de forma invariable (criterio 4). Finalmente, al comer, especialmente si el niño tiene mucha hambre, o se le ofrece comida que le gusta mucho, un ruido repentino puede tener poco efecto más que causar una distracción momentánea. Por el contrario, durante el juego, un ruido repentino o alguna otra intrusión aterradora puede conducir a un cese completo del juego y es probable que el hambre lleve a buscar comida en lugar de oportunidades para jugar. Es decir, el juego se inicia y mantiene cuando el sujeto está sano, relativamente relajado y en un entorno seguro (criterio 5). un ruido repentino o alguna otra intrusión aterradora puede conducir a un cese completo del juego y es probable que el hambre lleve a buscar comida en lugar de oportunidades para jugar. Es decir, el juego se inicia y mantiene cuando el sujeto está sano, relativamente relajado y en un entorno seguro (criterio 5). un ruido repentino o alguna otra intrusión aterradora puede conducir a un cese completo del juego y es probable que el hambre lleve a buscar comida en lugar de oportunidades para jugar. Es decir, el juego se inicia y mantiene cuando el sujeto está sano, relativamente relajado y en un entorno seguro (criterio 5).

Esta definición de juego basada en criterios ha tenido algunas consecuencias revolucionarias. el más dramático de los cuales ha sido descubrir que no solo los mamíferos con los que estamos más familiarizados, como perros, gatos, monos y, por supuesto, las personas, pueden producir comportamientos que cumplen con estos criterios, sino también algunas aves, reptiles , peces, insectos y pulpos sí (figuras 2, 3 y 4). A través de una amplia gama de especies en el árbol de la vida que abarca el Reino Animal, la naturaleza ha arrojado animales que pueden producir el comportamiento cualitativamente distintivo que puede reconocerse como juego.

Esto nos aleja de nuestra visión egocéntrica del juego, una propiedad de los humanos y algunos otros animales que son parecidos a los humanos, a uno que reconoce que el juego es una característica recurrente de la vida en general. Otra consecuencia de la definición de Burghardt es que deja claro que jugar no se trata de lo que se hace, ¡sino de cómo se hace! Este lado del juego de 'hacer' se vuelve más notoriamente evidente en sus expresiones sociales, como cuando dos niños pequeños juguetonamente luchan entre sí para caer al suelo. El juego de "revoltijo" como este exagera las acciones realizadas, asegurando que el compañero las perciba como juguetonas. Cómo se logra esto ha sido bien documentado en animales no humanos.

El juego áspero y la caída

Una de las formas más comunes de juego social en el Reino Animal es el juego brusco o el juego de pelea. En tal juego, los compañeros pueden competir para morderse unos a otros, como en la agresión, o montarse o acicalarse unos a otros, como en el sexo y la vinculación social. Las versiones lúdicas de tales encuentros se pueden distinguir por las reglas que gobiernan las acciones que se entrelazan. Durante las fases iniciales de los encuentros sexuales, el macho intenta acariciar la nuca de la hembra como preludio de la monta y la cópula. Ahora considere dos ratas jugando a pelear. Ellos también compiten por el acceso a la nuca de su pareja, que si entra en contacto se acaricia suavemente con el hocico. Las mismas acciones ocurren durante las fases iniciales de los encuentros sexuales cuando el macho intenta acariciar la nuca de la hembra. En las peleas de juego se repite la competencia por la nuca, a menudo hasta el agotamiento, sin llegar nunca a la cópula. Así, mientras que las reglas para el apareamiento permiten un final copulatorio, las reglas para jugar a pelear no lo permiten. Podemos derivar más reglas de juego considerando la dinámica de una interacción real entre dos ratas.

En la figura 5, se muestra a dos ratas macho jóvenes participando en una pelea de juego, comenzando con la rata de la izquierda acercándose desde atrás (a) y saltando hacia la nuca de su pareja (b). 2Sin embargo, antes de que se produzca el contacto, el defensor gira alrededor del eje longitudinal de su cuerpo (c) para enfrentarse a su atacante (d). A medida que el atacante avanza, el defensor es empujado hacia un lado (e), pero luego rueda sobre su espalda mientras el atacante continúa tocándose la nuca (f–h). Desde la posición supina, el defensor lanza un ataque hacia la nuca de su compañero (i), pero es bloqueado por el pie trasero de su compañero (j, k). Después de otro intento de acceder a la nuca de su compañero, la rata en la parte superior es empujada (l) por las patas traseras del animal en decúbito supino (m), lo que permite que el defensor original recupere el equilibrio (n) y se lance para atacar a su compañero. nuca (o).

De esta secuencia surgen dos hechos importantes sobre el juego de lucha, una secuencia que se refleja en el juego de una diversidad de animales, desde avispas, loros, perros y monos hasta personas. Primero, tenga en cuenta que las ratas están contrarrestando activamente los ataques con maniobras defensivas. Es decir, están compitiendo activamente para acceder al objetivo de juego, en este caso, la nuca. En segundo lugar, la rata que fue atacada inicialmente finalmente logra empujar a su atacante y lanzar su propio ataque. Es decir, hay una inversión de roles. A diferencia de las peleas serias, durante las peleas de juego, los animales no solo compiten, sino que también cooperan. A veces, la cooperación presente en el juego de lucha, que facilita la inversión de roles, puede ser muy dramática.

Aunque existen diferencias entre especies en la forma en que la cooperación se inyecta en el juego, es un elemento necesario para participar en el juego. En la rata, la ventaja obvia para un compañero parado encima de su compañero en decúbito supino es que puede usar sus patas para restringir los movimientos de su compañero y así bloquear los contraataques (ver f-k en la figura 5). Para usar sus patas delanteras de manera efectiva y para hacer los cambios necesarios, acompañando el peso del cuerpo con la parte superior del tronco, la rata en la parte superior se para con al menos una de sus patas traseras en el suelo; esto proporciona una base sólida de apoyo para los movimientos de la parte superior del cuerpo. Al anclar el peso de su cuerpo en sus patas traseras, la rata que se para en la parte superior tiene una estabilidad considerable y, por lo tanto, puede mantener un alto grado de control tanto sobre sus propios movimientos como sobre los de su pareja en decúbito supino. Sin embargo,3 Cuando hacen esto, tienen menos control sobre sus propios movimientos y una capacidad reducida para restringir los movimientos de su pareja. De hecho, las inversiones de roles se disparan desde el treinta por ciento cuando están en la posición anclada hasta más del setenta por ciento cuando están en la posición no anclada. Es decir, la rata con la ventaja se perjudica a sí misma, lo que facilita que su compañero de juego gane la ventaja. Hay diferencias de especie en cómo se inyecta la cooperación en el juego, pero sin alguna forma de inyectar un aspecto cooperativo en las interacciones lúdicas, se desmoronan.

Recuerda tus propias experiencias de la infancia. Imagina participar en una pelea de juegos con un compañero que siempre gana la partida, o uno que siempre dominas; ambos son compañeros de juego aburridos. Un socio sobre el que puede obtener ventaja, al menos a veces, y que hace que hacerlo sea un desafío, brinda una experiencia mucho más satisfactoria, una experiencia que vale la pena repetir una y otra vez. Por ejemplo, mi único hermano es seis años mayor que yo, de modo que cuando yo estaba en el punto álgido de las ganas de jugar a pelear, entre los ocho y los once años, él ya lo había superado. Además, era más grande y más fuerte, por lo que la mayoría de mis intentos de involucrarlo en el juego fueron rechazados o terminaron inmovilizándome en el suelo. ¡No es muy divertido! Aún así, no estaba más allá de la lucha divertida ocasional, por lo que, en ocasiones, no solo respondió a mis propuestas, pero me dejó ganar la ventaja, aunque sea momentáneamente. El atractivo de una pelea de juego ocasional, y una en la que tenía al menos una posibilidad externa de ganar, me hizo volver por más. Aunque la mayoría de los intentos terminaron de la misma manera, el hecho de que cualquier instancia en particular no tuviera un resultado predecible, hizo que los intentos continuos de jugar con mi hermano fueran aún más emocionantes. En este sentido, no soy diferente a las ratas y otros animales discutidos anteriormente. Es la seguridad de una rutina bien ensayada intercalada con la hice intentos continuos de jugar con mi hermano aún más emocionantes. En este sentido, no soy diferente a las ratas y otros animales discutidos anteriormente. Es la seguridad de una rutina bien ensayada intercalada con la hice intentos continuos de jugar con mi hermano aún más emocionantes. En este sentido, no soy diferente a las ratas y otros animales discutidos anteriormente. Es la seguridad de una rutina bien ensayada intercalada con lafrisant de imprevisibilidad que hace que el juego sea agradable.

Cómo el cerebro produce el juego y cómo el cerebro se beneficia del juego

Tanto la observación casual como la investigación científica sistemática muestran que el juego es más frecuente y exuberante en los animales con los cerebros más grandes. Al comparar los cerebros de animales mamíferos como nosotros con otras especies, vemos que las mayores diferencias de tamaño en el tamaño del cerebro se encuentran en las regiones anteriores del cerebro, los hemisferios corticales (figura 7). Este es el tejido plegado grande y grisáceo que quedaría expuesto si se quitara la parte superior del cráneo. Los animales con una corteza agrandada tienden a ser más juguetones. Sin embargo, sorprendentemente, las ratas jóvenes a las que se les extirpó la corteza al nacer son tan juguetonas como sus hermanos con la corteza intacta. Juegan con la misma frecuencia, realizan las mismas acciones, tienen el mismo porcentaje de inversión de roles y muestran el patrón típico relacionado con la edad de aumento y disminución en la frecuencia con la que juegan.

Décadas de trabajo de varios laboratorios han revelado la red de circuitos neuronales que son necesarios para generar el juego. Algunos de los circuitos que se activan son necesarios para que el juego sea placentero, algunos seleccionan las acciones a realizar durante el juego y otros todavía son necesarios para asegurar que el juego siga siendo recíproco. Es importante destacar que todas las estructuras necesarias que comprenden estos circuitos se encuentran debajo de las cortezas cerebrales y, por lo tanto, no son visibles desde una vista exterior del cerebro (como en la figura 7). Mientras que el juego es generado y mantenido por esta red de estructuras subcorticales (es decir, debajo de la corteza), la corteza no está inactiva durante el juego. Las células nerviosas de varias partes, especialmente la corteza prefrontal, se activan.

Esta área de la corteza se conoce como el "cerebro ejecutivo", recibe información del resto de la corteza y tiene muchas conexiones recíprocas, incluso con sistemas subcorticales que son fundamentales para planificar e implementar acciones y para regular las emociones. Las ratas criadas sin compañeros durante su período juvenil (desde el destete hasta el inicio de la madurez sexual) exhiben una variedad de déficits sociales, emocionales y cognitivos que implican cambios en el funcionamiento de la corteza prefrontal. Una función particularmente notable de la corteza prefrontal es el control de los impulsos. En los humanos, un ejemplo de control de impulsos sería la capacidad de contar hasta diez antes de responder al insulto de alguien. Las ratas que no han tenido experiencias de juego con sus compañeros cuando eran jóvenes reaccionan de forma exagerada o insuficiente a las amenazas y no pueden planificar o ejecutar una estrategia que resuelva un problema social. Pueden ejecutar todo el comportamiento típico de las ratas, pero parecen ser deficientes en la modificación del tiempo y el vigor del comportamiento que se ejecuta. De hecho, el daño a áreas de la corteza prefrontal en ratas adultas produce deficiencias similares a las observadas en ratas con cerebros intactos, pero que han sido privadas del juego entre pares cuando eran jóvenes.

Las fotografías de la figura 8 muestran el aspecto de una neurona, una célula nerviosa, en la corteza prefrontal. Hay un cuerpo celular central, una extensión larga, llamada dendrita, de la cual irradian ramas delgadas, muy parecidas a las ramas de un árbol. De esas ramas delgadas, extensiones más pequeñas conocidas como espinas reciben señales químicas de otras neuronas. La complejidad de la ramificación y la densidad de estas espinas permiten que las neuronas formen muchas redes de conexión que producen y regulan pensamientos, sentimientos y acciones (figura 8). Cuando está dañada, la corteza prefrontal no desactiva la capacidad del animal para ejecutar el comportamiento típico de la especie; en cambio, el daño conduce a una deficiencia en la modificación contextual de ese comportamiento para que se corresponda con la identidad y el comportamiento de una pareja.

Las experiencias conductuales proporcionadas por un compañero normal en comparación con las proporcionadas por un compañero relativamente poco juguetón revelan cómo pueden influir en el desarrollo de la corteza prefrontal. Las ratas criadas durante el período juvenil con un compañero relativamente poco juguetón tienen, como adultos, deficiencias en dicha modulación contextual y un desarrollo atípico de la anatomía de la corteza prefrontal. Estos cambios en la experiencia social afectan el desarrollo normal de las neuronas de la corteza prefrontal, alterando la complejidad de las estructuras neuronales involucradas en la comunicación interneuronal. ¿Cómo se producen tales cambios?

El juvenil normal inicia más juegos con ese compañero y tiene tantas interacciones lúdicas como un juvenil con un compañero juguetón, pero hay una diferencia importante. Con un compañero que no juega, el menor experimenta menos oportunidades de obtener la ventaja y luego renunciar a esa ventaja autodebilitándose (como en la figura 6), y así dando al compañero la oportunidad de invertir los roles. Es decir, el menor participa en el mismo juego, pero ese juego no ofrece la oportunidad de tomar decisiones sociales sobre cuándo retirar su ventaja. Cuando una rata se autodiscapacita, esencialmente renuncia al control de su propio cuerpo, creando condiciones impredecibles. No reaccionar exageradamente a la pérdida de control, hacer frente a la imprevisibilidad y decidir sobre acciones socialmente apropiadas son requisitos para el artista cuando participa en un juego normal de pelea con un compañero. Las experiencias generadas recurren a las habilidades asociadas con la corteza prefrontal, entrenando esta área del cerebro para que se vuelva más adaptable en un mundo impredecible. Entonces, aunque la corteza puede no ser necesaria para generar el juego, la corteza, especialmente la corteza prefrontal, se beneficia de las experiencias generadas durante el juego.4

Siga leyendo con la segunda mitad de la pieza de Sergio Pellis sobre los usos del juego para niños y adultos mañana.

1 Gordon M. Burghardt, The Genesis of Animal Play (Cambridge, MA: MIT Press, 2005).
2 Sergio M. Pellis y Vivien C. Pellis, “El juego de pelea difiere de la pelea seria tanto en el objetivo del ataque como en las tácticas de pelea en la rata de laboratorio Rattus norvegicus ”, Aggressive Behavior 13 (1987): 227–242.
3 Afra Foroud y Sergio M. Pellis, “El desarrollo de la 'rugosidad' en el juego de lucha de las ratas: una perspectiva del análisis del movimiento de Laban”, Developmental Psychobiology 42 (2003): 35–43. Véase también Sergio Pellis y Vivien C. Pellis, The Playful Brain : Venturing to the Limits of Neuroscience(Oxford, Reino Unido: Oneworld Press, 2009), para ubicar estas acciones en un contexto comparativo más amplio.
4 Para leer más, véase Sergio M. Pellis, Vivien C. Pellis y Brett T. Himmler, “How play does for a more adaptable brain: A comparativa and neural prospect,” American Journal of Play 7 (2014): 73– 98; LJMJ Vanderschuren y Viviana Trezza, "Lo que la rata de laboratorio nos ha enseñado sobre el comportamiento del juego social: papel en el desarrollo del comportamiento y los mecanismos neuronales", Temas actuales en neurociencia del comportamiento 16 (2014), 189–212.

(Créditos de la imagen: artistas de Nick Cave en el Museo Peabody Essex. © PEM. Dos monos japoneses jugando, cortesía de Jean-Baptiste Leca, Universidad de Lethbridge. Pulpo jugando con objetos, cortesía de Michael Kuba, Instituto Max Planck para la Ciencia del Cerebro, Fráncfort Una tortuga de caparazón blando y un dragón de Komodo jugando con objetos, cortesía de Gordon Burghardt, Universidad de Tennessee Dibujos de dos ratas macho juveniles jugando a pelear, reproducidos de Sergio Pellis y Vivien C. Pellis, “Play- la lucha difiere de la lucha seria tanto en el objetivo del ataque como en las tácticas de lucha en la rata de laboratorio Rattus norvegicus , “ Comportamiento agresivo13 (1987), cortesía de Wiley. Dibujo de una rata de pie sobre su compañero con las cuatro patas, redibujado a partir de la ilustración de A. Foroud y Sergio Pellis, “The development of 'roughness' in the play fight of rats: A Laban Movement Analysis approach,” Developmental Psychobiology 42 (2003) ), con permiso de Wiley. Imágenes de dendritas, cortesía de Bryan Kolb de la Universidad de Lethbridge.)

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Pequeña Niña Explica Porque No Quiere Comer Animales

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Los niños y niñas desarrollan habilidades de investigación a traves de su curiosidad, observación , habilidades emergentes, expresión oral. Que permitieron solucionar problemas y desarrollar agencia , a traves de hacer sus propias elecciones.
Realizando su regitro y mostran ser buenos pensadores, comunicadores, indagadores, integros, solidarios , equilibrados .
Experiencia de aprendizaje: Al entrar los alumnos y alumnas al salón de clases pudieron observar un salón sucio , con basura, mesas manchadas, material tirado .
Ellos  y ellas al observar el salón  asumieron roles de solidaridad, participación , gestión , para limpiarlo .
Al final pudieron realizar su registro en su cuaderno de que ambiente les gusta más para trabajar , un salón sucio o uno limpio.
La miss observo y pudo contener a los pequeños  que se mostraban mas impulsivos y poco participativo..
Habilidad de autogestión , habilidades sociales.

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Habilidad Creativa y Pensamiento Crítico.

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Habilidad Creativa y Pensamiento Crítico.

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Para lograr desarrollar estas 2 habilidades, tan importantes para su crecimiento,  platicamos una actividad de construir o armar pelotas  y tenían que construir o la torre más alta, donde los niños de Kinder 2 proponían varias estrategias para lograrlo como los materiales, cómo se iban a acomodar si por colores si por tamaños, ellos también desarrollaron la habilidad creativa al decir que eran edificios, ellos veían si se podían pegar las pelotas y todos buscaban la manera de ir a pegar las pelotas, unos la hacían larga y otros alta, habilidades de pensamiento crítico al resolucionar problemas.
Establecer conexiones entre los atributos del perfil y las habilidades de los enfoques del aprendizaje
• Construir junto con los alumnos el lenguaje y los símbolos adecuados a su nivel de desarrollo para
hablar con ellos sobre los atributos del perfil.
• Utilizar el lenguaje del perfil en los comentarios

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Experiencia de aprendizaje: Los cuidadores del zoológico y los biólogos

Enfoques del aprendizaje: habilidades de comunicación

Habilidad secundaria: exploración y expresión simbólicas

Pregunta de inicio:

¿Que necesidades básicas tiene un animal?
¿Que come y donde vive el animal que escogiste ?

Antes:

Los alumnos usarán vocabulario acerca de animales salvajes previamente adquiridos para incluirlo en su juego de roles.

Roles:

Biólogos (mitad de grupo): los niños tendrán que investigar las necesidades que tienen los animales como por ejemplo de alimento y hábitat, para formular preguntas relevantes a los zookeepers.

Cuidadores del zoológico (mitad de grupo): los niños tendrán que investigar sobre el animal que elijan (en donde vive, que come, cuales son su necesidades para crear su hábitat ideal) y poder exponer sobre ellos.

Realizar un rúbrica para recaudación de datos acerca de cada animal. ( la maestra se encargará de llenar la rúbrica mientras los alumnos observan y comparten los datos que la maestra irá marcando. Ejemplo: cuántos animales observaron, que animales viven en la misma hábitat, que animales tiene la alimentación,

Durante el juego: Los Biólogos realizarán las preguntas a los zookeepers, los zookepers explicaran las necesidades de los animales que cuidan y como lo hacen.

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Habilidades Sociales y de Autorregulación

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Habilidades Sociales y de Autorregulación

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SHAKE BREAK ♫| Action Songs for Kids | Sing and Dance! | Pancake Manor

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I WILL BE A HUMMINGBIRD - Wangari Maathai - SPANISH SUBTITLES