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À l’attention des lecteurs de la revue Animation & Éducation | Office Central de la Coopération à l’École

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Sommaire( (R. n° 2000-549 du 15-6-2000((((((((((((

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C ODE DE L'ÉDUCATION

VOLUME I PARTIE LÉGISLATIVE DU CODE DE L'ÉDUCATION
page 4
page 10rapport.pdf - 45 Ko)
page 17ordo.pdf - 49 Ko)
NOR : MENX0000033RPREMIERE PARTIE : DISPOSITIONS GÉNÉRALES ET COMMUNES
page 25livre I : principes généraux de l'éducation livre1.pdf - 62 Ko)DEUXIEME PARTIE : LES ENSEIGNEMENTS SCOLAIRES
page 67Livre III : l'organisation des enseignements scolaires livre3.pdf - 85 Ko)Livre IV : les établissements d'enseignement scolaire livre4.pdf - 108 Ko)Livre V : la vie scolaire livre5.pdf - 38 Ko)

VOLUME II TROISIEME PARTIE : LES ENSEIGNEMENTS SUPÉRIEURS
page 121Livre VI : l'organisation des enseignements supérieurs livre6.pdf - 76 Ko)Livre VII : les établissements d'enseignement supérieur livre7.pdf - 105 Ko)livre8.pdf - 38 Ko)QUATRIEME PARTIE : LES PERSONNELS
page 165Livre IX : les personnels de l'éducation livre9.pdf - 81 Ko)Table des matières tabmat.pdf - 42 Ko)

VOLUME III TABLES DE CONCORDANCE
page 1971 - des articles du code aux textes d'origine table1.pdf - 67 Ko)2 - des textes d'origine aux articles du code table2.pdf - 62 Ko)2 (suite) - des textes cités ou reproduits aux articles du code table2suite.pdf - 23 Ko)
page 247
page 223
page 182
page 160Livre VIII : la vie universitaire
page 136
page 110
page 85
page 36Livre II : l'administration de l'éducation (livre2.pdf - 126 Ko)Rapport au Président de la République Circulaire (circulaire.pdf - 45 Ko)
n° 2000-101 du 4-7-2000
NOR : MENG0001675C
Attention, il se peut que, sur certains crans, les tableaux apparaissent de mauvaise qualit. Pour une lecture optimale, nous vous conseillons de les imprimer au format 100%.

(volume1.pdf - 487 Ko)Ordonnance (volume2.pdf - 319 Ko)(volume3.pdf - 166 Ko)

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Bulletin Officiel de l'Education Nationale BO Spécial N°7 du 13 juillet 2000

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Sommaire( (R. n° 2000-549 du 15-6-2000(((((((((((( Ces documents sont au format PDF. tilisez UACROBAT READER 3.0.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Parution de la lettre ÉduNum n°57 :
charte pour l'éducation à la culture et à la citoyenneté numériques, le dispositif Pix+ Édu, retours d'usages numériques sur la thématique de l'engagement scolaire...

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Parution de la lettre ÉduNum n°57 : charte pour l'éducation à la culture et à la citoyenneté numériques, le dispositif Pix+ Édu, retours d'usages numériques sur la thématique de l'engagement scolaire...

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Les actualités des BU

Attention

Horaires d'été

A noter que les bibliothèques sont passées aux horaires d'été. La BU lettres ferme désormais à 18h tous les soirs.

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02 JUIL

Nouvelle base d'e-books en test

CAIRN Sciences & techniques

Une nouvelle plateforme dédiée aux sciences formelles et naturelles actuellement en test jusqu'au 2 juillet.

Venez découvrir plus de 1 000 ouvrages francophones de mathématiques, physique, biologie, chimie, agronomie, sciences techniques et environnementales, en ligne sur cette nouvelle plateforme de Cairn.info, dédiée aux sciences formelles et naturelles.

Accéder au test

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Publications des enseignants de l'UCO

Virginie Jacob Alby

Virginie Jacob Alby

Pierre Usclat et Gwénola Réto

Patrick Martin-Mattera

Alexandre Lévy

François Prouteau

Catherine Nafti-Malherbe

Anaïs Théviot

Magali Prodhomme

Patrick Gillet

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https://acte.uca.fr/

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Parcoursup: réguler et rationaliser l'accès à l'enseignement supérieur

Le Dossier de Veille de l'IFÉ n°142 s'intéresse aux effets induits par la Loi ORE (2018), et en particulier par la plateforme Parcoursup, dans le processus d'orientation des lycéen·nes vers l'enseignement supérieur. Il vise à identifier et à comprendre les logiques des acteurs et des outils qui accompagnent, guident, filtrent et sanctionnent l'entrée dans une formation postbac.

Lire le dossier

Qui sommes-nous ?

L'équipe Veille et Analyses se situe à l'interface entre recherches, décideurs et praticiens en éducation.
Elle contribue à la diffusion des résultats de recherche portant sur des thématiques centrales et émergentes en éducation en proposant des ressources croisant des approches scientifiques variées et enrichies par une ouverture sur la littérature de recherche internationale.

Actualités

...des colloques

CIMQUSEF 2023 - 20th International Conference of Quality in Education (Faculté des sciences de l'éducation, Rabat) en savoir plus...

ALTE 2023 - 8th international conference (Madrid) en savoir plus...

9e Congrès biennal du CQJDC sur la réussite éducative (Hôtel Le Concorde, Québec et en ligne) en savoir plus...

...des études et des rapports

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Parcoursup: réguler et rationaliser l'accès à l'enseignement supérieur Le Dossier de Veille de l'IFÉ n°142 s'intéresse aux effets induits par la Loi ORE (2018), et en particulier par la plateforme Parcoursup, dans le processus d'orientation des lycéen·nes vers l'enseignement supérieur.

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Te Piha Faufa'a Tupuna " Service du Patrimoine Archivistique et Audiovisuel

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Direction de l'éducation et des enseignements

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Stop au harcèlement ! " Face au harcèlement scolaire, ne restez pas seul " Actualités VOIR TOUS LES ARTICLES + Semaine du numérique VIe édition Assises pour l'école du XXIe siècle Cap

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Et si vous deveniez professeur ? Les inscriptions aux concours de recrutement d’enseignants (CRPE, Agrégation, Capes, Capeps, Capet et CAPLP), initialement prévues jusqu’au jeudi 9 novembre, sont prolongées jusqu’au jeudi 7 décembre 2023, 12h00, heure de Paris.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Accueil | éduscol | Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l’enseignement scolaire

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éduscol | Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l’enseignement scolaire

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Les programmes de l'école

Des programmes organisés de façon plus cohérente et plus progressive

Des programmes articulés au socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Les programmes assurent l'acquisition des connaissances et des compétences fondamentales.
Ils déclinent et précisent les objectifs définis par le socle commun. Celui-ci s'articule autour de cinq domaines :

Ces programmes, souhaités plus simples et plus lisibles, sont plus favorables à la réussite de tous les élèves et à l'amélioration de la qualité des enseignements. Leurs objectifs doivent être clairs et définis selon une progression adaptée aux apprentissages des enfants.

Des programmes conçus par cycle

Les programmes doivent permettre, pour chaque élève, l'acquisition progressive des connaissances et des compétences au sein des trois cycles de la scolarité obligatoire :

Les programmes présenteront les enjeux et les objectifs de formation de chaque cycle, mettront en évidence la contribution des différents champs disciplinaires à l'acquisition de chacun des cinq domaines de formation du socle commun et préciseront, par champ disciplinaire ou discipline, les niveaux de maîtrise attendus à la fin du cycle, les connaissances et les compétences à acquérir. Ils indiqueront également les repères de progressivité nécessaires pour organiser la formation des élèves durant les trois années du cycle.

Une mise en œuvre accompagnée par la formation et les ressources

Des actions de formation ont été organisées aux niveaux national et académique. Parallèlement, la direction générale de l'enseignement scolaire a publié, en partenariat avec l'inspection générale de l'éducation nationale, un ensemble de ressources pédagogiques pour accompagner la mise en œuvre de ces nouveaux programmes du cycle 2 au cycle 4. Elles sont disponibles sur Éduscol.

Le livret scolaire unique du CP à la troisième

Le livret scolaire unique de l'école et du collège est un outil simple et précis pour rendre compte aux parents des acquis et des progrès de leurs enfants et restituer ainsi une évaluation plus complète et exigeante. Suivant les recommandations de la conférence nationale sur l'évaluation des élèves, ce livret permet aux parents et aux élèves de prendre d'en connaissance lorsqu'ils le souhaitent.

Cycle 2 - cycle des apprentissages fondamentaux (CP, CE1 et CE2)

Français

À l'école maternelle, les élèves ont développé des compétences dans l'usage du langage oral et appris à parler ensemble, entendu des textes et appris à les comprendre, découvert la fonction de l'écrit et commencé à en produire. L'acquisition de vocabulaire, la conscience phonologique et la découverte du principe alphabétique, l'attention aux régularités de la langue et un premier entrainement aux gestes essentiels de l'écriture leur ont donné des repères pour poursuivre les apprentissages en français.

L'enseignement du français consolide les compétences des élèves pour communiquer et vivre en société, structure chacun dans sa relation au monde et participe à la construction de soi ; il facilite l'entrée dans tous les enseignements et leurs langages. L'intégration du CE2 au cycle 2 doit permettre d'assurer des compétences de base solides en lecture et en écriture pour tous les élèves.
Compétences travaillées : Au programme :
Une première maitrise du langage oral permet aux élèves d'être actifs dans les échanges verbaux, de s'exprimer, d'écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, de réagir en formulant un point de vue ou une proposition, en acquiesçant ou en contestant. L'attention du professeur portée à la qualité et à l'efficacité du langage oral des élèves et aux interactions verbales reste soutenue en toute occasion durant le cycle. Son rôle comme garant de l'efficacité des échanges en les régulant reste important tout au long du cycle, les élèves ayant besoin d'un guidage pour apprendre à débattre.

Lecture et écriture sont deux activités intimement liées dont une pratique bien articulée consolide l'efficacité. Leur acquisition s'effectue tout au long de la scolarité, en interaction avec les autres apprentissages ; néanmoins, le cycle 2 constitue une période déterminante.

Au terme des trois années qui constituent désormais ce cycle, les élèves doivent avoir acquis une première autonomie dans la lecture de textes variés, adaptés à leur âge. La pratique de ces textes les conduit à élargir le champ de leurs connaissances, à accroitre les références et les modèles pour écrire, à multiplier les objets de curiosité ou d'intérêt, à affiner leur pensée.

En étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique), les élèves apprennent progressivement à pratiquer des observations, à entrer dans des réflexions organisées sur le fonctionnement de la langue pour commencer à acquérir les notions fondamentales d'un enseignement qui se poursuit jusqu'à la fin du collège. Les objectifs essentiels de l'étude de la langue durant le cycle 2 sont liés à la lecture et à l'écriture. Les connaissances acquises permettent de traiter des problèmes de compréhension et des problèmes orthographiques. Les textes à lire et les projets d'écriture peuvent servir de supports à des rappels d'acquis ou à l'observation de faits de langue (orthographiques, lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques) non encore travaillés.

Professeurs en CP et en CE1 : deux guides pour enseigner la lecture et l'écriture
Enseigner la lecture et l'écriture au CP

Comment devient-on lecteur et scripteur ?

Quelles stratégies retenir pour apprendre à lire et écrire ?

Quelle étude de la langue pour soutenir ces apprentissages et permettre leur développement ?

Comment analyser et choisir un manuel de lecture pour le CP ?

Comment repérer les difficultés en lecture et y répondre ?

Téléchargez le guide "Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP" Enseigner la lecture et l'écriture au CE1

Quelles consolidations des acquis en fluence, au CE1 ?

Lire à haute voix

Quels supports et quelle méthode pour comprendre les textes ?

L'écriture au CE1

Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ?

Comment analyser et choisir un manuel de français pour le CE1 ?

Téléchargez le guide "Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1"
Langues vivantes

Le cycle 2 constitue le point de départ de l'apprentissage des langues vivantes pour tous les élèves avec un enseignement correspondant au niveau A1 à l'oral du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Ce cycle contribue à poser les jalons d'un premier développement de la compétence plurilingue des élèves. La langue orale est la priorité. Elle s'organise autour de tâches simples, en compréhension, en reproduction et progressivement en production. Un premier contact avec l'écrit peut s'envisager lorsque les situations langagières le justifient. C'est dans ce cycle que se développent, en premier lieu, des comportements indispensables à l'apprentissage d'une langue vivante étrangère ou régionale : curiosité, écoute, attention, mémorisation, confiance en soi.
Compétences travaillées : Au programme :
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture offre dans le domaine " Les représentations du monde et l'activité humaine " une entrée particulièrement riche, qui permet aux élèves de commencer, dès le cycle 2, à observer et à aborder les faits culturels et à développer leur sensibilité à la différence et à la diversité culturelle.

L'entrée dans la langue étrangère ou régionale se fait naturellement en parlant de soi et de son univers, réel et imaginaire. Trois thématiques sont ainsi proposées autour de l'enfant, la classe, l'univers enfantin : environnement quotidien et monde imaginaire, qui permettent de confronter l'élève à des genres et des situations de communication variés, en s'appuyant sur ce qu'il connait.

Arts plastiques

L'enseignement des arts plastiques développe particulièrement le potentiel d'invention des élèves, au sein de situations ouvertes favorisant l'autonomie, l'initiative et le recul critique. Il se construit à partir des éléments du langage artistique : forme, espace, lumière, couleur, matière, geste, support, outil, temps. Il explore des domaines variés, tant dans la pratique que dans les références : dessin, peinture, collage, modelage, sculpture, assemblage, photographie, vidéo, création numérique... La rencontre avec les œuvres d'art y trouve un espace privilégié, qui permet aux élèves de s'engager dans une approche sensible et curieuse, enrichissant leur potentiel d'expression singulière et de jugement. Ces derniers apprennent ainsi à accepter ce qui est autre et autrement en art et par les arts.

En cycle 2, cet enseignement consolide la sensibilisation artistique engagée en maternelle et apporte aux élèves des connaissances et des moyens qui leur permettront, dès le cycle 3, d'explorer une expression personnelle, de reconnaitre la singularité d'autrui et d'accéder à une culture artistique partagée.
Compétences travaillées : Au programme :
Ces compétences sont développées et travaillées à partir de trois grandes questions proches des préoccupations des élèves, visant à investir progressivement l'art :

Éducation musicale

L'éducation musicale développe deux grands champs de compétences structurant l'ensemble du parcours de formation de l'élève jusqu'à la fin du cycle 4 : la perception et la production. Prenant en compte la sensibilité et le plaisir de faire de la musique comme d'en écouter, l'éducation musicale apporte les savoirs culturels et techniques nécessaires au développement des capacités d'écoute et d'expression.

La voix tient un rôle central dans les pratiques musicales de la classe. Vecteur le plus immédiat pour faire de la musique, elle est particulièrement appropriée aux travaux de production et d'interprétation dans un cadre collectif en milieu scolaire. De même, la mobilisation du corps dans le geste musical contribue à l'équilibre physique et psychologique.

Au terme du cycle 2, les élèves disposent d'un ensemble d'expériences, de savoir-faire et de repères culturels qui seront à la base de la formation musicale et artistique poursuivie en cycle 3.
Compétences travaillées :
Éducation physique et sportive

L'éducation physique et sportive développe l'accès à un riche champ de pratiques, à forte implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et collective de l'individu. Tout au long de la scolarité, l'éducation physique et sportive a pour finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre ensemble. Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé. Elle assure l'inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap. L'éducation physique et sportive initie au plaisir de la pratique sportive.
Compétences travaillées :
L'éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés de la pratique physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité durant les différents cycles :
Au programme :
Pour développer ces compétences générales, l'éducation physique et sportive propose à tous les élèves, de l'école au collège, un parcours de formation constitué de quatre champs d'apprentissage complémentaires :

Enseignement moral et civique

L'enseignement moral et civique vise à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. Cet enseignement articule des valeurs, des savoirs et des pratiques.

L'enseignement moral et civique vise aussi une appropriation libre et éclairée par les élèves des valeurs qui fondent la République et la démocratie : le socle des valeurs communes comprend la dignité, la liberté, l'égalité - notamment entre les filles et les garçons -, la solidarité, la laïcité, l'esprit de justice, le respect et l'absence de toute forme de discrimination, c'est-à-dire les valeurs constitutionnelles de la République française, inscrites dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789 et dans le préambule de la Constitution de 1946.
Au programme :
Le programme met en avant les éléments d'une culture morale et civique qui prend en compte quatre dimensions :

Questionner le monde

Dès l'école maternelle, les élèves explorent et observent le monde qui les entoure ; au cycle 2, ils vont apprendre à le questionner de manière plus précise, par une première démarche scientifique et réfléchie. Les objectifs généraux de " Questionner le monde " sont donc : d'une part de permettre aux élèves d'acquérir des connaissances nécessaires pour décrire et comprendre le monde qui les entoure et développer leur capacité à raisonner ; d'autre part de contribuer à leur formation de citoyens. Les apprentissages, repris et approfondis lors des cycles successifs, se poursuivront ensuite tout au long de la scolarité en faisant appel à des idées de plus en plus élaborées, abstraites et complexes.
Compétences travaillées :

Pratiquer des démarches scientifiques

Imaginer, réaliser

S'approprier des outils et des méthodes

Pratiquer des langages

Mobiliser des outils numériques

Adopter un comportement éthique et responsable

Se situer dans l'espace et dans le temps

Au programme :

Questionner le monde du vivant, de la matière et des objets

Qu'est-ce que la matière

Comment reconnaitre le monde vivant ?

Les objets techniques. Qu'est-ce que c'est ? À quels besoins répondent-ils ? Comment fonctionnent-ils ?

Questionner l'espace et le temps

Se situer dans l'espace

Se situer dans le temps

Explorer les organisations du monde

Mathématiques

Au cycle 2, la résolution de problèmes est au centre de l'activité mathématique des élèves, développant leurs capacités à chercher, raisonner et communiquer. Les problèmes permettent d'aborder de nouvelles notions, de consolider des acquisitions, de provoquer des questionnements.
Compétences travaillées :
communiquer.
Au programme :
Les élèves consolident leur compréhension des nombres entiers, déjà rencontrés au cycle 1. Ils étudient différentes manières de désigner les nombres, notamment leurs écritures en chiffres, leurs noms à l'oral, les compositions-décompositions fondées sur les propriétés numériques (le double de, la moitié de, etc.), ainsi que les décompositions en unités de numération (unités, dizaines, etc.).

Les quatre opérations (addition, soustraction, multiplication, division) sont étudiées à partir de problèmes qui contribuent à leur donner du sens, en particulier des problèmes portant sur des grandeurs ou sur leurs mesures. La pratique quotidienne du calcul mental conforte la maitrise des nombres et des opérations.

En lien avec le travail mené dans " Questionner le monde " les élèves rencontrent des grandeurs qu'ils apprennent à mesurer, ils construisent des connaissances de l'espace essentielles et abordent l'étude de quelques relations géométriques et de quelques objets (solides et figures planes) en étant confrontés à des problèmes dans lesquels ces connaissances sont en jeu.

Cycle 3 - cycle de consolidation (CM1, CM2 et classe de sixième)

Le cycle 3 relie désormais les deux dernières années de l'école primaire et la première année du collège, dans un souci renforcé de continuité pédagogique et de cohérence des apprentissages au service de l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. La classe de 6e occupe une place particulière dans le cycle : elle permet aux élèves de s'adapter au rythme, à l'organisation pédagogique et au cadre de vie du collège tout en se situant dans la continuité des apprentissages engagés au CM1 et au CM2.

Français

Le cycle 2 a permis l'acquisition de la lecture et de l'écriture. Le cycle 3 doit consolider ces acquisitions afin de les mettre au service des autres apprentissages dans une utilisation large et diversifiée de la lecture et de l'écriture. Le langage oral, qui conditionne également l'ensemble des apprentissages et constitue aussi un moyen d'entrer dans la culture de l'écrit, continue à faire l'objet d'une attention constante et d'un travail spécifique. De manière générale, la maitrise de la langue reste un objectif central du cycle 3 et l'intégration de la classe de 6e au cycle doit permettre d'assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et écriture pour aborder le cycle 4 avec les acquis nécessaires à la poursuite de la scolarité.
Compétences travaillées : Au programme :
La progression dans la maitrise du langage oral se poursuit en continuité et en interaction avec le développement de la lecture et de l'écriture. Les élèves apprennent à utiliser le langage oral pour présenter de façon claire et ordonnée des explications, des informations ou un point de vue, interagir de façon efficace et maitrisée dans un débat avec leurs pairs, affiner leur pensée en recherchant des idées ou des formulations pour préparer un écrit ou une intervention orale.

En lecture et compréhension de l'écrit, l'enjeu du cycle 3 est de former l'élève lecteur. Tous les élèves doivent, à l'issue du cycle 3, maitriser une lecture orale et silencieuse fluide et suffisamment rapide pour continuer le travail de compréhension et d'interprétation.

En écriture, l'entrainement à l'écriture cursive se poursuit, de manière à s'assurer que chaque élève a automatisé les gestes de l'écriture et gagne en rapidité et efficacité. Parallèlement, l'usage du clavier et du traitement de texte fait l'objet d'un apprentissage plus méthodique.

En étude de la langue, après le cycle 2 qui a permis une première structuration des connaissances sur la langue, le cycle 3 marque une entrée dans une étude de la langue explicite, réflexive, qui est mise au service des activités de compréhension de textes et d'écriture. Il s'agit d'assurer des savoirs solides en grammaire autour des notions centrales et de susciter l'intérêt des élèves pour l'étude de la langue.

La culture littéraire et artistique est également une part essentielle de l'enseignement du français. Elle développe l'imagination, enrichit la connaissance du monde et participe à la construction de soi. Au cycle 3, les choix de lecture et les activités d'écriture et d'oral qui leur sont liées sont organisés à partir de grandes entrées qui mettent en lumière les finalités de l'enseignement.

Langues vivantes

Au cycle 3, l'enseignement de la langue vivante étrangère ou régionale vise l'acquisition de compétences et de connaissances qui permettent l'usage plus assuré et plus efficace d'une langue autre que la langue française. Des situations de communication adaptées à l'âge, aux capacités cognitives, aux intérêts des élèves, contribuent à la construction de connaissances langagières, permettant d'atteindre le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) dans les cinq activités langagières.
Compétences travaillées : Au programme :
Les thématiques ou les types de supports (théâtre, cinéma, poésie...) mentionnés en cycle 2 peuvent être repris en veillant à proposer une progression sur l'ensemble de la scolarité obligatoire et en évitant les redondances, l'objectif d'enrichissement linguistique restant lié aux autres enseignements dispensés. Au cycle 3, les connaissances culturelles sont réparties selon trois axes :

Arts plastiques

Durant le cycle 3, l'enseignement des arts plastiques s'appuie sur l'expérience, les connaissances et les compétences travaillées au cycle 2 pour engager progressivement les élèves dans une pratique sensible plus autonome, qu'ils apprennent à analyser davantage. Le développement du potentiel d'invention et de création est poursuivi. Les apprentissages sont nourris par l'introduction de connaissances plus précises et par une attention plus soutenue à l'explicitation de la production plastique des élèves, des processus artistiques observés, de la réception des œuvres rencontrées.
Compétences travaillées : Au programme :
Ces compétences sont développées et travaillées à partir de trois grandes questions :

Les trois questions au programme sont abordées chaque année du cycle ; travaillées isolément ou mises en relation, elles permettent de structurer les apprentissages.

Éducation musicale

Dans la continuité du cycle 2 et pour préparer le cycle 4, l'éducation musicale en cycle 3 poursuit la découverte et le développement des deux grands champs de compétences qui structurent l'ensemble du parcours de formation : la perception et la production.
Compétences travaillées :
Comme au cycle 2, chaque élève qui le souhaite doit pouvoir s'engager chaque année dans la réalisation d'un projet choral ambitieux et associant autant que possible d'autres formes d'expression artistique. Cette possibilité lui permet, outre de trouver plaisir à chanter dans un cadre collectif, de découvrir les exigences d'un spectacle organisé en fin d'année scolaire. Associant des élèves issus des différents niveaux du cycle, la chorale gagne à réunir écoliers et collégiens, ces derniers même au-delà du cycle 3.

Histoire des arts

L'enseignement pluridisciplinaire et transversal de l'histoire des arts structure la culture artistique de l'élève par l'acquisition de repères issus des œuvres et courants artistiques divers et majeurs du passé et du présent et par l'apport de méthodes pour les situer dans l'espace et dans le temps, les interpréter et les mettre en relation. Il contribue au développement d'un regard sensible, instruit et réfléchi sur les œuvres. Tout au long du cycle 3, l'histoire des arts contribue à créer du lien entre les autres enseignements et met en valeur leur dimension culturelle. À partir de la classe de sixième, il associe des professeurs de plusieurs disciplines.
Compétences travaillées :
Éducation physique et sportive

L'éducation physique et sportive développe l'accès à un riche champ de pratiques, à forte implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et collective de l'individu. Tout au long de la scolarité, l'éducation physique et sportive a pour finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre ensemble. Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé. Elle assure l'inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap. L'éducation physique et sportive initie au plaisir de la pratique sportive.
Compétences travaillées :
L'éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés de la pratique physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité durant les différents cycles :
Au programme :
Pour développer ces compétences générales, l'éducation physique et sportive propose à tous les élèves, de l'école au collège, un parcours de formation constitué de quatre champs d'apprentissage complémentaires :

Enseignement moral et civique

L'enseignement moral et civique vise à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. Cet enseignement articule des valeurs, des savoirs et des pratiques.

L'enseignement moral et civique vise aussi une appropriation libre et éclairée par les élèves des valeurs qui fondent la République et la démocratie : le socle des valeurs communes comprend la dignité, la liberté, l'égalité - notamment entre les filles et les garçons -, la solidarité, la laïcité, l'esprit de justice, le respect et l'absence de toute forme de discrimination, c'est-à-dire les valeurs constitutionnelles de la République française, inscrites dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789 et dans le préambule de la Constitution de 1946.
Au programme :
Le programme met en avant les éléments d'une culture morale et civique qui prend en compte quatre dimensions :

Histoire et géographie

Les élèves poursuivent au cycle 3 la construction progressive et de plus en plus explicite de leur rapport au temps et à l'espace, à partir des contributions de deux enseignements disciplinaires liés, l'histoire et la géographie, dont les finalités civiques et culturelles à la fin du cycle. Ces deux enseignements traitent de thématiques et de notions communes et partagent des outils et des méthodes. Leurs spécificités tiennent à leurs objets d'étude, le temps et l'espace, et aux modalités qu'ils mettent en œuvre pour les appréhender.
Compétences travaillées :

Se repérer dans le temps : construire des repères historiques

Se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques

Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

Poser des questions, se poser des questions.

S'informer dans le monde du numérique

Comprendre un document

Pratiquer différents langages en histoire et en géographie

Coopérer et mutualiser

Au programme :
Histoire - Classe de CM1

Histoire - Classe de CM2

Géographie - Classe de CM1

Géographie - Classe de CM2
Sciences et technologie
Au cours du cycle 2, l'élève a exploré, observé, expérimenté, questionné le monde qui l'entoure. Au cycle 3, les notions déjà abordées sont revisitées pour progresser vers plus de généralisation et d'abstraction, en prenant toujours soin de partir du concret et des représentations de l'élève.

La construction de savoirs et de compétences, par la mise en œuvre de démarches scientifiques et technologiques variées et la découverte de l'histoire des sciences et des technologies, introduit la distinction entre ce qui relève de la science et de la technologie et ce qui relève d'une opinion ou d'une croyance. La diversité des démarches et des approches (observation, manipulation, expérimentation, simulation, documentation...) développe simultanément la curiosité, la créativité, la rigueur, l'esprit critique, l'habileté manuelle et expérimentale, la mémorisation, la collaboration pour mieux vivre ensemble et le gout d'apprendre.
Compétences travaillées :

Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques

Concevoir, créer, réaliser

S'approprier des outils et des méthodes

Pratiquer des langages

Mobiliser des outils numériques

Adopter un comportement éthique et responsable

Se situer dans l'espace et dans le temps

Au programme :
Le programme d'enseignement du cycle 3 s'organise autour de thématiques communes qui conjuguent des questions majeures de la science et des enjeux sociétaux contemporains. Le découpage en quatre thèmes principaux s'organise autour de :

Chacun de ces thèmes permet de construire des concepts ou notions qui trouvent leur application dans l'éducation au développement durable. Le concept d'énergie, progressivement construit, est présent dans chaque thème et les relie.

Mathématiques

Dans la continuité des cycles précédents, le cycle 3 assure la poursuite du développement des six compétences majeures des mathématiques : chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner et communiquer. La résolution de problèmes constitue le critère principal de la maitrise des connaissances dans tous les domaines des mathématiques, mais elle est également le moyen d'en assurer une appropriation qui en garantit le sens. Si la modélisation algébrique relève avant tout du cycle 4 et du lycée, la résolution de problèmes permet déjà de montrer comment des notions mathématiques peuvent être des outils pertinents pour résoudre certaines situations.
Compétences travaillées : Au programme :
Le cycle 3 vise à approfondir des notions mathématiques abordées au cycle 2, à en étendre le domaine d'étude, à consolider l'automatisation des techniques écrites de calcul introduites précédemment (addition, soustraction et multiplication) ainsi que les résultats et procédures.

Les horaires à l'école primaire

La semaine scolaire :

Un jour d'école :

L'année scolaire compte 36 semaines, réparties en cinq périodes de travail.
En savoir plus sur l'organisation de l'école Le saviez-vous ?
À l'école élémentaire :

le calcul mental fait l'objet d'une pratique quotidienne d'au moins 15 minutes.

la lecture et l'écriture : au moins 2h30, répartis dans les différentes disciplines de la journée.

Ressources

Sites à consulter
Eduscol Regards sur l'éducation 2021 - OCDE
www.oecd.org/fr/education/regards-sur-education/
Textes de référence

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Programmes et horaires à l'école élémentaire

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La durée de la semaine scolaire des élèves est fixée à vingt-quatre heures. Les élèves peuvent bénéficier sur proposition de leurs enseignants d'activités pédagogiques complémentaires, par petits groupes, pour aider les élèves rencontrant des difficultés, pour l'aide au travail en autonomie ou pour des activités prévues au projet d'école.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Les programmes du lycée professionnel définissent les connaissances essentielles et les méthodes que les élèves doivent acquérir pour préparer leur entrée dans la vie active ou poursuivre des études supérieures.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Les programmes au collège

Des programmes organisés de façon cohérente et progressive

Des programmes articulés au socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Les programmes assurent l'acquisition des connaissances et des compétences fondamentales.
Ils déclinent et précisent les objectifs définis par le nouveau socle commun. Celui-ci s'articule autour de cinq domaines :

Ces programmes, souhaités simples et lisibles, visent à favoriser la réussite de tous les élèves et à l'amélioration de la qualité des enseignements. Leurs objectifs sont clairs et définis selon une progression adaptée aux apprentissages des enfants.

Des programmes conçus par cycle

Les programmes doivent permettre, pour chaque élève, l'acquisition progressive des connaissances et des compétences au sein des trois cycles de la scolarité obligatoire :

le cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, et CE2) ;

le cycle 3, cycle de consolidation (CM1, CM2 et classe de 6e) ;

le cycle 4, cycle des approfondissements (classes de 5e, 4e et 3e).

Les programmes présentent les enjeux et les objectifs de formation de chaque cycle, mettent en évidence la contribution des différents champs disciplinaires à l'acquisition de chacun des cinq domaines de formation du socle commun et précisent, par champ disciplinaire ou discipline, les niveaux de maîtrise attendus à la fin du cycle, les connaissances et les compétences à acquérir. Ils indiquent également les repères de progressivité nécessaires pour organiser la formation des élèves durant les trois années du cycle.

Une mise en œuvre accompagnée par la formation et les ressources

Des actions de formation ont été organisées aux niveaux national et académique. Parallèlement, la direction générale de l'enseignement scolaire a publié, en partenariat avec l'inspection générale de l'éducation nationale, un ensemble de ressources pédagogiques pour accompagner la mise en œuvre de ces nouveaux programmes du cycle 2 au cycle 4.

Les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI)

Les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) s'adressent à tous les élèves du collège, dès la 6 e. Ils permettent de construire et d'approfondir des connaissances et compétences grâce à une réalisation concrète individuelle ou collective. Ils aboutissent à des réalisations (présentation orale ou écrite, constitution d'un carnet, etc.).
Consulter les ressources d'accompagnement pour les EPI sur Eduscol
Cycle 3 - cycle de consolidation : CM1, CM2 et classe de 6e

Le cycle 3 relie désormais les deux dernières années de l'école primaire et la première année du collège, dans un souci renforcé de continuité pédagogique et de cohérence des apprentissages au service de l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. La classe de 6 e occupe une place particulière dans le cycle : elle permet aux élèves de s'adapter au rythme, à l'organisation pédagogique et au cadre de vie du collège tout en se situant dans la continuité des apprentissages engagés au CM1 et au CM2.

Français

Le cycle 2 a permis l'acquisition de la lecture et de l'écriture. Le cycle 3 doit consolider ces acquisitions afin de les mettre au service des autres apprentissages dans une utilisation large et diversifiée de la lecture et de l'écriture. Le langage oral, qui conditionne également l'ensemble des apprentissages et constitue aussi un moyen d'entrer dans la culture de l'écrit, continue à faire l'objet d'une attention constante et d'un travail spécifique. De manière générale, la maitrise de la langue reste un objectif central du cycle 3 et l'intégration de la classe de 6 e au cycle doit permettre d'assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et écriture pour aborder le cycle 4 avec les acquis nécessaires à la poursuite de la scolarité.

Compétences travaillées

Au programme

La progression dans la maitrise du langage oral se poursuit en continuité et en interaction avec le développement de la lecture et de l'écriture. Les élèves apprennent à utiliser le langage oral pour :

En lecture et compréhension de l'écrit, l'enjeu du cycle 3 est de former l'élève lecteur. Tous les élèves doivent, à l'issue du cycle 3, maitriser une lecture orale et silencieuse fluide et suffisamment rapide pour continuer le travail de compréhension et d'interprétation.

En écriture, l'entrainement à l'écriture cursive se poursuit, de manière à s'assurer que chaque élève a automatisé les gestes de l'écriture et gagne en rapidité et efficacité. Parallèlement, l'usage du clavier et du traitement de texte fait l'objet d'un apprentissage plus méthodique.

En étude de la langue, après le cycle 2 qui a permis une première structuration des connaissances sur la langue, le cycle 3 marque une entrée dans une étude de la langue explicite, réflexive, qui est mise au service des activités de compréhension de textes et d'écriture. Il s'agit d'assurer des savoirs solides en grammaire autour des notions centrales et de susciter l'intérêt des élèves pour l'étude de la langue.

La culture littéraire et artistique est également une part essentielle de l'enseignement du français. Elle développe l'imagination, enrichit la connaissance du monde et participe à la construction de soi. Au cycle 3, les choix de lecture et les activités d'écriture et d'oral qui leur sont liées sont organisés à partir de grandes entrées qui mettent en lumière les finalités de l'enseignement. En 6e, quatre thématiques structurent le programme : "Le monstre, aux limites de l'humain ; Récits d'aventures ; Récits de création ; création poétique ; Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques".

Langues vivantes

Au cycle 3, l'enseignement de la langue vivante étrangère ou régionale vise l'acquisition de compétences et de connaissances qui permettent l'usage plus assuré et plus efficace d'une langue autre que la langue française. Des situations de communication adaptées à l'âge, aux capacités cognitives, aux intérêts des élèves, contribuent à la construction de connaissances langagières, permettant d'atteindre le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) dans les cinq activités langagières.

Compétences travaillées

Au programme

Les thématiques ou les types de supports (théâtre, cinéma, poésie, etc.) mentionnés en cycle 2 peuvent être repris en veillant à proposer une progression sur l'ensemble de la scolarité obligatoire et en évitant les redondances, l'objectif d'enrichissement linguistique restant lié aux autres enseignements dispensés. Au cycle 3, les connaissances culturelles sont réparties selon trois axes :

Arts plastiques

Durant le cycle 3, l'enseignement des arts plastiques s'appuie sur l'expérience, les connaissances et les compétences travaillées au cycle 2 pour engager progressivement les élèves dans une pratique sensible plus autonome, qu'ils apprennent à analyser davantage. Le développement du potentiel d'invention et de création est poursuivi. Les apprentissages sont nourris par l'introduction de connaissances plus précises et par une attention plus soutenue à l'explicitation de la production plastique des élèves, des processus artistiques observés, de la réception des œuvres rencontrées.

Compétences travaillées

Au programme

Ces compétences sont développées et travaillées à partir de trois grandes questions :

Les trois questions au programme sont abordées chaque année du cycle ; travaillées isolément ou mises en relation, elles permettent de structurer les apprentissages.

Éducation musicale

Dans la continuité du cycle 2 et pour préparer le cycle 4, l'éducation musicale en cycle 3 poursuit la découverte et le développement des deux grands champs de compétences qui structurent l'ensemble du parcours de formation : la perception et la production.

Compétences travaillées

Comme au cycle 2, chaque élève qui le souhaite doit pouvoir s'engager chaque année dans la réalisation d'un projet choral ambitieux et associant autant que possible d'autres formes d'expression artistique. Cette possibilité lui permet, outre de trouver plaisir à chanter dans un cadre collectif, de découvrir les exigences d'un spectacle organisé en fin d'année scolaire. Associant des élèves issus des différents niveaux du cycle, la chorale gagne à réunir écoliers et collégiens, ces derniers même au-delà du cycle 3.

Histoire des arts

L'enseignement pluridisciplinaire et transversal de l'histoire des arts structure la culture artistique de l'élève par l'acquisition de repères issus des œuvres et courants artistiques divers et majeurs du passé et du présent et par l'apport de méthodes pour les situer dans l'espace et dans le temps, les interpréter et les mettre en relation. Il contribue au développement d'un regard sensible, instruit et réfléchi sur les œuvres. Tout au long du cycle 3, l'histoire des arts contribue à créer du lien entre les autres enseignements et met en valeur leur dimension culturelle. À partir de la classe de 6 e, il associe des professeurs de plusieurs disciplines.

Compétences travaillées

En classe de 6 e, l'enseignement de l'histoire des arts se fait principalement dans les enseignements des arts plastiques et de l'éducation musicale, du français, de l'histoire et de la géographie, des langues vivantes. L'éducation physique et sportive et les disciplines scientifiques et technologiques peuvent s'associer à des projets interdisciplinaires d'histoire des arts.

Éducation physique et sportive

L'éducation physique et sportive développe l'accès à un riche champ de pratiques, à forte implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et collective de l'individu. Tout au long de la scolarité, l'éducation physique et sportive a pour finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre ensemble. Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé. Elle assure l'inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap. L'éducation physique et sportive initie au plaisir de la pratique sportive.

Compétences travaillées

L'éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés de la pratique physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité durant les différents cycles :

Au programme

Pour développer ces compétences générales, l'éducation physique et sportive propose à tous les élèves, de l'école au collège, un parcours de formation constitué de quatre champs d'apprentissage complémentaires :

Enseignement moral et civique

L'enseignement moral et civique vise à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. Cet enseignement articule des valeurs, des savoirs et des pratiques.

L'enseignement moral et civique vise aussi une appropriation libre et éclairée par les élèves des valeurs qui fondent la République et la démocratie : le socle des valeurs communes comprend la dignité, la liberté, l'égalité - notamment entre les filles et les garçons -, la solidarité, la laïcité, l'esprit de justice, le respect et l'absence de toute forme de discrimination, c'est-à-dire les valeurs constitutionnelles de la République française, inscrites dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789 et dans le préambule de la Constitution de 1946.

Au programme

Le programme met en avant les éléments d'une culture morale et civique qui prend en compte quatre dimensions :

Histoire et géographie

Les élèves poursuivent au cycle 3 la construction progressive et de plus en plus explicite de leur rapport au temps et à l'espace, à partir des contributions de deux enseignements disciplinaires liés, l'histoire et la géographie, dont les finalités civiques et culturelles à la fin du cycle. Ces deux enseignements traitent de thématiques et de notions communes et partagent des outils et des méthodes. Leurs spécificités tiennent à leurs objets d'étude, le temps et l'espace, et aux modalités qu'ils mettent en œuvre pour les appréhender.

Compétences travaillées

Se repérer dans le temps : construire des repères historiques ;

Se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques ;

Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués ;

Poser des questions, se poser des questions ;

S'informer dans le monde du numérique ;

Comprendre un document ;

Pratiquer différents langages en histoire et en géographie ;

Coopérer et mutualiser.

Au programme
Classe de 6e- histoire

Thème 1 : La longue histoire de l'humanité et des migrations ;

Thème 2 : Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C. ;

Thème 3 : L'empire romain dans le monde antique.

Classe de 6e - géographie

Thème 1 : Habiter une métropole ;

Thème 2 : Habiter un espace de faible densité ;

Thème 3 : Habiter les littoraux ;

Thème 4 : Le monde habité.

Sciences et technologie

Au cours du cycle 2, l'élève a exploré, observé, expérimenté, questionné le monde qui l'entoure. Au cycle 3, les notions déjà abordées sont revisitées pour progresser vers plus de généralisation et d'abstraction, en prenant toujours soin de partir du concret et des représentations de l'élève.

La construction de savoirs et de compétences, par la mise en œuvre de démarches scientifiques et technologiques variées et la découverte de l'histoire des sciences et des technologies, introduit la distinction entre ce qui relève de la science et de la technologie et ce qui relève d'une opinion ou d'une croyance. La diversité des démarches et des approches (observation, manipulation, expérimentation, simulation, documentation, etc.) développe simultanément la curiosité, la créativité, la rigueur, l'esprit critique, l'habileté manuelle et expérimentale, la mémorisation, la collaboration pour mieux vivre ensemble et le gout d'apprendre.

Compétences travaillées

Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques ;

Concevoir, créer, réaliser ;

S'approprier des outils et des méthodes ;

Pratiquer des langages ;

Mobiliser des outils numériques ;

Adopter un comportement éthique et responsable ;

Se situer dans l'espace et dans le temps.

Au programme

Le programme d'enseignement du cycle 3 s'organise autour de thématiques communes qui conjuguent des questions majeures de la science et des enjeux sociétaux contemporains. Le découpage en quatre thèmes principaux s'organise autour de :

Chacun de ces thèmes permet de construire des concepts ou notions qui trouvent leur application dans l'éducation au développement durable. Le concept d'énergie, progressivement construit, est présent dans chaque thème et les relie.

Mathématiques

Dans la continuité des cycles précédents, le cycle 3 assure la poursuite du développement des six compétences majeures des mathématiques : chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner et communiquer. La résolution de problèmes constitue le critère principal de la maitrise des connaissances dans tous les domaines des mathématiques, mais elle est également le moyen d'en assurer une appropriation qui en garantit le sens. Si la modélisation algébrique relève avant tout du cycle 4 et du lycée, la résolution de problèmes permet déjà de montrer comment des notions mathématiques peuvent être des outils pertinents pour résoudre certaines situations.

Compétences travaillées

Au programme

Le cycle 3 vise à approfondir des notions mathématiques abordées au cycle 2, à en étendre le domaine d'étude, à consolider l'automatisation des techniques écrites de calcul introduites précédemment (addition, soustraction et multiplication) ainsi que les résultats et procédures de calcul mental du cycle 2, mais aussi à construire de nouvelles techniques de calcul écrites (division) et mentales, enfin à introduire des notions nouvelles comme les nombres décimaux, la proportionnalité ou l'étude de nouvelles grandeurs (aire, volume, angle notamment).

Les activités géométriques pratiquées au cycle 3 s'inscrivent dans la continuité de celles fréquentées au cycle 2. Elles s'en distinguent par une part plus grande accordée au raisonnement et à l'argumentation qui complètent la perception et l'usage des instruments. Elles sont aussi une occasion de fréquenter de nouvelles représentations de l'espace (patrons, perspectives, vues de face, de côté, de dessus, etc.).

Cycle 4 - cycle des approfondissements (classes de 5e, 4e et 3e)

Français

L'enseignement du français en cycle 4 constitue une étape supplémentaire et importante dans la construction d'une pensée autonome appuyée sur un usage correct et précis de la langue française, le développement de l'esprit critique et de qualités de jugement qui sont nécessaires au lycée.

Cet enseignement s'organise autour de compétences et de connaissances qu'on peut regrouper en trois grandes entrées :

Compétences travaillées

Au programme

Au cycle 4, le travail en français, dans ses différentes composantes, est organisé à partir de quatre grandes entrées :

Ces thématiques font chacune l'objet d'un questionnement spécifique par année.

Langues vivantes

Au cycle 4, les élèves apprennent en parallèle deux langues vivantes étrangères ou régionales. Ils acquièrent, à l'oral et à l'écrit, des compétences leur permettant de comprendre, d'exprimer, d'interagir, de transmettre, de créer. Dans chaque langue étudiée et dans la convergence entre elles, la découverte culturelle et la relation interculturelle sont, en articulation étroite avec les activités langagières, des visées majeures du cycle.

Compétences travaillées

Au programme

Dans le prolongement des orientations culturelles des cycles 2 et 3, quatre thèmes culturels sont convoqués qui permettent aux élèves de se confronter à des genres et des situations de communication variés :

Ces thèmes sont communs à la LV1 et à la LV2 de manière d'une part à faciliter les projets interlangues et interdisciplinaires dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires, d'autre part à travailler les dimensions culturelles du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Arts plastiques

L'enseignement des arts plastiques se fonde sur la pratique plastique dans une relation à la création artistique. Il offre les moyens de porter un regard informé et critique sur l'art et sur les univers visuels auxquels il renvoie, artistiques et non artistiques.

Compétences travaillées

Au programme

Le cycle 4 poursuit l'investigation des questions fondamentales abordées dans les cycles précédents (représentation, fabrication, matérialité, présentation) en introduisant trois questionnements :

Les questions sont travaillées tous les ans dans une logique d'approfondissement.

Éducation musicale

Comme aux cycles précédents, deux champs de compétences organisent le programme au cycle 4, celui de la production et celui de la perception. Le premier investit des répertoires toujours diversifiés et engage la réalisation de projets musicaux plus complexes par les techniques mobilisées. Le second poursuit la découverte de la création musicale d'hier et d'aujourd'hui, mobilise un vocabulaire spécifique plus précis et développé, s'attache enfin à construire, par comparaison, des références organisant la connaissance des esthétiques musicales dans le temps et l'espace.

Compétences travaillées

Un enseignement de chant choral est proposé complémentairement dans chaque établissement aux élèves désireux d'approfondir leur engagement vocal et de pratiquer la musique dans un cadre collectif visant un projet de concert ou de spectacle. Cet enseignement est interniveaux et intercycles ; il accueille tous les volontaires sans aucun prérequis.

Histoire des arts

Enseignement de culture artistique transversal et co-disciplinaire, l'histoire des arts, au cycle 4, contribue à donner à tous les élèves une conscience commune, celle d'appartenir à une histoire des cultures et des civilisations, inscrite dans les œuvres d'art de l'humanité. L'enseignement de l'histoire des arts travaille à en révéler le sens, la beauté, la diversité et l'universalité.

L'histoire des arts est enseignée dans le cadre :

Compétences travaillées

Au programme

Arts et société à l'époque antique et au haut Moyen Âge ;

Formes et circulations artistiques (IXe-XVe siècles) ;

Le sacre de l'artiste (XIVe-début XVIIe siècles) ;

État, société et modes de vie (XIIIe-XVIIIe siècles) ;

L'art au temps des Lumières et des révolutions (1750-1850) ;

De la Belle Époque aux "années folles" : l'ère des avant-gardes (1870-1930) ;

Les arts entre liberté et propagande (1910-1945) ;

Les arts à l'ère de la consommation de masse (de 1945 à nos jours).

Éducation physique et sportive

L'éducation physique et sportive développe l'accès à un riche champ de pratiques, à forte implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et collective de l'individu. Tout au long de la scolarité, l'éducation physique et sportive a pour finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre ensemble. Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé. Elle assure l'inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap. L'éducation physique et sportive initie au plaisir de la pratique sportive.

Compétences travaillées

L'éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés de la pratique physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité durant les différents cycles :

Au programme

Pour développer ces compétences générales, l'éducation physique et sportive propose à tous les élèves, de l'école au collège, un parcours de formation constitué de quatre champs d'apprentissage complémentaires :

Enseignement moral et civique

L'enseignement moral et civique vise à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. Cet enseignement articule des valeurs, des savoirs et des pratiques.

L'enseignement moral et civique vise aussi une appropriation libre et éclairée par les élèves des valeurs qui fondent la République et la démocratie : le socle des valeurs communes comprend la dignité, la liberté, l'égalité - notamment entre les filles et les garçons -, la solidarité, la laïcité, l'esprit de justice, le respect et l'absence de toute forme de discrimination, c'est-à-dire les valeurs constitutionnelles de la République française, inscrites dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789 et dans le préambule de la Constitution de 1946.

Au programme

Le programme met en avant les éléments d'une culture morale et civique qui prend en compte quatre dimensions :

Histoire et géographie

Au cours du cycle 4, les élèves comprennent progressivement comment les disciplines scientifiques que sont l'histoire et la géographie permettent de réfléchir avec précision aux temps et aux espaces des sociétés humaines et d'appréhender des phénomènes sociaux d'une grande diversité. Les thèmes d'enseignement programmés assurent que les élèves découvrent la complexité de l'évolution historique et de l'organisation géographique des groupes humains.

Compétences travaillées

Se repérer dans le temps : construire des repères historiques ;

Se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques ;

Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués ;

S'informer dans le monde du numérique ;

Analyser et comprendre un document ;

Pratiquer différents langages en histoire et en géographie ;

Coopérer et mutualiser.

Au programme
Histoire - Classe de 5e
Thème 1 : Chrétientés et islam (VI e-XIII e siècles), des mondes en contact

Byzance et l'Europe carolingienne ;

De la naissance de l'islam à la prise de Bagdad par les Mongols : pouvoirs, sociétés, cultures.

Thème 2 : Société, Église et pouvoir politique dans l'occident féodal (XI e-XV e siècles)

Thème 3 : Transformations de l'Europe et ouverture sur le monde aux XVI eet XVII e siècles
Histoire - Classe de 4e
Thème 1 : Le XVIII e siècle. Expansions, Lumières et révolutions

Bourgeoisies marchandes, négoces internationaux, traites négrières et esclavage au XVIIIe siècle ;

L'Europe des Lumières : circulation des idées, despotisme éclairé et contestation de l'absolutisme ;

La Révolution française et l'Empire : nouvel ordre politique et société révolutionnée en France et en Europe.

Thème 2 : L'Europe et le monde au XIX e siècle :

L'Europe de la "révolution industrielle" ;

Conquêtes et sociétés coloniales.

Thème 3 : Société, culture et politique dans la France du XIX e siècle
Histoire - Classe de 3e
Thème 1 : L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945)

Thème 2 : Le monde depuis 1945

Thème 3 : Françaises et Français dans une République repensée
Géographie - Classe de 5e
Thème 1 : La question démographique et l'inégal développement

La croissance démographique et ses effets ;

Répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde.

Thème 2 : Des ressources limitées, à gérer et à renouveler

L'énergie, l'eau : des ressources à ménager et à mieux utiliser ;

L'alimentation : comment nourrir une humanité en croissance démographique et aux besoins alimentaires accrus ?

Thème 3 : Prévenir les risques, s'adapter au changement global

Le changement global et ses principaux effets géographiques régionaux ;

Prévenir les risques industriels et technologiques.

Géographie - Classe de 4e
Thème 1 : L'urbanisation du monde.

Espaces et paysages de l'urbanisation : géographie des centres et des périphéries ;

Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation.

Thème 2 : Les mobilités humaines transnationales

Un monde de migrants ;

Le tourisme et ses espaces.

Thème 3 : Des espaces transformés par la mondialisation
Géographie - Classe de 3e
Thème 1 : Dynamiques territoriales de la France contemporaine

Thème 2 : Pourquoi et comment aménager le territoire?

Aménager pour répondre aux inégalités croissantes entre territoires français, à toutes les échelles ;

Les territoires ultra-marins français : une problématique spécifique.

Thème 3 : La France et l'Union européenne

L'Union européenne, un nouveau territoire de référence et d'appartenance ;

La France et l'Europe dans le monde.

Physique-chimie

Au cours du cycle 4, l'étude des sciences - physique, chimie, sciences de la vie et de la Terre - permet aux jeunes de se distancier d'une vision anthropocentrée du monde et de leurs croyances, pour entrer dans une relation scientifique avec les phénomènes naturels, le monde vivant, et les techniques.

Compétences travaillées

Au programme

Les objectifs de formation du cycle 4 en physique-chimie s'organisent autour de quatre thèmes :

Ces thèmes forment l'ossature d'une lecture scientifique du monde naturel, ils participent de la culture scientifique et technique, ils permettent d'appréhender la grande variété et l'évolution des métiers et des formations ainsi que les enjeux économiques en relation avec les sciences, notamment la physique et la chimie.

Sciences de la vie et de la Terre

Au cours du cycle 4, il s'agit de permettre aux jeunes de se distancier d'une vision anthropocentrée du monde et de distinguer faits scientifiques et croyances, pour entrer dans une relation scientifique avec les phénomènes naturels ou techniques, et le monde vivant.

Compétences travaillées

Pratiquer des démarches scientifiques ;

Concevoir, créer, réaliser ;

Utiliser des outils et mobiliser des méthodes pour apprendre ;

Pratiquer des langages ;

Utiliser des outils numériques ;

Adopter un comportement éthique et responsable ;

Se situer dans l'espace et dans le temps.

Au programme

Les objectifs de formation du cycle 4 en sciences de la vie et de la Terre s'organisent autour de trois grandes thématiques :

Technologie

En continuité de l'éducation scientifique et technologique des cycles précédents, la technologie au cycle 4 vise l'appropriation par tous les élèves d'une culture faisant d'eux des acteurs éclairés et responsables de l'usage des technologies et des enjeux associés.

Compétences travaillées

Au programme

Au cycle 4, l'enseignement de technologie privilégie l'étude des objets techniques ancrés dans leur réalité sociale et se développe selon trois dimensions :

En outre, un enseignement d'informatique, est dispensé à la fois dans le cadre des mathématiques et de la technologie. Celui-ci n'a pas pour objectif de former des élèves experts, mais de leur apporter des clés de décryptage d'un monde numérique en évolution constante. Il permet d'acquérir des méthodes qui construisent la pensée algorithmique et développe des compétences dans la représentation de l'information et de son traitement, la résolution de problèmes, le contrôle des résultats.

Mathématiques

La formation au raisonnement et l'initiation à la démonstration sont des objectifs essentiels du cycle 4. Le raisonnement, au cœur de l'activité mathématique, prend appui sur des situations variées (par exemple problèmes de nature arithmétique ou géométrique, mais également mise au point d'un programme qui doit tourner sur un ordinateur ou pratique de jeux pour lesquels il faut développer une stratégie gagnante, individuelle ou collective, ou maximiser ses chances). Les pratiques d'investigation (essai-erreur, conjecture-validation, etc.) sont essentielles et peuvent s'appuyer aussi bien sur des manipulations ou des recherches papier/crayon, que sur l'usage d'outils numériques (tableurs, logiciels de géométrie, etc.).

Compétences travaillées

La mise en œuvre du programme doit permettre de développer les six compétences majeures de l'activité mathématique :

Une place importante être accordée à la résolution de problèmes, qu'ils soient internes aux mathématiques ou liés à des situations issues de la vie quotidienne ou d'autres disciplines.
Le programme fournit des outils permettant de modéliser des situations variées sous forme de problèmes mathématisés.

Au programme

Le programme est ancré dans les cinq domaines du socle commun et il est structuré selon les quatre thèmes classiques :

En outre, un enseignement de l'informatique (algorithmique et programmation) est dispensé conjointement en mathématiques et en technologie. Il n'a pas pour objectif de former des élèves experts, mais de leur apporter des clés de décryptage d'un monde numérique en évolution constante. Il permet d'acquérir des méthodes qui construisent la pensée algorithmique et développe des compétences dans la représentation de l'information et de son traitement, la résolution de problèmes, le contrôle des résultats.

Éducation aux médias et à l'information

L'éducation aux médias et à l'information, présente dans tous les champs du savoir transmis aux élèves, est prise en charge par tous les enseignements. Tous les professeurs, dont les professeurs documentalistes, veillent collectivement à ce que les enseignements dispensés en cycle 4 assurent à chaque élève :

une première connaissance critique de l'environnement informationnel et documentaire du XXIe siècle ;

une maitrise progressive de sa démarche d'information, de documentation ;

un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion.

Compétences travaillées

Textes de référence

Les programmes du collège

Le Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 est consacré aux programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège.

Retrouvez les programmes d'enseignement du cycle :

des apprentissages fondamentaux (cycle 2, du CP au CE2)

de consolidation (cycle 3, du CM1 à la 6e)

des approfondissements (cycle 4, de la 5e à la 3e)

Au BO spécial du 26 novembre 2015 : programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège
Enseignement facultatif de langues et cultures de l'Antiquité

L'enseignement facultatif de langues et cultures de l'Antiquité (LCA) peut apporter un soutien précieux à la maîtrise des savoirs fondamentaux de la langue française. L'appréhension d'une culture générale humaniste participe de l'émancipation des élèves, notamment de ceux dont les acquis culturels sont les plus fragiles. Une circulaire rappelle l'importance des langues et cultures de l'Antiquité en collège et en lycée et en précise les conditions d'enseignement.

Mise en œuvre de l'enseignement facultatif de langues et cultures de l'Antiquité

Des ajustements à la rentrée 2018

Le Bulletin officiel du 26 juillet 2018 précise les ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathématiques et enseignement moral et civique à la rentrée 2018, afin de prendre en compte les résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales en matière éducative et de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui.

Consultez les textes officiels :
Cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), cycle de consolidation (cycle 3) et cycle des approfondissements (cycle 4) : modification
Programme d'enseignement moral et civique de l'école et du collège : modification
Chant choral : enseignement facultatif au collège, programme de chant choral

Sites à consulter

Éduscol

École, collège, lycée : programmes, voies de formation, etc.
Programmes de l'école et du collège

Réseau Canopé

Le réseau de création et d'accompagnement pédagogiques
www.reseau-canope.fr

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Les programmes au collège définissent les connaissances essentielles et les méthodes qui doivent être acquises au cours du cycle par les élèves. Ils constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en prenant en compte les rythmes d'apprentissage de chaque élève.

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Des enseignants, CPE, chefs d'établissement, formateurs qui " sacrifient " une semaine de vacances en plein aout pour se retrouver et échanger sur leurs pratiques professionnelles. Une drôle d'idée ? Peut-être pas tant que ça, tant on en revient regonflé et plein d'idées pour la rentrée ! Le témoignage d'une habituée.

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Changer la société pour changer l'école, changer l'école pour changer la société - Les Cahiers pédagogiques

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Des enseignants, CPE, chefs d'établissement, formateurs qui " sacrifient " une semaine de vacances en plein aout pour se retrouver et échanger sur leurs pratiques professionnelles. Une drôle d'idée ? Peut-être pas tant que ça, tant on en revient regonflé et plein d'idées pour la rentrée ! Le témoignage d'une habituée.

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Lumni | Des vidéos, quiz et jeux gratuits pour réviser tes cours et progresser

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Lumni est une offre de contenus multimédias gratuits pour les élèves, parents, enseignants et médiateurs, qui permet un accès à la culture, au savoir et à la connaissance.

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1799 : Pestalozzi - citoyen d'honneur de la République Française - et les orphelins de Stans.

Pour voir le commentaire de cette gravure, cliquez ici.

Qui veut encore des professeurs ? (Le Seuil, collection "Libelle", Et, toujours, le Dictionnaire inattendu de pédagogie (régulièrement complété), ESF Editeur 2021. parution le 25 août 2023)
Grandir en humanité - Entretien avec Abdennour Bidar (Autrement, 2022) - Présentation, recensions, critiques, etc.

Actualités
Publications, articles récents, dans les médias, chroniques, etc...

Nouvel article de Philippe Meirieu en ligne
La modestie de l'universel

L'Education en questions
26 films sur les grandes figures de l'histoire de la pédagogie en lien avec les pratiques et les problématiques d'aujourd'hui

En passant sur ce dessin, une fenêtre fera apparaître une citation
pour susciter ou nourrir votre réflexion.

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Suivez mes publications, interventions et activités pédagogiques sur Twitter @PhilippeMeirieu

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"Où vont les pédagogues ?" Hommage à Philippe Meirieu, université LUMIERE-Lyon 2 - enregistrement vidéo intégral le 10 janvier 2015
Voir aussi l'ouvrage tiré de ce colloque "Où vont les pédagogues?" (sous la direction de Jean Rakovitch), ESF éditeur

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Philippe Meirieu : accueil et actualité de la pédagogie

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voir les dernières modifications indexées par FreeFind 1799 : Pestalozzi - citoyen d'honneur de la République Française - et les orphelins de Stans. Pour voir le commentaire de cette gravure, cliquez ici. Qui veut encore des professeurs ? (Le Seuil, collection "Libelle", Et, toujours, le Dictionnaire inattendu de pédagogie (régulièrement complété), ESF Editeur 2021.

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ERIC - Education Resources Information Center

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ERIC is an online library of education research and information, sponsored by the Institute of Education Sciences (IES) of the U.S. Department of Education.

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eBooks et audioBooks de l'Éducation I La bibliothèque numérique de l'éducation en Polynésie française. Lisez en eBook nos légendes polynésiennes, nos albums de littérature jeunesse en langues polynésiennes et + ainsi que nos outils éducatifs pour enseigner.

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La Fondation La main à la pâte met à disposition des enseignants des ressources pour la classe et la formation, pour mener des activités de science et de technologie à l’école et au collège.

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FRENE - Le réseau français d’éducation à la nature et à l’environnement

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Cette association née en 1983 a pour objectif de structurer et d’animer le réseau d’acteurs de l’éducation à la nature et à l’environnement (ENE).

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Site de presentation de l'Association Francaise des Petits Debrouillards

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Instituts de recherche sur l'enseignement des mathématiques

PROCHAIN COLLOQUE

Journées délocalisées CII Université- CII Lycée, colloque de la CII Épistémologie et Histoire des Mathématiques, colloque de la COPIRELEM, journées de la (...)

DERNIÈRE PUBLICATION

Cet ouvrage de 474 pages, édité par l'IREM&S de Poitiers (EAN : 9782859541071) est issu des travaux du 23e colloque inter-IREM d'épistémologie et d'histoire des (...)

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BASE BIBLIOGRAPHIQUE

Publimath est une base de ressources pour l'enseignement des mathématiques en langue française, développée par l'APMEP et l'ADIREM depuis 1996 avec le (...)

RESSOURCES

L'article s'interroge sur la faisabilité d'un enseignement sur la classification des êtres vivants à l'école primaire. Il propose des approfondissements (...)

REVUES

Les trois grandes revues du réseau des IREM, "Repères IREM", "Petit x" et "Grand N", sont classées revues d'interface par le Haut Conseil de l'Évaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur (HCERES).

COMMUNIQUÉS

Suite à la réforme des lycées mise en place en 2018 à la cécité du Ministère de l'Éducation Nationale quant à ses conséquences sur l'absence de formation scientifique des (...)

RÉSEAU

Liste des IREM avec leurs coordonnées complètes.

Liens ci-dessous sur la vie du réseau : accès aux coordonnées et ressources des IREM, de l'ADIREM, du conseil scientifique et des commissions inter-IREM (CII) :

L'assemblée des directeurs d'IREM (ADIREM) donne son nom au réseau des IREM/IREMI/IRES de France, elle élit un président pour un mandant de deux ans renouvelable. Contact : (...)

Le rôle de cette instance s'ordonne autour de 3 axes : Veille et incitation, suivi des réalisations des IREM et accompagnement des actions de l'ADIREM. Le comité scientifique des IREM est (...)

Les commissions inter-IREM (CII) sont des groupes de travail constitués de membres de différents IREM centrées sur un cycle d'études, un thème, une activité, une actualité. (...)

IREM - Instituts de recherche sur l'enseignement des mathématiques - 1977-2023 - Connexion

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Le portail des IREM - Portail d'accès aux travaux et actions du réseau des Instituts de recherche sur l'enseignement des mathématiques (IREM, IRES, IREMI, ...). Ces instituts présents sur toute la France et au-delà travaillent en synergie au sein de ce réseau qui développe des actions et une politique scientifique communes.

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Portail d'accès aux travaux et actions du réseau des Instituts de recherche sur l'enseignement des mathématiques (IREM, IRES, IREMI, ...). Ces (...)

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Accueil - IREDU (Institut de Recherche sur l'Education) - uB, Dijon

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l'IREDU (Institut de recherche sur l'éducation) travaille sur les questions relatives à l'efficacité et l'équité dans le domaine de l'éducation.

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De l'institution scolaire aux pratiques effectives de l'enseignement en classe, de la formation de formateurs aux usages des technologies pour l'éducation aux différents âges de la vie, et des didactiques disciplinaires aux modalités d'apprentissage informel en éducation populaire, les objets de recherche comme les cadres théoriques et méthodologiques mobilisés couvrent nombre d'approches déployées en Sciences de l'Éducation. Au-delà de la diversité caractéristique de cette pluridiscipline, les membres du CREAD s'appliquent à organiser dans la durée un espace de travail fédérateur, réunissant une pluralité d'acteurs autour de problématiques scientifiques et formatives, mais aussi institutionnelles et politiques, au sens étymologique du terme, dans une finalité commune d'émancipation des sujets : apprenants, acteurs, citoyens.

Le projet scientifique du CREAD s'appuie sur des éléments structurants : horizon épistémique fédérateur dans la référence anthropologique, double visée d'intelligibilité et de transformation, axiologie des pratiques à des fins d'émancipation et méthodes empiriques d'enquêtes.

Au-delà des cadres théoriques particuliers, des recrutements effectués et des évolutions des recherches des membres de l'équipe, le positionnement épistémologique du CREAD reste fortement ancré dans une approche de type anthropologique. Qu'ils travaillent sur les savoirs, les processus de transmission et d'apprentissage, les objets techniques ou les dynamiques de l'institution, les chercheurs du CREAD entendent l'éducation et la formation comme un processus global, à la fois biologique, psychologique et social, économique, culturel et politique, inhérent au développement humain.

Le CREAD est membre de l'École Doctorale Education, Langages, Interaction, Cognition, Clinique (ELICC).

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De l'institution scolaire aux pratiques effectives de l'enseignement en classe, de la formation de formateurs aux usages des technologies pour l'éducation aux différents âges de la vie, et des didactiques disciplinaires aux modalités d'apprentissage informel en éducation populaire, les objets de recherche comme les cadres théoriques et méthodologiques mobilisés couvrent nombre d'approches déployées en Sciences de l'Éducation.

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Les 7e Nuits de la lecture, organisées pour la deuxième année consécutive par le Centre national du livre sur proposition du ministère de la Culture, se tiendront du 19 au 22 janvier 2023 au cours de quatre soirées, avec un temps fort le samedi 21 janvier.
Cette manifestation impliquera les libraires, les bibliothécaires et les auteurs pour un événement autour du plaisir de lire. Elle peut ainsi concerner les professeur(e)s documentalistes, être l'occasion d'initiatives, animations et activités pédagogiques dans les CDI, dans leurs établissement et de montrer notre attachement au réseau de la lecture publique et des librairies.
Informations générales
Présentation dans l'agenda de l'éducation
Les Nuits de la lecture promeuvent le livre et la lecture auprès de tous les publics. Leur 7e édition est organisée en janvier 2023 sur le thème de la peur. Des milliers d'événements, partout en France mais aussi à l'étranger, invitent à tous les types de lectures, sur tous les supports et au développement d'une expérience numérique.
Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse est partenaire de cet événement initié par le ministère de la Culture.
La maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) par tous les écoliers est une priorité. Parmi eux, la lecture occupe une place essentielle car elle est nécessaire à l'acquisition de tous les autres savoirs. L'acquisition et le développement du goût et de l'intérêt pour la lecture font partie des grandes missions de l'école.
Un temps fort dédié à la lecture sous toutes ses formes
Un événement rassembleur

Sur le site du ministère de la culture
Informations générales
Actualités
Programme recherches par différents critères.
Le site propose de nombreuses ressources conseils de lecture, montage de textes sur la peur, bibliographie composée de cinquante titres autour du thème de la peur disponible en téléchargement, guide des bonnes pratiques pour des bibliothèques inclusives, podcasts, vidéos...

Sur Eduscol Les Nuits de la lecture
Les Nuits de la lecture sont un temps fort de mise en valeur de toutes les actions autour du livre et de la lecture à l'École.
Les écoles et établissements sont invités à participer aux événements et à organiser des actions réunissant élèves, familles, professionnels (notamment auteurs, illustrateurs, conteurs) ou associations œuvrant pour la promotion de la lecture.
En 2023, les Nuits de la lecture sont placées sous le signe des partages :
Transmission par les professionnels de leurs connaissances et de leur goût du livre ;
Échanges entre lecteurs ; Lectures à voix haute, en musique, dans le noir... ;
Fenêtre sur le monde, la lecture à la découverte et à la rencontre des cultures.

Sur ActuaLitté Les nuits de la lecture vont vous faire peur
Des contes aux histoires fantastiques, des récits de science-fiction dystopiques aux enquêtes policières, jusqu'aux récits et essais contemporains qui traitent de nos effrois intimes et collectifs face aux crises que nous traversons, le motif de la peur traverse la littérature et nous invite à explorer toutes les formes de narration, tous les formats de lecture... en particulier la nuit !

Sur le site du Centre national du livre
Les Nuits de la lecture 2023 : du 19 au 22 janvier 2023
Rappel Page Eduscol : mobilisation en faveur du livre et de la lecture Actions proposées par des professeur(e)s documentalistes :
Nous avons publié en 2018 : Organiser une nuit de la lecture au CDI. Entretien avec Marie-Annabel Chaix

Sélection de compte-rendus d'initiatives
2018 Lycée Thomas Edison Lorgues
2018 Collège Solzeris à Solre le Château, académie de Lille Un moment familial et convivial de lectures par et pour tous sur le thème de la nuit
2018 Collège Jacques Prévert à Nice
2019 Collège Clémence Isaure de Toulouse
2019 quelques photos de la nuit de la lecture au Groupe Honoré de Balzac de Kénitra au Maroc
Collège Gabriel Havez de Creil, académie d'Amiens
2019 Ambiance feutrée et gourmande pour la première nuit de la lecture au collège Abel Minard dans l'Yonne
2019 Lycée Professionnel Flora Tristan, La Ferté Macé, académie de Caen
2O20 La (première) Nuit de la Lecture au CDI : une soirée réussie ! Collège les Bréguières Cagnes sur Mer, académie de Nice
2020 Collège de l'Argentor Champagne-Mouton, académie de Poitiers
2021 Projet de lecture à voix haute pour la Nuit de la lecture, collège de Vicdessos, académie de Toulouse.
2021 Collège Pierre-Jean de Béranger Paris
2021 " Nuit de la lecture " en plein jour au CDI et en ligne ! Collège Gutenberg, Saint Herblain, académie de Nantes
2022 collège Duvivier d'Einville au Jard, académie de Nancy-Metz
2022 Collège Claude Bernard Le Havre
RAPPEL : vous pouvez nous signaler vos initiatives passées, vos projets à cette adresse ou en utilisant la fonctionnalité commentaires de cette brève

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Les 7e Nuits de la lecture, organisées pour la deuxième année consécutive par le Centre national du livre sur proposition du ministère de la Culture, se tiendront du 19 au 22 janvier 2023 au cours de quatre soirées, avec un temps fort le samedi 21 janvier.

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Fort de son expérience (15 ans déjà !) et de ses références, Le-cartographe (cartographe-géomaticien et graphistes) vous garantit un travail de qualité et des délais de réalisation toujours respectés.

Chaque projet est personnalisé, conçu et réalisé dans le respect de la sémiologie graphique et de l'information géographique. Système d'information géographique (SIG), modèles numériques de terrain (MNT), images satellites et une importante base de données (vecteurs, rasters), sont autant d'outils utilisés indispensables au travail du cartographe.

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Cartographie, géomatique, pour avoir les cartes en main

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Fort de son expérience (15 ans déjà !) et de ses références, Le-cartographe (cartographe-géomaticien et graphistes) vous garantit un travail de qualité et des délais de réalisation toujours respectés. Chaque projet est personnalisé, conçu et réalisé dans le respect de la sémiologie graphique et de l'information géographique.

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Direction de l'éducation et des enseignements

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Règlement intérieur du centre de lecture et médiathèque (CLEM)
Pendant les périodes scolaires : Pendant les périodes de vacances scolaires :
Durant les vacances scolaires, le centre de lecture est ouvert au public uniquement pour le retour et le prêt d'ouvrages.

Pour connaître les jours d'ouverture hors temps scolaire : consulter le site www.education.pf .

Pour toute information complémentaire et notamment pour avoir des précisions sur les horaires d'ouverture, vous pouvez contacter le CLEM.

Dans le cadre des activités scolaires, le centre de lecture peut accueillir des classes selon un planning préalablement établi avec les responsables des classes concernées.

Hors temps scolaire : Le centre de lecture peut accueillir jusqu'à 20 enfants les mercredis et vendredis après-midi, sous réserve que les parents complètent une fiche d'inscription fixant les modalités d'accueil. Ainsi, les enfants pourront être accueillis selon les horaires ci-après :

Les enfants de moins de 6 ans doivent impérativement être accompagnés par un adulte.
Il est rappelé que la durée maximale de présence au centre pour un élève est fixée à 2 heures consécutives et doit être consacrée uniquement à la lecture. Un justificatif d'assurance de l'enfant est obligatoire lors de son inscription.
Le centre de lecture accueille de plein droit les enseignants en formation initiale ou continue. Il pourra également recevoir toute autre personne désirant des conseils dans le domaine de la littérature de jeunesse. Il est recommandé de contacter le CLEM en amont pour un rendez-vous.

Pour tout emprunt, une fiche d'inscription devra être scrupuleusement complétée et signée.

Chaque document est disponible à l'emprunt pour une durée maximale de 5 semaines pour les enseignants et de 3 semaines pour tout autre emprunteur.

Le nombre d'ouvrages emprunté n'excédera pas 5 exemplaires (excepté pour les enseignants).

En cas de détérioration ou de perte, les ouvrages devront être impérativement remplacés.
Documents exclus du prêt
En raison de leur fragilité, de leur caractère onéreux ou de leur rareté, certains documents sont exclus du prêt.

Tout retard de restitution d'un document entraîne automatiquement le blocage du prêt.

Il est demandé aux usagers du centre de lecture :

de déposer leur sac ou cartable à l'entrée ;

de ranger les ouvrages à leur emplacement exact ;

d'adopter une attitude respectueuse vis-à-vis de tous les usagers et du personnel du centre et du lieu d'accueil ;

de ne sortir aucun document sans avoir fait l'objet d'une procédure de prêt.

Il est rappelé que toute détérioration ou annotation d'un ouvrage constitue une faute grave et entraîne le remplacement du document, voire une interdiction d'accès au centre.

Téléphone : 40.46.27.20, courriel : clem.dgee@education.pf

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Règlement intérieur du centre de lecture et médiathèque (CLEM)

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Règlement intérieur du centre de lecture et médiathèque (CLEM) Pendant les périodes scolaires : Pendant les périodes de vacances scolaires : Durant les vacances scolaires, le centre de lecture est ouvert au public uniquement pour le retour et le prêt d'ouvrages. Pour connaître les jours d'ouverture hors temps scolaire : consulter le site www.education.pf .

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Internet, c'est comme tout, cela s'apprend, et bien mieux en famille. Info, conseils, textes de lois... La meilleure façon d'aider ses enfants sur Internet, c'est de s'y intéresser et de passer un peu de temps avec eux devant l'écran, surtout au début.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale, la collection de guides pour enseigner les fondamentaux à l'école primaire et au collège est destinée aux professeurs et aux formateurs, afin de les aider dans leur enseignement quotidien du français et des mathématiques.
En savoir plus sur les guides fondamentaux pour l'enseignement

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Découvrez toute l'information sur les enseignements et apprentissages de la maternelle au lycée.

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Le jeu sérieux/serious game immersif en ligne pour apprendre le FLE (Français Langue Étrangère)

Site d'information

Le 15 avril 2020, après 9 années de fonctionnement, le service des Éonautes a été interrompu suite à l'arrêt de Flash sur les navigateurs les plus répandus.

Les dernières actualités de la société éditrice des Éonautes restent accessibles sur le site web almedia.fr.

Merci d'avoir été avec nous durant toutes ces années.

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Les Éonautes : serious game d'apprentissage de la langue française

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Site d'information Le 15 avril 2020, après 9 années de fonctionnement, le service des Éonautes a été interrompu suite à l'arrêt de Flash sur les navigateurs les plus répandus. Les dernières actualités de la société éditrice des Éonautes restent accessibles sur le site web almedia.fr. Merci d'avoir été avec nous durant toutes ces années.

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Enseignant et formateur en histoire-géographie dans l'Académie de Montpellier, j'ai pu constater que les nouvelles technologies permettaient souvent des scénarios pédagogiques de qualité et parfois innovants, des ressources très facilement utilisables en classe ou pour illustrer un cours, des logiciels et des tutoriels à même de faciliter l'accès au monde des TICE avec toujours le même souci de placer la technique au service de la pédagogie.

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1Christian Grataloup est professeur de géographie à l'université Diderot, membre du laboratoire Géographie-Cité et directeur de l'École Doctorale de Géographie de Paris. Il est notamment l'auteur en 2011 de Faut-il penser autrement l'histoire du monde ?, chez Armand Colin, de Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du Monde, dans la collection "U" (A. Colin) en 2010 et de L'invention des continents. Comment l'Europe a découpé le Monde, chez Larousse en 2009.

3- Alexis Sierra (AS). Christian Grataloup, Patrick Garcia, bonjour. L'objectif de cette rencontre est d'essayer de cerner les relations qui se sont nouées entre historiens et géographes en France dans l'histoire récente. Peut-être qu'en propos liminaire, pourriez-vous nous informer sur la manière dont vous vous êtes connus ?

4- Patrick Garcia (PG). Le lieu de rencontre, c'est la revue EspacesTemps dont Christian est l'une des figures fondatrices. Pour ma part, le contact avec la revue EspacesTemps s'est établi vers 1987 à l'occasion d'un numéro qui devait porter sur la comparaison entre le bicentenaire de la Révolution française et Mai 68. J'ai participé au collectif de préparation de ce numéro et, dans la foulée, j'ai été intégré au comité de rédaction de la revue.

5- Christian Grataloup (CG). EspaceTemps est un lieu de rencontre privilégié entre historiens et géographes comme son nom l'indique d'ailleurs. Il y avait des géographes intéressés d'une part par des questions d'histoire, d'autre part par des questions d'enseignement. Il y avait des historiens qui considéraient que les géographes n'étaient pas qu'une force auxiliaire, lointaine, mais au contraire les partenaires d'un vrai dialogue. Il y a eu des historiens comme Jean-Louis Margolin, historien de l'Asie orientale contemporaine et aujourd'hui professeur à Aix-Marseille II, qui était dans l'équipe fondatrice, comme Bruno Judic, spécialiste du haut Moyen-Age et maintenant professeur à l'université de Tours, Denise Turrel, démographe, professeure à l'université de Poitiers ou Nadine Picaudou, devenue historienne du Proche-Orient contemporain et professeure à Paris I. D'autres historiens ont rejoint la revue assez rapidement : Jean-Marie Balner par exemple dès 1980 environ. Cependant, la majeure partie des historiens est arrivée à la fin des années 80 avec la rencontre fortuite et durable de Patrick Garcia, François Dosse et Christian Delacroix, connus depuis sous l'acronyme GDD.

7- AS. Quel était le point de vue initial ?

8- PG. Celui d'un historien qui avait rejeté l'exercice du commentaire de carte et qui n'avait eu à peu près aucune formation en géographie. J'avais, certes, lu quelques thèses comme celle de Xavier de Planhol mais la géographie n'était vraiment pas alors à mes yeux une ressource. Lycéen, j'avais eu des professeurs qui étaient évidemment des professeurs d'histoire - pour la plupart au demeurant excellents - et pour qui les cours de géographie - qu'il fallait assurer malgré tout pour respecter les programmes - était une espèce de supplice. Ils commençaient ces cours en annonçant parfois "on va faire de la géographie" avec une sorte de désespoir, et les élèves étaient tout aussi désespérés... Les cours de géographie que j'ai moi-même dispensés se sont inscrits en continuation de cet enseignement reçu : ils m'apparaissent aujourd'hui comme une caricature de la géographie. En vérité je considérais la géographie comme une discipline étroitement descriptive et déterministe et je faisais donc des cours descriptifs et déterministes, en commençant évidemment toujours par une première partie sur le milieu naturel. Bref, faute de pouvoir m'appuyer sur autre chose que la géographie rencontrée au lycée, en classes préparatoires ou encore à l'université, je reproduisais une géographie scolarisée dénuée de questionnement dont le point d'orgue était au mieux quelques notions d'économie.

9Je pense que cette configuration assez banale a dû changer à partir des années 1990 grâce à l'épreuve sur dossier du CAPES qui a permis aux historiens de mieux connaître ce qu'est effectivement la géographie. Mais il est sûr que les historiens ont longtemps véhiculé une vision appauvrie de la géographie. Mon intérêt pour la géographie qui est devenu de plus en plus vif date donc de ma lecture de Jacques Lévy et de Christian Grataloup. Grâce à eux et à EspacesTemps, j'ai découvert une autre géographie qui n'avait rien à voir avec celle que j'avais pu rencontrer dans l'enseignement. Je dois avouer que j'ai même rétrospectivement regretté de ne pas l'avoir découvert plus tôt.

10- AS. Christian Grataloup, j'imagine que le point de vue sur l'histoire pour le géographe que vous êtes était un peu différent ?

11- CG. On ne peut pas ignorer l'histoire comme on peut ignorer la géographie. Néanmoins, je trouve assez juste la définition que Roger Brunet donne de l'historien dans le dictionnaire de la géographie : " personne qui enseigne la géographie " ! Elle reste très valable puisque les rapports d'inspection montrent qu'au mieux il y a un tiers de géographie sur l'ensemble du volume horaire enseigné alors que c'est théoriquement 50 %. La formation initiale des enseignants [la préparation aux concours, ndrl] a certes un rôle mais le plus souvent c'est trop peu et trop tard dans le cursus de formation.

13Aussi, quand j'étais en licence ou en maîtrise de géographie ai-je regretté de ne pas être resté historien. D'autant plus que je voyais mes petits camarades en histoire sur le terreau de ce qu'on allait appeler la Nouvelle histoire, alors en pleine effervescence, avec des historiennes comme Denise Turrel qui faisait de la démographie historique. Une histoire qui m'apparaissait ô combien intéressante, problématisée et riche pour les sociétés par rapport à ce qu'on faisait en géographie. Le regard était complexe et polémique dès le départ. En conséquence, la tentation après l'agrégation a été de n'être ni géographe ni historien mais anthropologue ! Ce qui m'a raccroché, c'est l'enseignement, y compris en collège en Seine-Saint-Denis où j'ai enseigné 5 ans en début de carrière.

14Dès le départ, plusieurs fondateurs d' EspacesTemps qui avaient une veine plutôt épistémologique ont été professeurs de collège, Jacques Lévy comme Jean-Louis Margolin. Nous nous sommes tous retrouvés dans des collèges de Seine Saint Denis. Jacques Lévy et moi avons alors basculé du côté des questions de didactique. La notion de didactique de la géographie n'existait pas, alors que la didactique existait pour d'autres disciplines en particulier en mathématique. Dès 1976, on s'est intéressé à ces questions, en particulier en collaborant à plusieurs recherches de l'INRP [Institut National de la Recherche Pédagogique].

15Pour ces recherches-là, le couple histoire et géographie existait en tant qu'institution. Notre vision était qu'il fallait que toutes les sciences sociales soient enseignées. " L'histoire-géo " devait servir de base à cette réflexion.

16- PG. Ce qui m'a beaucoup frappé en étudiant l'itinéraire de mes amis, c'est que la didactique a été quasiment le cheval de Troie de la rénovation en géographie. Que ce soit à partir du champ de la didactique qu'ils aient pu participer à infléchir la discipline est une configuration tout à fait particulière dans l'histoire des disciplines.

18- CG. Maurice Le Lannou était alors chroniqueur attitré au Monde. Il y avait à l'époque, une chronique hebdomadaire d'une demi-page sur l'histoire, une autre de philosophie par Jean Delacroix et donc une de géographie écrite par Maurice Le Lannou.

19- PG. Or, Maurice Le Lannou y critique ces géographes qui " assassinent la géographie ", ces " géographes [qui œuvrent] contre la géographie ", c'était le titre de l'article si je ne m'abuse. Cela va donner sa marque de fabrique à EspacesTemps, son identité ainsi que bien des difficultés pour les individus qui en étaient membres.

20L'injonction faite par l'école de liquider le bulletin, a signé l'acte de naissance de EspacesTemps. La critique absolument systématique, remarquable et très affirmée du dictionnaire de Pierre George, reprise depuis en entrée du dictionnaire de Jacques [Lévy] et de Michel [Lussault] est alors absolument extraordinaire de la part de jeunes géographes qui n'avaient que 23-24 ans.

21- CG. Le blocage était lié à des faits institutionnels de pyramide des âges. À partir de Mai 68, l'Université avait énormément recruté. De 1974 à 1984, la situation a été bloquée pour rentrer à l'Université. Il y a ainsi eu une période d'une douzaine d'années de gel le plus total, auquel le nom de la ministre Alice Saunier-Seïté, par ailleurs géographe, est resté attaché. Comme on avait massivement recruté des maîtres assistants de 25 ans au début des années 70, ils sont devenus maîtres de conférences à la quarantaine au milieu des années 80 avec le changement de statut et la création des maîtres de conférences en 1984.

22C'est pourquoi les Écoles normales d'instituteurs sont devenues une sorte d'institution d'enseignement supérieur parallèle qui permettait de sortir du secondaire, un lieu dans lequel de jeunes géographes qui n'avaient plus de possibilité de carrière universitaire se sont retrouvés. Ce fut le cas d'une grande partie de l'équipe d' EspacesTemps, d'une part du fait des recrutements massifs antérieurement réalisés et d'autre part, par une sorte de veto contre nos personnes en raison de la polémique suscitée. Avec l'arrivée de la Gauche en 1981, il y eut ainsi plusieurs milliers d'instituteurs recrutés massivement et il a donc fallu créer des postes de Professeur d'École normale d'instituteurs qu'on a d'abord détachés du secondaire.

23L'une des premières recrues fut, en 1978, Marie-Françoise Durand qui est maintenant la responsable du laboratoire de cartographie de Sciences-Po. Elle est alors devenue Professeure à l'École Normale d'Antony et a contribué à intéresser EspacesTemps à la didactique.

1 Professeur d'Enseignement général du Secondaire, statut qui permettait à des instituteurs de deveni (...)

24Jacques [Lévy] et moi, nous nous sommes retrouvés dès le début des années 80 à l'École Normale du Bourget. Je suis devenu ce qu'on appelait Directeur d'études, c'est à dire formateur de PEGC 1. On avait donc là un lieu qui était doublement intéressant parce que c'était un lieu de liberté où nous avons pu réfléchir à la didactique de l'enseignement concomitant de l'histoire et de la géographie. Certes, les Universités récemment créées possédaient une plus grande liberté comme Reims où avait été Roger Brunet ou Besançon avec Paul Claval. Cependant pour les Écoles normales d'instituteurs, c'était la liberté totale. Une sorte de réseau s'est ainsi créé pour la géographie sans équivalent pour l'histoire.

25En 1982, la création de l'Association française pour le développement de la géographie (AFDG) regroupant l'ancienne association des assistants et des maîtres assistants, ouverte aux enseignants du secondaire et à tous les professionnels de la géographie a été un lieu de brassage, un lieu de réflexion, qui a eu des effets sur la géographie universitaire au moment des inévitables changements démographiques.

26Cela s'est poursuivi avec les IUFM. Ils devenaient à leur tour des lieux où il y avait la possibilité pour des gens qui étaient plus épistémologues, plus polyvalents, plus ouverts à l'interdisciplinarité dans les sciences sociales, d'avoir une place beaucoup plus légitime que dans la logique universitaire classique qui pousse à une forte spécialisation : on n'est pas historien mais médiéviste, voire, on n'est pas médiéviste mais plutôt spécialiste du Haut Moyen-Age, ou du premier carolingien. Il en est de même pour les géographes. Quelqu'un qui aurait dit qu'il était généraliste, qu'il s'intéressait à l'épistémologie, n'aurait pas eu sa place. Or, dans les années quatre-vingt-dix, les IUFM avaient besoin de généralistes et de didacticiens qui préparaient à des épreuves plus épistémologiques pour les concours d'abord internes, Capes interne puis agrégation interne, puis avec la réforme du Capes externe.

27- AS. Puisque l'histoire avait déjà évolué scientifiquement, cela a-t-il été plus utile à l'évolution de la géographie qu'à celle de l'histoire ?

28- PG. Oui la situation de l'histoire et de la géographie dans les années 70 est complètement dissymétrique. Comme le disait Christian, on avait alors une géographie en crise qui n'avait pas renouvelé ses paradigmes, qui s'était très largement fossilisée alors qu'on avait une Histoire qui, depuis les années 30-45, était particulièrement dynamique et s'était profondément renouvelée, l'innovation devenant dans les années de l'après-guerre le paradigme dominant. Dans les années 70 c'est le développement de la nouvelle Histoire. Il n'y a guère alors que François Dosse pour diagnostiquer une " Histoire en miettes " - diagnostic largement validé 15 ans plus tard - au contraire dans les années 70, il semble qu'on assiste à une expansion fulgurante du " territoire de l'historien ". Jamais les livres d'histoire ne se sont aussi bien vendus et l'histoire occupe une place centrale dans le concert des sciences sociales, une place disons-le hégémonique.

29De ce point de vue la didactique de l'Histoire et la didactique de la Géographie ne sont pas du tout dans la même position. La didactique de la géographie est une didactique produite par les chercheurs qui sont à l'œuvre pour opérer un renouvellement disciplinaire. Elle est une sorte de terrain d'expérimentation des approches novatrices en géographie qui, par ce biais, se diffusent dans la communauté. En histoire, rien de semblable. L'histoire est au contraire une discipline triomphante qui paraît inébranlable. Dès lors l'enjeu de la didactique se résume à la scolarisation des acquis de la discipline. De ce fait une sorte de décalage temporel s'établit : la didactique de la géographie scolarise la géographie de demain, la géographie en gestation accrochée à la partie la plus innovante de la recherche ; la didactique de l'histoire scolarise l'histoire établie, presque celle d'hier.

30- CG. C'est pourquoi, les géographes se sont beaucoup plus engagés dans la didactique que les historiens. Alors que le nombre de géographes représente 20 % de celui des historiens à peu près, on a du mal à trouver des historiens pour le master de didactique que je dirige. On a, certes, des historiographes mais peu de didacticiens.

31- PG. L'essentiel du travail en didactique de l'Histoire a porté sur la scolarisation des paradigmes de l'Histoire économique et sociale. Le renouvellement paradigmatique, ce qu'on a appelé le tournant réflexif ou le tournant critique, ce grand mouvement qui marque l'Histoire depuis la fin des années 80 a pris les didacticiens à défaut. Ces derniers étaient toujours en train de travailler sur les tentatives de simplification des mécanismes de causalité en intégrant les causes immédiates, les causes lointaines, les causes politiques, les causes économiques, les causes sociales, etc., en essayant de produire des schémas qui soient intelligibles par les enfants des collèges. Or, soudain, la recherche historique se penche sur l'acteur, sur l'événement, et se met à relativiser les surdéterminations que la didactique avait schématisées et donc valorisées.

32Quand en 1992 je me suis investi dans la préparation de l'épreuve sur dossier du Capes à Nanterre pour le compte de l'IUFM de Versailles, rejoint l'année suivante par Christian [Delacroix] puis François [Dosse], le " tournant " en histoire n'était pas didacticien mais épistémologique et historiographique. C'est très différent, car nous n'avons pas du tout été promoteurs d'une quelconque didactique de l'Histoire.

33- AS. Deux éléments me venaient à l'esprit en vous écoutant dans cette histoire. A un moment, la géographie s'est renouvelée avec les quantitativistes et avec les structuralistes. Est-ce que cette " nouvelle géographie " n'a-t-elle pas davantage creusé le fossé avec des historiens ?

34- PG. Il me semble que la " nouvelle géographie ", les renouvellements en géographie, sont très largement passés inaperçus des historiens. La géographie vidalienne avait une véritable fonction épistémologique aux yeux des fondateurs des Annales. Elle était une introduction, une propédeutique à l'histoire, une expérience du concret, du matériel, qui devait amener les historiens à l'étude des pratiques matérielles et à rompre avec ces paysans qui, comme le dénonçait Lucien Febvre, labouraient des cartulaires en lieu et place de terres grasses. Cette géographie a accompagné dans leurs travaux les grands historiens des années 60-70. Il suffit de regarder les références bibliographiques d'un Duby ou d'un Vovelle. Elle a aussi servi à ralentir le temps, à lester l'explication historique comme dans le cas de géohistoire braudélienne. Quand la géographie commence à changer, c'est plutôt la déception du côté des historiens : " si la géographie n'est plus déterministe, à quoi sert-elle ? " se demande Braudel lors des journées organisées en son honneur à Châteauvallon. Mis à part Bernard Lepetit, très peu d'historiens dialoguent après les années 80 avec les géographes. On assiste à une sorte de dérive des continents.

35- CG. Il y a effectivement un petit décalage chronologique : dans les années 70, quand il y a des géographes qui se lancent dans l'analyse spatiale, dans l'élaboration de modèles, dans une géographie plutôt importée des Britanniques et des Suédois par exemple, à ce moment précis, cela colle avec l'Histoire très quantitative. Mais dans les années 80, c'est le contraire, l'analyse spatiale s'impose comme la norme. Aujourd'hui, en dehors de quelques universités très conservatrices, telles Clermont-Ferrand II ou Chambéry, un étudiant dans ses deux premières années doit élaborer des modèles d'analyse spatiale, faire des tris bivariés, multivariés , etc. C'est devenu le mainstream, presque à son tour de la scholastique, de la rhétorique, perdant son impulsion épistémologique initiale. Cette orientation se met en place dans les années 80, c'est le moment où ce qui était périphérique dans les années 70, devient central ; quand Durand-Dastés à Paris 7 ou Denise Pumain à Paris I firent des cours d'analyse spatiale, sous le couvert d'un grand mandarin comme Philippe Pinchemel. Mais dans les années 80, cela devient la norme parce que tout simplement cette génération parvient alors aux commandes.

36A ce moment-là, les historiens décrochent de la géographie et réciproquement. Pour des raisons de fond, cette analyse spatiale est très peu temporelle : on est dans la synchronie. L'approche historique, même s'il s'agit de l'historique de la nature, certes déterministe, avec l'étude du site, de la situation de la ville, la " biographie " qu'on faisait de la région ou de la ville, tout cela disparaît de la géographie. Les méthodes quantitatives se développent au moment où des historiens s'intéressent davantage aux acteurs. On a alors un décalage tel que les géographes donnent l'impression de faire ce que faisaient éventuellement des historiens novateurs 10 ou 15 ans avant.

37Alors que pour les Braudel ou les Leroy Ladurie voire pour des historiens de ma génération, il était impensable de ne pas avoir lu les bonnes thèses de géographie, tout comme jusqu'au début des années 70, il était impensable à un géographe de ne pas avoir lu Braudel, tout bascule une décennie plus tard. Dès les années 80, on peut parfaitement faire des études d'histoire sans avoir eu affaire aux géographes, du moins avant la préparation du Capes. Dans certains lieux, cette distance s'est même institutionnalisée, quand il y a eu des divisions entre universités : à Strasbourg, à Lille, les géographes sont passés du côté des scientifiques et les historiens sont restés en lettres et sciences humaines. Dans ces universités, les géographes se sont progressivement déconnectés de l'enseignement secondaire. Ils devaient faire de l'aménagement, former des géographes à différents métiers mais certainement pas à l'enseignement et à la géographie scolaire qui était considérée comme ringarde. EspacesTemps a été certes en porte à faux par rapport à cette évolution mais globalement, il y a eu une déconnexion.

38Aujourd'hui un étudiant classique, même un brillant Normalien historien, n'a aucune idée de ce qui se fait en géographie. Il va beaucoup mieux connaître l'anthropologie, l'économie dans certains cas, la sociologie, enfin d'autres sciences sociales mais certainement pas la géographie.

39- PG. Pour avoir une idée de la distance entre les deux, on peut prendre comme indice les notes de bas de page et les références bibliographiques croisées. J'ai pour ma part été frappé lors du colloque de Cerisy, organisé par Jacques Lévy et Michel Lussault, que les références des géographes présents soient des références aux travaux des sociologues ou des philosophes. Certes ces mêmes références servent alors à une partie des historiens mais en revanche, ce qu'on ne trouve ni chez les uns ni chez les autres, ce sont les références croisées entre géographes et historiens. Les géographes peuvent faire référence aux mêmes ressources théoriques que les historiens sans pour autant faire référence aux historiens. Et les historiens font référence aux mêmes ressources théoriques que cette géographie-là sans faire pour autant faire référence aux travaux des géographes.

41- CG. Et qui a commencé sa formation universitaire par une licence de géographie ! Il connaissait bien l'analyse spatiale.

42- PG. En outre, il est dans l'histoire urbaine. Or, l'histoire urbaine et la géographie urbaine, forment peut-être le champ dans lequel il y a le plus de connexions. Pourquoi ? Parce qu'on a deux problématiques qui naissent en même temps.

43- CG. Et la géographie urbaine est le vecteur de l'analyse spatiale. La rurale est, d'ailleurs en grande partie sinistrée, elle n'existe plus en tant qu'institution contrairement à la géographie urbaine qui a été en partie renouvelée par l'analyse spatiale, Denise Pumain et Thérèse Saint-Julien en étant un peu le symbole.

44- PG C'est sans doute dans les études urbaines que le dialogue est le plus dense, ou du moins les liens les moins ténus, le domaine dans lequel on se lit encore réciproquement entre historiens et géographes.

45- AS. Après la phase que vous aviez indiquée, il y semble qu'il y ait plus récemment beaucoup d'affinités de la géographie vis à vis de l'étude des temporalités. Et, alors qu'il y a eu une ancienne tradition en France de géographie historique, tradition maintenant quasi oubliée, on parle de géohistoire.

46- CG. La géographie historique a tout à fait sa logique mais indépendamment de la question de ce que j'appelle la géohistoire. La géographie historique s'est progressivement marginalisée. La géographie dans ce qu'elle a d'universitaire et scolaire au XIX e siècle, c'est en effet d'abord de la géographie historique. Comme on disait, c'est " l'œil de l'histoire ", l'auxiliaire de l'histoire : il s'agit de savoir où était la bataille d'Alesia pour prendre l'exemple d'une grande bataille historiographique du XIX e siècle, que certains ne voudraient pas close. Où passait le limes ? Où étaient les voies romaines ? Il s'agissait de connaître les cartes qui permettaient de comprendre et de brosser le décor, d'avoir le fameux tableau initial à tout processus historique. Il existe certes une géographie très vivante au XIX e mais qui n'est pas présente à l'École et à l'Université. Le peu de choses qui existent à l'Université, c'est comme à la Sorbonne, une chaire de géographie historique, pour laquelle Auguste Longnon s'est longtemps illustré à la fin du XIX e siècle. C'était une géographie érudite et historique. Il s'agissait d'établir précisément les lieux à partir des sources historiques et archéologiques qui étaient en développement au XIX e siècle.

47A la Sorbonne, il n'y a qu'une chaire de géographie historique, ce qui va longtemps bloquer l'évolution de la discipline. C'est pour cette raison que Vidal de La Blache n'est sorbonnard qu'assez tard en 1898. Certes, il était à Normale Sup, d'où il a eu une influence extrêmement profonde notamment à partir des Annales de géographie, qu'il a créées en 1891, mais cette influence, il peut d'autant mieux l'avoir qu'il diffuse d'abord de la géographie historique. Pendant les 10 premières années de publication de la revue, la géographie historique représente la moitié des articles. Vers 1900, elle tend à disparaître au profit de la géomorphologie qui devient alors l'approche dominante.

48De ce fait sur le plan universitaire et scolaire, un partage des tâches entre passé et présent s'est effectué sans qu'il soit théorisé. La géographie à la française est devenue un discours strictement présentiste avec l'obsession du dernier chiffre dans sa version la plus stupide.

49- AS. Et qui s'est retrouvé jusqu'à récemment dans les programmes scolaires dans les années 80-90.

50- CG. Mais on n'en sort pas !

51- PG. Oui avec des incidences en histoire. Quand on dit qu'on a cessé d'enseigner l'histoire la plus contemporaine - le fameux " jusqu'à nos jours " - en histoire de 1945 aux années 80 c'est en fait partiellement faux. En fait, il y avait bien une sorte d'enseignement du " temps présent " assuré par la géographie ! Dans ces années-là, c'était à travers la géographie que les élèves abordaient " les Etats-Unis d'aujourd'hui ", " l'URSS d'aujourd'hui ". De ce point de vue, l'enseignement actuel a créé une coupure.

52- CG. Aussi, cette spécialisation passé-histoire/présent-géographie a tué ce qui aurait pu être une réflexion novatrice. Il y avait une vieille géographie, purement érudite, avec son utilité aussi, et qui subsiste parfois. Ainsi, quand j'étais au jury du concours d'entrée de l'École des Chartes, il y a une quinzaine d'années, il y avait une épreuve de géographie historique. L'épreuve portait sur la description des frontières à telle époque, ou la localisation d'une forteresse. C'était de la pure érudition sur les faits et leurs localisations sans réflexion sur les enjeux géopolitiques ou géo-stratégiques de tel aménagement, de telle action. Un héritage fossilisé de la géographie du XIX e siècle. Pourtant, il suffit de traverser la Manche pour avoir une revue et des enseignements universitaires de historical geography qui sont de haute qualité, dans lesquels, depuis longtemps, on s'est posé la question de la théorie des territoires, on y aborde l'analyse des chartes avec les travaux décisifs de Clifford Darby. Ces études sont très proches d'un travail d'historien mais en ayant une réflexion spatiale sur les enjeux y compris sur des temps longs. Quand un historien se met à utiliser une réflexion géographique et cartographique comme Braudel, il retrouve un peu cette approche sans que cela soit classé comme géographie historique. De ce fait, il n'y a plus ni chaire, ni laboratoire, ni programme de recherches, en France, de géographie historique. Cela n'existe ni du point de vue des géographes ni du point de vue des historiens.

53- A.S. Peut-on dire que cette géographie classique, dans laquelle la géomorphologie devenait massive, était instrumentalisée par les historiens pour simplement présenter un contexte ou est-ce que les historiens allaient au-delà de cette vision utilitaire ?

56Les fondateurs des Annales souvent féroces à l'égard de l'histoire méthodique qualifiée " d'histoire événementielle ", " d'histoire historisante " se montrent indulgents à l'égard de la géographie vidalienne. Mieux ils s'en font les lecteurs assidus - Febvre recensant avant la Première Guerre mondiale toutes les thèses de géographie pour la Revue de Synthèse Historique d'Henri Berr, recension d'où sortira La terre et l'évolution humaine. Introduction géographie à l'histoire publiée après-guerre. Car tel est bien l'enjeu : introduire à l'histoire, à une autre pratique de l'histoire. Soit " en finir avec ces paysans qui labourent des cartulaires ", autrement dit, arrêter d'approcher la réalité sociale à partir des textes de lois, essayer de partir des conditions effectives de reproduction de la vie matérielle. C'est ici que doit intervenir la géographie : pour les historiens annalistes, la géographie vidalienne, à condition que les géographes ne se perdent pas dans les errances de la géographie allemande à vouloir s'occuper de l'État, est une ressource pour éduquer les historiens à la concrétude et répondre à certaines questions sur les types de terrain, les formes agricoles, l'organisation du territoire. La géographie doit donc permettre le développement d'une histoire sociale. La géographie devient ainsi une propédeutique. Cette alliance est de type épistémologique : on en a besoin comme levier pour modifier le type d'histoire. Et ça marche ! Il n'y a qu'à voir comment Georges Duby, Vovelle et toute cette génération parlent des thèses de géographie qu'ils ont lues. Ils y ont appris le concret, les conditions physiques de développement, l'existence du relief, des saisons, de pratiques culturales, d'une géographie alors essentiellement rurale, qui fait écho à leurs préoccupations sur l'histoire du monde paysan.

57- AS. La géographie érudite ayant été remise en cause et la géographie historique ayant laissé la place à la géomorphologie, comment l'histoire a-t-elle pu revenir récemment dans les études géographiques à travers la géohistoire. Est-ce du fait de l'intérêt pour l'échelle mondiale et la mondialisation ?

58- CG. C'est par ma faute qu'on a tendance, en France, à penser que la géohistoire doit se penser à l'échelle mondiale. Il y a certes une espèce de télescopage entre global history et géohistoire mais la géohistoire peut être envisagée à diverses échelles. C'est le cas chez Alain Reynaud qui a travaillé sur la Chine ancienne. Il a utilisé des modèles d'analyse spatiale pour penser à une dynamique temporelle. Donc à partir de là on est bien dans quelque chose qui essaie de traiter comme un tout l'espace et le temps. C'est la géohistoire. Une définition, c'est prendre l'espace-temps social comme objet. Ce n'est ni de l'histoire, ni de la géographie mais un hybride.

59- AS. Peut-on dire que la géohistoire est une histoire ?

60- CG. C'est une histoire et c'est une géographie. François Julien a montré que parmi les discrétisations fortes de la pensée classificatoire encyclopédique du XVIII e siècle, la disjonction du temps et de l'espace constitue un élément très fort dans la pensée occidentale mais qui n'est pas universelle et en tout cas pas chinoise. Distinguer les deux n'est pas sans rapport avec la distinction de l'histoire et de la géographie. Or, dans une vision purement diffusionniste, les anthropologues avaient approché le fait que le déplacement dans l'espace, ce soit du temps. Le diffusionnisme est un moment intéressant pour avancer dans ce qu'on pouvait faire de commun entre temps et espace. Pour les anthropologues diffusionnistes, dans les échelles de diffusion, plus la diffusion est lointaine, plus la forme diffusée est ancienne. Cela a été appliqué sur la diffusion de techniques chez des Indiens d'Amérique du Nord. On a donc des modèles intéressants qui ont néanmoins des limites extraordinaires parce qu'ils ne tiennent pas compte du côté synchronique de la distance. On ne peut vraiment parler de géohistoire que quand on a pu s'affranchir du caractère linéaire de la succession et du déplacement dans l'espace pour voir les interactions, ce que l'analyse spatiale a pu aider à faire et que Braudel ne pouvait donc faire. Si on regarde les programmes scolaires révolutionnaires de Braudel de 1963 traduits dans La grammaire des civilisations, on reste au final dans une vision extrêmement traditionnelle dans la programmation. On part de l'Europe, l'Occident est au milieu et puis vous avez les autres grandes civilisations. Enfin, vous avez les sauvages au bout. Cette logique-là facilitait l'approche à l'échelle mondiale. La géohistoire née avec le développement d'une histoire pensée à partir de l'échelle mondiale et non à partir de ce que j'appelais le roman européen, duquel il faut s'affranchir. Si la global history est née aux États Unis, c'est notamment parce que des enseignants du secondaire aux États Unis remettaient en cause l'enseignement de l'histoire à partir de l'histoire des États Unis.

61En France, EspacesTemps a joué un rôle. Jacques Lévy en particulier a voulu penser une géographie du Monde. Avant il y avait une géographie générale qui était thématique mais il n'y avait pas de géographie du Monde, entendue comme " région ", d'où l'usage de la majuscule (Monde). Ici, les géographes n'ont pas été à la remorque des historiens. En cherchant des textes qui datent de 1984, j'ai retrouvé une intervention de Jacques Lévy à GéoPoint au colloque où Dollfus propose le Système-Monde. Jacques Lévy présente le monde comme système et parle du monde comme région. En 1984, on ne parlait pas encore de global history, éventuellement de world history.

62Avant 1984, c'est Yves Lacoste qu'il faut citer en particulier dans la géographie du Tiers monde. En 1965, avec La géographie du sous-développement, il y a une pensée du Monde vue du Sud. Il introduit le premier grand modèle, le modèle centre-périphérie, le modèle de Raul Prebisch qui va être développé justement par les développementalistes, comme on dit à l'époque, Samir Amin étant le plus connu dans la francophonie.

63- PG. C'est assez logique que ce soit d'abord les géographes qui aient pensé le Monde parce que penser l'histoire du monde allait à rebours de la culture historienne.

64D'une part, parce que les historiographies sont d'abord des historiographies nationales. C'est dans le cadre des États que s'est développée l'Histoire. Partout. Même en s'en étant affranchi, cette empreinte nationalo-centrée de l'historiographie demeure.

65D'autre part, le monde pose un extraordinaire défi à l'érudition. J'avais fait circuler auprès d'historiens des articles de Christian [Grataloup] dans les années 90 et mes collègues avaient soulevé des réserves au nom de l'érudition : comment pourrait-on maitriser l'histoire du Monde ? Il y avait une méfiance vis-à-vis de ce qui leur apparaissait comme ne pouvant aboutir qu'à un travail d'approximation de énième main. Oser aborder l'objet histoire du Monde semblait vraiment une espèce de défi culturel au regard de la tradition historienne qui est de connaître par cœur son fonds d'archive, érudition qui fonde en retour la légitimité scientifique.

66En outre la géographie a pu se poser plus facilement la question du Monde parce qu'elle entretient un rapport différent à la théorie. L'histoire était handicapée par un rapport de méfiance à l'égard de la théorie. Etre professionnel, c'est être sur un secteur en état de manier l'ensemble des pièces. Cependant, une global history érudite apparaît. C'est l'exemple de l'excellent ouvrage de Romain Bertrand, A parts égales, sur l'arrivée des Européens, en l'occurrence hollandais et portugais, à Java. Il est bien dans la tradition historienne parce qu'il est dans la tradition d'une érudition impeccable sur une petite période, avec la connaissance de l'ensemble des sources européennes et non européennes (javanaises, balinaises) " à parts égales ". Il faudrait aussi citer le livre dirigé par Patrick Boucheron, le Monde au XVe siècle, sous la figure du collectif, c'est la rencontre des chercheurs très spécialisés mais qui se mettent d'accord sur un protocole afin de dessiner ce qu'il en est des relations, interrelations, échanges et absences d'échanges ou simple coprésence sans relation à un moment donné de l'Histoire du monde. On reste dans la tradition historienne en mobilisant des spécialistes de secteur. Ainsi, la tradition historienne appliquée à la global history suppose le collectif. Alors que la géographie peut se faire autrement comme dans la thèse de Christian, que j'ai lue comme un roman policier, avec un certain nombre de figures permettant de penser les rapports historiques je pense, par exemple, au principe de Bagdad : situation de carrefour, accumulation rapide des richesses, point d'attraction des convoitises, destruction.

67- CG. La phrase clé qu'a dite Patrick c'est que penser mondial en histoire suppose l'équipe, suppose aussi le plurilinguisme, la polyphonie linguistique et pas que l'anglais. C'est vraiment le défi intellectuel essentiel si on veut être " à parts égales " et les historiens ont trouvé quelque chose qui permettait de sauver l'identité corporative, ce qui n'est pas une critique.

68- PG. Une identité professionnelle plutôt.

69- CG. Va pour professionnelle, qui consiste à dire : " nous sommes ". C'est l'équivalent du mot terrain pour les anthropologues, les archéologues et les géographes, c'est l'idée il faut retourner vérifier. Ce sont les archives en histoire. C'est l'équivalent du terrain. On peut faire tous les modèles, tous les discours etc., c'est parfaitement et intellectuellement légitime de les tester vis à vis de la rationalité et de la vérification empirique. Il faut les deux.

70- PG. Oui d'autant plus que les historiens ont en plus à s'affranchir des premières histoires du Monde qui étaient des philosophies du Monde.

71- AS. Ce débat touche à sa fin. Il y aurait beaucoup à développer à partir de vos expériences et de vos recherches mais des pistes de réflexions ont été ouvertes qui font très certainement écho aux préoccupations des historiens et des géographes tant dans l'enseignement que dans la recherche. Merci beaucoup à tous les deux pour avoir contribué à poser de nouveaux jalons à ces réflexions épistémologiques.

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Les relations entre géographes et historiens : enseignement, didact...

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Christian Grataloup est professeur de géographie à l'université Diderot, membre du laboratoire Géographie-Cité et directeur de l'École Doctorale de Géographie de Paris. Il est notamment l'auteur en 2011 de Faut-il penser autrement l'histoire du monde ?, chez Armand Colin, de Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du Monde, dans la collection "U" (A.

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" Il ne peut pas y avoir de définition définitive de ce qu'est la bande dessinée, puisqu'à chaque moment une innovation (...) peut survenir et remettre en question les canons établis " (Maigret, 2012). C'est ainsi que les dispositifs de publication numérique obligent à remettre en question les représentations de la bande dessinée sur lesquelles se fondent ses définitions. La mise en œuvre récente, dans quelques écoles d'art, de cours consacrés à la bande dessinée numérique offre l'opportunité d'interroger les représentations portées par les enseignants et leurs étudiants.

Je me suis entretenu avec les enseignants qui étaient en charge de ces cours en 2011-2012 aux Arts Décoratifs de Strasbourg (Joseph Béhé et Finzo) et à l'école Emile Cohl de Lyon (les frères Olivier et Jérôme Jouvray). Pour comprendre quels objectifs pédagogiques ils poursuivaient, j'ai cherché à identifier les représentations de la bande dessinée dont ils étaient porteurs et les ai confrontées aux témoignages des étudiants, recueillis par le biais de questionnaires électroniques et d'entretiens.

La bande dessinée traditionnelle comme référence

À Strasbourg comme à Lyon, les cours de bande dessinée numérique sont confiés à des auteurs de bande dessinée professionnels édités dans le circuit traditionnel. Il s'agit d'inscrire la bande dessinée numérique dans une filiation avec sa grande sœur de papier. Les intervenants ne tiennent pas de blog BD ni ne publient de webcomic. Les frères Jouvray ont toutefois marqué l'histoire de la bande dessinée numérique française (Baudry, 2012) avec la bande dessinée interactive Supershoes (2002), le site collectif 8comix (2011) et le projet La Revue Dessinée (à paraître en 2013). En l'absence d'une industrie culturelle instituée et reconnue en matière de bande dessinée numérique, les enseignants tirent leur légitimité de la conjonction de leur activité traditionnelle avec une curiosité et une volonté de s'interroger sur l'avenir de la bande dessinée via les écrans numériques.

Là où Joseph Béhé bénéficie des moyens d'un véritable atelier (effectif d'une vingtaine d'étudiants, matériels et logiciels informatiques) Olivier Jouvray s'adresse à 60 étudiants sans autres moyens que ceux d'un cours traditionnel. Dans ces conditions, Olivier et Jérôme Jouvray ont écarté la question des logiciels et de leur utilisation. En revanche Joseph Béhé et Finzo souhaitaient permettre l'expérimentation sans que la maîtrise technique ne soit discriminante. Ils auraient pu s'appuyer sur un outil tel que le logiciel Comic Composer, dédié à la conception de lecture guidée et animée de bandes dessinées. Les deux enseignants ont préférer opter pour Motion Composer, lui aussi édité par la société Aquafadas mais qui permet la création d'animations et de contenus interactifs pour le web et les plateformes mobiles. Il s'agit pour eux de s'affranchir de la planche de bande dessinée traditionnelle pour prendre en compte l'unité-écran et de rendre possible l'animation à l'intérieur de cette unité ainsi que la transition entre les écrans. La bande dessinée est considérée comme un répertoire de solutions narratives dans lequel puiser et que l'on peut enrichir avec d'autres solutions, empruntées à d'autres traditions, dès lors que les outils numérique permettent des les déployer et de les hybrider. A contrario, les frères Jouvray démontrent un fort attachement à la planche traditionnelle et à l'idée qu'elle puisse constituer la forme la plus aboutie pour faire de la bande dessinée.

Livre et narration numériques comme horizon

À Strasbourg comme à Lyon, les enseignants s'accordent à fournir un maximum d'exemples à chaque début de séance. Si le projet d'origine des cours s'ancre dans la bande dessinée, il apparaît nécessaire d'ouvrir le champ des possibles à des formes hybrides voire étrangères à ce champ. C'est ainsi que les frères Jouvray s'orientent vers un enseignement consacré au " livre numérique " tandis que Joseph Béhé et Finzo parlent de " narration numérique ". Cette démarche de réorientation et d'élargissement préserve la représentation traditionnelle de la bande dessinée que portent les enseignants tout en évitant l'écueil d'une essentialisation de la bande dessinée qui empêcherait d'explorer ses marges.

Malgré un cadre et des conditions d'enseignement radicalement différents, la mise en œuvre de cours consacrés à la bande dessinée numérique aux Arts Décoratifs de Strasbourg comme à l'école Emile Cohl de Lyon obéit à la même volonté de faire découvrir un terrain d'expression émergent à des étudiants qui ont choisi ces écoles pour leur réputation en matière de formation à la création graphique et narrative traditionnelle. Les professionnels de la bande dessinée et de son enseignement en charge de ces cours ont été confrontés à une contradiction importante entre la tradition dont ils étaient garants et l'ouverture nécessaire à d'autres traditions narratives. Cette contradiction n'a pu être résolue qu'en réorientant et en élargissant leur propos pour parler de " livre numérique " ou de " narration numérique ". Cet élargissement éloigne les cours de l'ambition qui aurait pu consister à (re)penser la bande dessinée à l'ère numérique.

Enseignants et étudiants en territoire étranger

Joseph Béhé et Olivier Jouvray sont chacun référent de leur cours. Aux Arts Décoratifs, en tant qu'auteur professionnel et pédagogue reconnu pour l'enseignement de la bande dessinée, Joseph Béhé s'appuie sur l'expertise technique de Finzo en matière d'outils numériques. À Emile Cohl, les deux intervenants sont légitimes pour aborder le champ de la bande dessinée, l'intérêt de leur collaboration autour du numérique réside dans l'antagonisme de leurs positions. Olivier Jouvray fait figure d'enthousiaste face à la position sceptique voire défavorable de son frère vis-à-vis des productions numériques existantes. A leurs yeux cela permet d'encourager les étudiants à la réflexion en les confrontant à " différents sons de cloches ". Ainsi dans les deux écoles la division du travail repose sur les représentations que se font les enseignants du numérique plus que sur leurs représentations de la bande dessinée.

Qu'ils évaluent le dossier de présentation d'un projet de livre numérique comme à Emile Cohl, ou qu'ils proposent des énoncés d'exercices destinés à expérimenter diverses possibilités narratives offertes par le numérique comme aux Arts Décoratifs, les enseignants témoignent de leur déception. Face à un public de jeunes étudiants qui ont grandi avec les technologies numériques, ils avaient l'espoir d'être surpris. Les critères d'évaluation restaient cependant très imprécis, tous les enseignants s'accordant à reconnaître que, hormis le sérieux, l'investissement et la clarté il s'agissait tout au plus de repérer une réflexion et une certaine originalité dans le travail remis. Enseignants comme étudiants semblent manquer d'une représentation suffisamment fine du numérique pour partager des règles d'évaluation efficaces.

De par leur notoriété fondée sur les pratiques graphiques et narratives traditionnelles, les deux écoles attirent des étudiants inégalement technophiles. L'investissement et l'intérêt constaté par les enseignants sont jugés décevants. Le faible taux de réponse à mes sollicitations est en soi un indicateur d'un investissement limité des étudiants dans ces cours. Les pratiques numériques dont témoignent les répondants apparaissent en deçà de celles communément attendues d'un public âgé de 20 à 26 ans. Malgré leur faible propension à recourir aux moyens d'expression et de publication numériques, les étudiants témoignent tout de même d'une vision positive du numérique. Il fait à leurs yeux partie de la vie de tous les jours et constitue un outil de création, voire un facteur d'innovation ou même de création. Le numérique ne constitue en tous cas pas selon eux une menace pour la création.

Comme leurs enseignants, les étudiants semblent partager une représentation assez nette de la bande dessinée au point de considérer que les cours consacrés à la bande dessinée numérique traitent avant tout d'autres médias (livre numérique, animation et illustration numérique, jeu vidéo). C'est sans surprise une représentation formelle qui prévaut chez eux pour définir la bande dessinée, fondée sur le rapport texte/image et la séquentialité. Le numérique apparaît alors comme une ouverture à des formes qui sont jugées parfaitement étrangères telles que l'animation et l'interactivité vidéoludique. Enseignants comme étudiants portent uniformément un discours attaché à l'idée que le recours au numérique doit se justifier par une adéquation entre forme et contenu, de préférence pour produire quelque chose d'impossible à concevoir avec les moyens traditionnels.

Des représentations en contradiction

L'ambition des cours de bande dessinée numérique pourrait consister à (re)penser la bande dessinée au travers de son apprentissage dans le cadre nouveau et étranger que constitue le numérique. Mais cette ambition serait en contradiction avec l'élargissement auquel les enseignants procèdent en traitant qui de " livre numérique ", qui de " narration numérique ". Il faut en conclure qu'il ne s'agit pas de (re)penser la bande dessinée, mais bien la narration et ses formes à l'ère numérique, à la lumière de la tradition narrative héritée de la bande dessinée.

Ce programme pâti de l'héritage d'une représentation de la bande dessinée centrée sur sa définition formelle qui la présente comme une forme narrative indépassable. Or cette représentation de la bande dessinée entre en contradiction avec les représentations du numérique que portent enseignants et étudiants, pour qui le numérique doit apporter ou permettre quelque chose de nouveau, de différent. C'est pourquoi les résultats rencontrés ne peuvent qu'être jugés décevants, dès lors que l'objet des cours vise à produire des récits (ou des livres) numériques qui relèvent de la tradition de la bande dessinée tout en tirant parti des apports potentiels supposés du numérique. Comment conjuguer l'attente d'une production surprenante à celle d'une conformité à certains canons établis par la bande dessinée traditionnelle ?

La plupart des projets de bande dessinée numérique actuels revendiquent l'influence du feuilleton Les Autres Gens (Cadène et al., 2012). Or, l'étude de la mise en œuvre de cette collaboration d'une envergure jusqu'alors inconnue dans la bande dessinée traditionnelle (Falgas, 2013) a conclu à l'influence prépondérante de l'adoption des technologies de l'information et de la communication dans le quotidien d'auteurs de bande dessinée qui par ailleurs n'avaient pas de prédispositions ou de compétences techniques particulières pour la création numérique. Ainsi, les futurs auteurs formés dans les écoles ont-ils peut-être moins besoin d'apprendre ou même de réfléchir à ce que le numérique permettrait de faire, que de bénéficier d'un environnement qui favorise et encourage leur usage quotidien des outils numériques.

J'en veux pour preuve le succès grandissant du turbomédia dans le monde de la bande dessinée. Le terme date de 2011 et désigne une forme inventée en 2009 par Yves Bigerel (alias Balak) et promue par Alexandre Ulmann (alias Malec). Le turbomédia a depuis été adopté en 2012 par l'éditeur américain Marvel pour ses Infinite comics destinés aux tablettes tactiles, la plateforme Thrillbent.com (Waid et Rogers, 2012), le récit transmédia MediaEntity (Kansara et Tarascou, 2012) soutenu par les éditions Delcourt ou encore le magazine numérique Spirou.Z édité par Dupuis depuis avril 2013. Le turbomédia se présente sous la forme d'une succession d'images que le lecteur consulte l'une après l'autre comme un diaporama. Dans sa forme la plus épurée, les images sont fixes et leur succession par superposition autorise des effets cinétiques et cinématographiques (Charbonneau Grenier, 2013) que les auteurs n'ont de cesse d'explorer, lorsqu'ils ne s'essaient pas à l'utilisation d'images animées surgissantes ou en boucle, à l'inclusion d'événements ou de boucles sonores ou encore à la mise en œuvre de choix interactifs. L'exemple du turbomédia n'est pas cité ici pour en faire l'apologie, mais parce qu'à l'origine de cette innovation on trouve des auteurs dont la profession n'est pas la bande dessinée. Yves Bigerel et Alexandre Ulmann travaillent tous deux dans le domaine du cinéma d'animation, sont passionnés de bande dessinée mais aussi de jeu vidéo et évoluent au quotidien dans un environnement peuplé d'outils de création et de communication numérique. C'est sans doute de tels " agnostiques " que devraient former les écoles désireuses de préparer leurs étudiants à raconter des histoires à l'ère numérique.

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Enseigner la narration à l'ère numérique - Les Cahiers pédagogiques

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro. Pensez à vous abonner sur notre librairie en ligne, c'est grâce à cela que nous tenons bon ! " Il ne peut pas y avoir de définition définitive de ce qu'est la bande dessinée, puisqu'à chaque moment une innovation (...)

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Une offre complète pour les enseignants de maternelle : actualités, informations pratiques, fiches d'activités, posters, ressources multimédia.

Téléchargez, sauvegardez, imprimez ou vidéoprojetez en quelques clics !

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Ce numéro comporte :
1/ Un magazine : actualité de l'école maternelle, dossier thématique, pratiques pédagogiques, progressions (PS, MS, GS), sélection d'outils pour la classe.
2/ Des fiches d'activités variées pour tous les niveaux de maternelle.
3/ Un cahier des images avec 5 posters thématiques et leur exploitation pédagogique.

Avril 2013
MAGAZINE
Dossier du mois : Mémoire et apprentissages
Pratiques pédagogiques : Danses et musiques du monde

CAHIER DES IMAGES
Thème : Voyage en Afrique
Poster 1 : Fixé sur verre représentant un taxi-brousse au Sénégal, M'Bida
Poster 2 : Masque de danse traditionnel et Kirikanta, de Romuald Hazoumé
Poster 3 : L'université et la mosquée de Sankoré à Tombouctou, Mali
Poster 4 : Dans le pays du vaudou et des derniers rois africains, Abomey, Bénin
Poster 5 : Joueursde balafon, de cor et de kora, tambours de Guinée et d'Ouganda, hochet du Congo, harpe Ngombi

Projet en PS (4 fiches) : Entrez dans la danse !
Projet en MS (4 fiches) : Danses et musiques du monde
Projet en GS (4 fiches) : Danse créative

Fiches Autonomie
Lecture MS/GS (5 fiches) : Jeux de lettres
Découvrir le monde GS (5 fiches) : La symétrie

Autres fiches
L'histoire contée et son exploitation MS/GS (4 fiches) : Yatimé, petite fille du pays dogon
Lecture MS/GS (2 fiches) : L'ogresse et les sept chevreaux

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Nos projets pédagogiques | La Fondation La main à la pâte

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Ouvrages

Revues

Illustrations

Tahiti. - Les Régates le 14 juillet

Vue panoramique du départ d’une course de baleinières, probablement à Fare Ute à Papeete. Au premier plan, un homme vêtu d’un pantalon blanc,…

Exposition mise en avant

Poilus Tahitiens

De la grande guerre, la mémoire polynésienne ne retient aujourd’hui que la citation du Bataillon mixte du Pacifique (BMP) engagé...

Noa Noa : voyage à Tahiti

Papeïti. Vue de l'établissement français (Ile de Taïti)

Le petit matelot ou voyage en Océanie : relation attachante et animée des moeurs, usages, costumes, etc., des différents peuples de cette cinquième partie du monde, avec la description des sites les plus curieux et les aventures les plus intéressantes des grands navigateurs dans cette contrée peu connue

Guide des recrues tahitiennes

Raiatea (Iles Sous le Vent de Tahiti
Avant la pacification. – Officiers indigènes, à Avera

Iles Sous le Vent. - Un Umuti à Huahine - L'invocation - Le sorcier et ses fidèles s'apprêtent à traverser la fournaise

Tahiti. - Préparation du Coprah

Iles Sous le Vent de Tahiti
Huahine. - Régates (14 juillet). - Equipes de femmes se préparant au départ

Iles Sous le Vent de Tahiti
Huahine. – Un Umuti (Four pour la cuisson des racines de "Ti") - Le bûcher, recouvert de pierres, la veille de la cérémonie

Huahine (Iles Sous le Vent de Tahiti). Chœurs réunis devant le palais royal, le jour du mariage de la Reine.

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Parcourir la bibliothèque par mots-clés : actualité, journaux, partis politiques, Îles de la Société, mythes, Wallis et Futuna, faune, pamplemousse, exploitations agricoles, cultures, instruction chrétienne, Ploërmel, Mokorea, 'Ura, décrets Mandel, franc-maçonnerie, légende, missions, Rimatara, ancestrales

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" Le vitrail à la Renaissance en Val de Loire " est une plateforme interactive qui invite à découvrir le patrimoine exceptionnel que sont les grandes verrières de la Région Centre-Val de Loire des XVe et XVIe siècles. Du plan large au détail, le visiteur pourra en saisir et comprendre tous les aspects : leur histoire, leur matérialité, leur virtuosité, leurs thèmes iconographiques et leur richesse stylistique.

Premier webdocumentaire sur " Le vitrail à la Renaissance en Val de Loire " : une plateforme interactive issue du projet de recherche VITRAIL financé par la région Centre-Val de Loire.
>> Découvrir le webdoc
. . . → En lire plus

Lancement de la nouvelle version d'AGORHA

La nouvelle version d' AGORHA, système de gestion et consultation des bases de données patrimoniales et de recherche produites par l'INHA, publiée fin 2021, est le fruit de trois années de travail et de réflexion, engagées en mai 2018. Alors que les technologies sous-jacentes à la première version d' AGORHA se montraient vieillissantes, il était apparu nécessaire de refonder totalement l'ensemble des logiciels mobilisés pour produire AGORHA.

Les choix effectués pour cette refondation découlent pour beaucoup des expérimentations menées au cours des années précédentes dans le cadre des projets de recherche de l'INHA. . . . → En lire plus

Le monde en musée. Cartographie des collections d'Afrique en France

L'objectif de cette cartographie est de faire mieux connaître les collections d'objets d'Afrique et d'Océanie en France pour faciliter leur étude. Elle signale les fonds ouverts au public qu'ils soient publics ou privés, elle décrit rapidement l'histoire de la collection et donne quelques éléments sur son contenu. Elle indique l'état des connaissances et donne les informations pour aller plus loin.

C'est un premier état des lieux, qui peut être augmentée et corrigée au fil de l'eau. Nous allons en tout cas continuer à approfondir certaines notices, en ajouter d'autres très certainement en fonction des . . . → En lire plus

Chères et chers collègues,

nous sommes heureuses de vous annoncer la tenue d'un séminaire dédié à la matérialité en histoire de l'art, intitulé " La fabrique de l'art : utilisation des données matérielles en histoire de l'art ", organisé par l'INHA et la BnF

Ce séminaire se tiendra à l'INHA, un mardi par mois, de 14h à 16h30, de septembre 2021 à mai 2022 en salle Walter Benjamin au rez-de-chaussée de la Galerie Colbert.

L'entrée est libre dans la limite des places disponibles, sur présentation d'un pass sanitaire valide.

Ce séminaire de recherche fera dialoguer historiens de l'art, scientifiques de la conservation et conservateurs-restaurateurs autour de la manière dont les matériaux sont mis en œuvre pour obtenir un effet visuel, dans les peintures, les . . . → En lire plus

Équipe

Rédacteur en chef : Olivier Bonfait.
Rédacteurs : Elliot Adam (Moyen Age) ; Nicolas Ballet (XX-XXIe siècles) ; Matthieu Fantoni (musées) ; Antonella Fenech Kroke (bourses) ; Vladimir Nestorov (Lettre mensuelle)
Administrateur web : Matthieu Lett.
ancien éditeur : Pascale Dubus
anciens rédacteurs : Gautier Anceau, Sébastien Bontemps, Damien Bril ; Sébastien Chauffour ; Ludovic Jouvet ; Aude Prigot

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" Le vitrail à la Renaissance en Val de Loire " est une plateforme interactive qui invite à découvrir le patrimoine exceptionnel que sont les grandes verrières de la Région Centre-Val de Loire des XVe et XVIe siècles.

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Vidéothèque

https://youtu.be/aikKd8V2EQYhttps://youtu.be/Jnb0fFgZ6dkhttps://youtu.be/C-BoEQgoWxE

Exposition artisanale

Fa'aiho ta'u tufa'a

https://www.youtube.com/watch?v=-hioIWIDnHMhttps://www.youtube.com/watch?v=MalPu_Agd74https://www.youtube.com/watch?v=UFi8UMDW1hg

Faufa'a tupuna
https://youtu.be/dsBVOpP8nEohttps://youtu.be/JbF_tHkV0IMhttps://youtu.be/C3LbqrAUcmg

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Vidéothèque - Musée de Tahiti et des îles

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Profitez des vidéos pour en apprendre plus sur le musée mais aussi sur la culture polynésienne grâce à notre vidéothèque !

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L'archive ouverte HAL-SHS (Sciences de l'Homme et de la Société), est destinée au dépôt et à la diffusion d'articles scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d'enseignement et de recherche français ou étrangers, dans toutes les disciplines des sciences humaines et de la société.

HAL-SHS met à disposition des documents produits par la recherche dont le niveau scientifique attendu est celui d'une publication soumise dans une revue à Comité de lecture. HAL-SHS ne se limite pas aux documents publiés, ou même destinés à être publiés, mais le contenu scientifique doit être approprié pour un affichage dans HAL-SHS.
A noter que ne sont pas acceptés les types de documents suivants :

À l'attention du déposant

Centre pour la Communication Scientifique Directe (UMS 3668) [ www.ccsd.cnrs.fr]

illustration : Patrik Göthe

Dernière mise à jour: 04/03/2022

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Accueil - HAL-SHS - Sciences de l'Homme et de la Société

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L'archive ouverte HAL-SHS (Sciences de l'Homme et de la Société), est destinée au dépôt et à la diffusion d'articles scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d'enseignement et de recherche français ou étrangers, dans toutes les disciplines des sciences humaines et de la société.

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http://www.tematice.fr, 2003), développée à l'initiative de la Maison des Sciences de l'Homme (MSH) de Paris .

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Création d'un club Jeux en collège

Le Club Jeux du Collège est subventionné par le FSE, il s'adresse donc aux élèves adhérents. Chaque année cette subvention permet d'acheter de nouveaux jeux ou le cas échéant de racheter des titres très prisés qui s'usent prématurément.
Voici une brève présentation des titres que l'on possède. Le club Jeux est l'occasion pour les élèves de tous niveaux de se confronter entre eux, de se respecter dans un cadre plus ludique et de prendre en compte leurs diversités.
Les jeux sont sélectionnés pour leurs principes de jeu : stratégie, jeux de rôle, jeux de placement, jeux coopératifs, jeux à deux, jeux de rapidité, de réflexion.
Le club accepte 15 élève par session.

voir tout le descriptif club_jeu_college

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Savoirs CDI, des ressources professionnelles pour les enseignants documentalistes

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Création d'un club Jeux en collège Le Club Jeux du Collège est subventionné par le FSE, il s'adresse donc aux élèves adhérents. Chaque année cette subvention permet d'acheter de nouveaux jeux ou le cas échéant de racheter des titres très prisés qui s'usent prématurément. Voici une brève présentation des titres que l'on possède.