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Un nouveau test spécialement conçu pour la dyspraxie verbale

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Un nouveau test spécialement conçu pour la dyspraxie verbale

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Pour apprendre à apprendre, mieux vaut bien se connaître! Ce site peut vous y aider. Des outils et techniques d'apprentissage sont à votre disposition. Osez changer et vous en récolterez les fruits...

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Travailler les homophones en écriture avec des images

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Travailler les homophones en écriture avec des images

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Alors que j'avais besoin de travailler sur les homophones avec mes enfants, mon amie Géraldine de Montessori et Cie a déniché un superbe matériel sur ce site. Nous avons travaillé à deux pour créer d'autres matériels autour de ces homophones, avec l' autorisation de l'auteur, Marc Thorens, que nous remercions. Dans cet article, vous trouverez donc des documents créés par Géraldine ou moi-même, en script et en cursive.

Je vous propose ici une progression.

Découverte du concept d'homophonie

J'ai proposé aux enfants les grandes images du fichier de Les lunettes du prof (tous les homophones n'y sont pas, mais pour comprendre le concept, c'est un bon début !)

Ils les ont regroupées par paires, comme par exemple, l'image du mur avec l'image de la mûre. Ils ont deviné le sens de certains dessins par déduction.

Recherche de l'orthographe correcte des homophones

Milo a découpé les images en deux pour former une affiche. Il a cherché l'orthographe sur son dictionnaire grand Eurêka.

Luce qui n'était pas très en forme le jour-là a préféré travailler directement sur les fiches vierges proposées ici. Elle a également travaillé avec Eurêka, mais a dû emprunter celui de son frère de temps en temps (version plus fournie).

Réinvestissement

Géraldine et moi vous proposons divers matériels et jeux. Choisissez ce qui parlera le plus à votre enfant.
Nomenclatures homophonesL script1 Nomenclatures homophonesL script2 Nomenclatures homophonesL cursive1 Nomenclatures homophonesL cursive2 Plateau de jeu homophones script Plateau de jeu homophones cursive HomophonesL CAP script HomophonesL CAP cursive HomophonesL CAP Texte script HomophonesL CAP Texte cursive Devinettes homophones script 1 Devinettes homophones cursive 1 Devinettes homophones script 2 Devinettes homophones cursives 2
Pour savoir comment utiliser le matériel, vous pouvez visionner la vidéo ci-dessous :

Règle du jeu : Les cartes sont distribuées entre les joueurs. Le plus jeune joueur commence. Les enfants peuvent disposer les cartes devant eux.

Il énonce son mot puis l'épelle (ex : J'ai mur, M-U-R).

Il lit ensuite la question de sa carte : " Qui a .... ? "

Celui qui pense avoir la carte qui répond à la question posée se manifeste. Les joueurs vérifient ensemble si la carte est bien celle du mot demandé.

Le joueur lit ensuite sa question et ainsi de suite jusqu'à la fin du jeu.

Il y a deux séries différentes, une bleue et une verte.
J'ai qui a 1 script J'ai qui a 1 cursive J'ai qui a 2 script J'ai qui a 2 cursive Jeu de rapidité dessins Jeu de rapidité mots cursive Jeu de rapidité mots script
Pour savoir comment utiliser le matériel, vous pouvez visionner la vidéo ci-dessous :

Règle du jeu : Le plateau de jeu est posé au centre. Les mots sont placés dans un pochon. L'enfant le plus jeune tire un mot, le lit et l'épelle. Les autres enfants doivent trouver le plus vite possible le dessin correspondant au mot énoncé et poser leur doigt dessus. L'enfant qui a trouvé le premier le dessin reçoit l'étiquette mot. C'est à son tour de piocher.

L'enfant qui a le plus d'étiquettes-mots à la fin de la partie a gagné.
Plateau de jeu œil de lynx homophones Pioche œil de lynx script Pioche œil de lynx cursive
Merci d'avoir lu cet article. Retrouvez tous mes livres en cliquant ICI.

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Alors que j'avais besoin de travailler sur les homophones avec mes enfants, mon amie Géraldine de Montessori et Cie a déniché un superbe matériel sur ce site. Nous avons travaillé à deux pour créer d'autres matériels autour de ces homophones, avec l' autorisation de l'auteur, Marc Thorens, que nous remercions.

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Après discussion avec certains collègues, j'ai créé le petit visuel ci-dessus rassemblant plusieurs pratiques pédagogiques innovantes (et approuvées par la recherche) en écriture. Je les utilise souvent en sous-groupes d'orthopédagogie, mais elles sont d'abord recommandées dans les classes! Je les ai également testées et approuvées dans mes classes d'adaptation scolaire (2e et 3e cycle).

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Douance et TA – Ce que l’équipe-école doit savoir - TA@l’école

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Ajouter aux FavorisArticle rédigé par Cindy Perras, M. Ed., OEEO , Conseillère pédagogique, AOTA Aperçu et définition Il peut être « exceptionnellement » difficile d’identifier les élèves qui sont surdoués et qui ont des troubles d’apprentissage : les TA peuvent dissimuler la douance, et la douance…

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TELEQ - outil québécois pour évaluer la dysorthographie

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TELEQ - outil québécois pour évaluer la dysorthographie

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TELEQ : Création et validation d'un outil québécois d'évaluation de l'orthographe

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Ces guides a été créés par des étudiantes en orthophonie qui ont voulu permettre aux AVS de trouver un résumé de la pathologie et des pistes concrètes et très pratiques pour aider les enfants dys dont elles s'occupent.

Ces guides sont extrêmement utiles également aux parents comme aux enseignants. Ils pourraient paraître un peu long à lire, mais en réalité, ils sont écrits gros, avec plein de cadres.

Toutes les pistes proposées dans ces guides ne sont pas forcément utiles à votre enfant, car chaque enfant est unique, et il peut avoir d'autres troubles dys associées : il faut donc choisir ce que vous pouvez faire et les priorités pour l'enfant.

Vous pouvez transmettre ces guidse à l'AVS, si l'enfant en a une, et aux enseignants qui s'occupent de lui. Vous pouvez aussi le tirer sur papier pour que l'orthophoniste, l'ergothérapeute, etc. vous aide à sélectionner ce qui est le plus approprié pour le jeune.

Vous pouvez télécharger ci-dessous les différents guides.
Voici le site d'où sont issus les guides AVS présents sur ce site : http://guidespratiquesavs.fr/
Mots utilisés pour trouver un article :guidespratiquesavs fr/dyslexie-dysorthographie/, guide des avs par orthophonistes

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Ces guides a été créés par des étudiantes en orthophonie qui ont voulu permettre aux AVS de trouver un résumé de la pathologie et des pistes concrètes et très pratiques pour aider les enfants dys dont elles s'occupent. Ces guides sont extrêmement utiles également aux parents comme aux enseignants.

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Bonjour,

C'est avec beaucoup d'attention et d'intérêt que j'ai lu vos articles publiés sur le site educatout.com et je vous en remercie. Je voudrais vous demander un peu plus de précisions concernant notre fils de 6 ans. Il est né en avril 2007.

Sa maitresse de CP nous a alertés en nous montrant que notre petit garçon écrit certains chiffres dictés inversement, comme en miroir. Il apprend à lire depuis le mois de septembre. Je crois qu'à l'école on leur enseigne la lecture par mémorisation pour l'instant. Refaire la lecture du soir est donc un exercice assez long, car il essaie de se rappeler ce qu'il a appris par cœur le matin.

J'ai aussi remarqué qu'il écrit certaines lettres et certains chiffres dans le mauvais sens. Je l'ai repris et corrigé pendant les vacances de la Toussaint. Il a bien compris. J'ai aussi noté qu'il tient son crayon comme quelqu'un qui écrit de la main gauche, mais je ne sais pas s'il est vraiment gaucher. J'ai essayé de corriger cette position pour l'écriture, mais pour l'instant il revient toujours à sa position initiale.

Notre questionnement est le suivant : Devrions-nous le faire suivre par un praticien (orthophoniste, psychomotricien, ergothérapeute)? Est-ce que ces petits troubles sont normaux à son âge? Si, en tant que parents, nous reprenons les erreurs pour lui montrer ce qu'il faut faire (je suis kinésithérapeute), est-ce que tout pourrait rentrer dans l'ordre?

Je vous remercie infiniment de votre réponse.

Bonjour,

Faut-il consulter un professionnel? Voilà une question qu'on me pose souvent. Ma première réaction à ce questionnement est de déterminer d'abord s'il y a un impact fonctionnel et, dans la positive, l'intensité de cet impact.

Le développement sensorimoteur de l'enfant se réalise activement jusqu'à environ 8 ans. Avant cet âge, il peut être encore normal pour l'enfant de vivre certains défis attribuables à l'immaturité neurologique et sensorielle. Dans cette optique, il ne faut pas s'alarmer trop rapidement; il est fort probable que votre fils surmonte ses difficultés au cours des deux prochaines années.

Toutefois, lorsqu'un enseignant partage ces préoccupations avec le parent, c'est habituellement qu'il a au préalable considéré l'âge de l'enfant et son rendement en comparaison avec celui de ses pairs et, la plupart du temps, déjà tenté différentes stratégies de soutien avec des résultats mitigés.

Lorsque vous décrivez qu'il tient son crayon comme un gaucher, je crois que vous référez au fait qu'il a un poignet fléchi et un bras éloigné devant son corps avec l'épaule élevée. Chez un vrai gaucher, cette posture est une compensation nécessaire afin de ne pas cacher ce qui vient d'être écrit. Lorsque cette posture est observée chez un droitier, cela est plutôt le reflet d'une immaturité du contrôle du corps qui se traduit par des compensations du positionnement des différents segments du bras.

À cet âge, lorsque des difficultés touchent l'apprentissage de l'écriture, il est sage de d'abord considérer ces défis comme une attestation que le corps, encore en développement, n'arrive pas à mobiliser les capacités requises à la maitrise du crayon plutôt que de penser que les défis résultent d'un enseignement insuffisant ou inadéquat. Les habiletés raffinées de la main reliées au contrôle du crayon se construisent sur des bases neurologiques et sensorielles fondamentales. On pourrait penser à une maison dont les fondations et les murs (stabilité du tronc) ne sont pas encore solides et sur laquelle on tente d'installer une fenêtre qui s'ouvre et se ferme facilement (mouvements de la main et des doigts).

Une évaluation en ergothérapie ou en psychomotricité est justifiée lorsque l'enfant ne progresse pas malgré les enseignements et les stratégies d'appoint proposés. L'évaluation permettra de bien cibler les capacités immatures et de proposer un programme d'activités efficace axé sur les besoins du corps. Il est essentiel de prévenir l'évolution d'une aversion pour l'écriture suivant la pratique fréquente d'activités graphiques pour lesquelles le corps n'est pas prêt.

Sur le plan perceptuel, les inversions sont également encore communes et normales avant 7 ans. Je vous encourage à lire les 2 articles suivants qui traitent des inversions.

L'écriture des chiffres et des lettres en miroir

Elle écrit à l'envers

Néanmoins, l'intégration des relations spatiales se réalise également sur une base sensorimotrice mature. Avant de pouvoir bien assimiler le " sens des lettres ", le corps doit avoir bien pris conscience de l'organisation de ses deux côtés (gauche et droit). Ainsi, il est possible de rappeler à l'enfant de bien visualiser le sens des lettres avant de les écrire tout en assurant un suivi davantage quant à l'évolution de la conscience et du contrôle du corps dans sa globalité.

En attendant, voici quelques idées d'activités ou d'adaptation qui pourraient être bénéfiques:

ADAPTER L'ENVIRONNEMENT

Écrire sur un plan incliné, au mur ou au sol incite à l'extension du poignet.

Connaitre les règles d'ergonomie et en assurer l'application durant l'écriture.

Explorer les différences de rendement de votre fils avec des crayons de différentes longueurs, textures, poids et une résistance variable de la mine sur le papier. Vous pouvez consulter l'article suivant pour plus d'information à ce sujet : Question de crayons.

DÉVELOPPER LES CAPACITÉS

Voir les activités proposées dans l'article suivant : Activités, en ergothérapie, à faire avec des élèves de 5 ans.

ENSEIGNER DES STRATÉGIES

Enseigner la prise du crayon mature (voir article Prise du crayon pour les nuls) et la pratiquer dans des activités sans grands défis (ex. coloriage ou dessin libre plutôt que dans les tâches d'écriture).

Féliciter l'enfant pour son utilisation d'une bonne préhension et posture du crayon plutôt que de mentionner les moments où il n'arrive pas à mobiliser celles-ci.

Comme vous êtes kinésithérapeute, je vous encourage à profiter de votre expertise pour explorer la conscience du corps et proposer des exercices visant la consolidation des attitudes posturales au niveau du tronc. Notamment, vous pouvez travailler l'intégration harmonieuse du devant et du derrière du corps (nécessaire à la stabilité de la posture assise, de la région des omoplates et de l'épaule pour libérer le bras pour l'écriture) ainsi que la coordination du côté droit et du côté gauche du corps (nécessaire à la consolidation de la dominance manuelle, au croisement de la main du côté opposé du corps et à l'évolution des relations spatiales qui limiteront les inversions).

L'enseignement du sens correct de la formation des lettres est nécessaire. Cette habileté n'est pas naturelle et l'impact se verra seulement plus tard, lorsque les demandes en vitesse et en endurance augmenteront. Il est plus facile de proposer de bonnes habitudes tôt que de corriger de mauvaises habitudes plus tard. Les parents peuvent bien soutenir leur enfant à ce niveau; les enseignants ont peu l'opportunité de se trouver près des élèves de façon continue pour les voir écrire.

Je vous souhaite une bonne évolution avec votre garçon.

Josiane Caron Santha, ergothérapeute

# data[].attributes.attachment_link.title
Trouble de l'écriture, faut-il consulter un professionnel? Ergothérapie enfants | Educatout

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Bonjour, C'est avec beaucoup d'attention et d'intérêt que j'ai lu vos articles publiés sur le site educatout.com et je vous en remercie. Je voudrais vous demander un peu plus de précisions concernant notre fils de 6 ans. Il est né en avril 2007.

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Bonjour,

Je me nomme Véronique et je suis responsable en milieu familial. J'ai une enfant de 4 ans qui aura 5 ans le 25 novembre prochain.

C'est une petite fille qui se développe très bien dans toutes les sphères de son développement. Elle a appris à écrire son nom et jusqu'à récemment elle écrivait son nom dans le bon sens. Elle a commencé à l'écrire à l'envers et en effet miroir.

Exemple : Léanne = ennaéL mais les lettres en effet miroir

Je me demandais si je devais m'inquiéter de ce changement d'écriture. Est-ce de l'écriture spéculaire?

Si oui, est ce que je pourrais avoir de l'information à ce sujet?

Merci et bonne journée!

Véronique B.

Bonjour Véronique,

L'écriture spéculaire ou plus communément appelée écriture en miroir, est une écriture dont les lettres peuvent être inversées sur elles-mêmes.

Les lettres qui constituent le mot peuvent être ordonnées de droite à gauche et les mots de la phrase peuvent même être disposés de droite à gauche de sorte que le décodage nécessite de regarder la réflexion des mots dans un miroir.

Différentes situations peuvent être à l'origine de l'écriture spéculaire; en voici quelques-unes.

Certaines conditions médicales ont l'écriture spéculaire comme symptôme. Dans certains troubles de développement, on retrouve aussi certaines manifestations d'inversement qui peuvent s'apparenter à l'écriture spéculaire. Dans son développement normal, il est également courant que l'enfant inverse les lettres ou les chiffres; ceci est une phase normale de la période d'apprentissage de la calligraphie entre 4 et 6 ans.

D'un point de vue moteur, la construction d'une lettre implique l'apprentissage, l'encodage, la récupération et l'exécution d'un plan moteur. Tout comme les erreurs langagières (dire parasol alors que l'on voulait dire parapluie), il se peut que l'on active par erreur le plan moteur du " b " alors que l'on nécessite le " d ". Chez l'enfant en apprentissage, ces processus ne sont pas encore solides et peuvent occasionner des erreurs. Avec le temps, les patrons moteurs deviennent plus automatiques et les erreurs moins fréquentes. Pour ces enfants, on peut pratiquer la même lettre à répétition, sans pause entre les lettres (sans s'inquiéter de la qualité des tracés). On peut même pratiquer les yeux fermés pour stimuler davantage l'automatisation.

D'un point de vue plus cognitif, l'enfant acquiert très tôt dans son développement la permanence de l'objet (une cuillère est une cuillère même si elle est à l'envers, tournée sur le côté, placée à droite ou à gauche du couteau, etc.) Les enfants qui écrivent très jeunes ou qui ont certains troubles de développement, peuvent avoir des lacunes dans la compréhension qu'une lettre n'a qu'une seule orientation et que les lettres d'un mot ou les mots d'une phrase doivent respecter une séquence précise, de gauche à droite, afin de faire du sens. Pour ces enfants, on peut faire des jeux de reconnaissance de lettres, par exemple, retrouver les A parmi :

Dans d'autres cas, ce type d'écriture peut être une simple manifestation d'un intérêt et surtout, de capacités particulières sur le plan perceptuel pour manipuler les perspectives; cela est fréquent chez les personnes autistes.

Dans ces cas, on enseigne à l'enfant la différence entre une " lettre à l'endroit " et une " lettre à l'envers " avec un support visuel comparatif. On prend aussi soin de spécifier à l'enfant lorsqu'une écriture " à l'endroit " est requise et lorsqu'il est acceptable pour l'enfant de s'amuser à faire tourner les lettres ou les mots.

Pour revenir à votre petite cocotte de 4 ans, je ne crois pas qu'il y ait lieu de s'inquiéter pour l'instant considérant son âge et son développement autrement harmonieux.

Merci pour cette question très intéressante!

Josiane Caron Santha
Ergothérapeute

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Elle écrit à l'envers, ergothérapie pour enfants. | Educatout

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Bonjour, Je me nomme Véronique et je suis responsable en milieu familial. J'ai une enfant de 4 ans qui aura 5 ans le 25 novembre prochain. C'est une petite fille qui se développe très bien dans toutes les sphères de son développement.

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Le chercheur Pascal Grégoire de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue a produit cinq capsules pour soutenir les élèves a utiliser le logiciel Antidote efficacement. Vous pouvez accéder à sa page professionnelle de l' Université ou en visitant le site Projet MEES.

Capsule 0 : Présentation d'Antidote (1 minute 40)

CAPSULE 0 B from Pascal Gregoire on Vimeo.

Capsule 1 : Présentation des capsules (3 minutes)

CAPSULE 1 from Pascal Gregoire on Vimeo.

Capsule 2 : La syntaxe (9 minutes 47)

CAPSULE 2 - LA SYNTAXE from Pascal Gregoire on Vimeo.

Capsule 3 : Le lexique (9 minutes 07)

CAPSULE 3 - LE LEXIQUE from Pascal Gregoire on Vimeo.

Capsule 4 : L'orthographe et la typographie (9 minutes 11)

CAPSULE 4 - L'ORTHOGRAPHE ET LA TYPOGRAPHIE from Pascal Gregoire on Vimeo.

Les vidéos proviennent du site Web Projet MEES de M.Pascal Grégoire et sont sous la licence creative common: "Attribution, pas d'utilisation commerciale et pas d'oeuvre dérivée". La diffusion des capsules sur le site du RÉCIT AS a été autorisée par M. Pascal Grégoire.

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Utiliser Antidote efficacement - élèves - RECITAS

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Le chercheur Pascal Grégoire de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue a produit cinq capsules pour soutenir les élèves a utiliser le logiciel Antidote efficacement. Vous pouvez accéder à sa page professionnelle de l' Université ou en visitant le site Projet MEES. Capsule 0 : Présentation d'Antidote (1 minute 40) CAPSULE 0 B from Pascal Gregoire on Vimeo.

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Des difficultés d'apprentissage à l'école peuvent être liés à des troubles visuels.

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Feuilles d'apprentissage à l'écriture qui donnent des pistes visuelles et tactiles aidant au tracé, à la dimension et à l'alignement des lettres.

Feuilles d'apprentissage de l'écriture comportant une ligne de base rouge et une ligne supérieure bleue en relief, et un interligne pointillé. Donnent des pistes visuelles et tactiles aidant au tracé, à la dimension et à l'alignement des lettres. Parfaites pour aider les débutants et pour les enfants présentant des besoins particuliers.

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Feuilles d'apprentissage à l'écriture qui donnent des pistes visuelles et tactiles aidant au tracé, à la dimension et à l'alignement des lettres. Feuilles d'apprentissage de l'écriture comportant une ligne de base rouge et une ligne supérieure bleue en relief, et un interligne pointillé.

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Apprendre par la lecture est une situation d'apprentissage très fréquente à l'école et dans la vie de tout individu. C'est le cas lorsqu'un personne a à lire pour acquérir des nouvelles connaissances afin de réaliser des activités variées, par exemple, lire sur le changement des saisons pour en faire une démonstration à ses pairs ou pour savoir comment prendre soin de son potager pendant l'année.

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Apprendre par la lecture est une situation d'apprentissage très fréquente à l'école et dans la vie de tout individu. C'est le cas lorsqu'un personne a à lire pour acquérir des nouvelles connaissances afin de réaliser des activités variées, par exemple, lire sur le changement des saisons pour en faire une démonstration à ses pairs ou pour savoir comment prendre soin de son potager pendant l'année.

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Des centaines d’animations dynamiques et simulations interactives et pédagogiques comme moyen d’aborder ou de perfectionner les bases des programmes de mathématiques.

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Des centaines d’animations dynamiques et simulations interactives et pédagogiques comme moyen d’aborder ou de perfectionner les bases des programmes de mathématiques.

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Des centaines d'animations dynamiques et simulations interactives et pédagogiques comme moyen d'aborder ou de perfectionner les bases des programmes de mathématiques.
Des centaines d'animations dynamiques et simulations interactives et pédagogiques comme moyen d'aborder ou de perfectionner les bases des programmes de mathématiques. Réalisées avec Géogebra elles permettant de visualiser et mieux comprendre les différents concepts et notions mathématiques :
Réalisées par Daniel Mentrard, professeur de mathématiques actuellement à la retraite Accéder : cliquer ici
Posted in Construction du nombre, Espace et géométrie, Numération

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Des centaines d'applets en mathématiques pour l'école primaire

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Des centaines d'animations dynamiques et simulations interactives et pédagogiques comme moyen d'aborder ou de perfectionner les bases des programmes de mathématiques. Des centaines d'animations dynamiques et simulations interactives et pédagogiques comme moyen d'aborder ou de perfectionner les bases des programmes de mathématiques.

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ortholecture

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Pour tous les élèves, la compétence lire est essentielle à la réussite scolaire. Il est connu que les difficultés en lecture font partie des caractéristiques que l'on retrouve chez plusieurs...

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Lancé en février 2020 en version bêta, le projet Picto Dico, a pour objectif de rassembler une bibliothèque de pictogrammes sur des thématiques variées. Ces pictos sont destinés à être une source d'inspirations pour les amateurs de facilitation graphique débutants ou confirmés. L' objectif est de rassembler des pictos simples, à reproduire en 5 à 20 secondes maximum.

La particularité du projet réside dans le fait que les pictos sont issus de PictoChallenges réalisés lors de la formation en ligne à la facilitation graphique animée par Romain de SuperTilt. Chaque picto est donc dessiné par un(e) participant(e) à la formation dont le niveau peut être débutant ou confirmé. C'est ce qui en fait la richesse : des points de vue variés et des possibilités infinies de se représenter un concept, une émotion, un objet ...
En savoir plus sur le projet Picto Dico

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Rechercher un picto - Picto-Dico Des pictos faciles à reproduire !

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Lancé en février 2020 en version bêta, le projet Picto Dico, a pour objectif de rassembler une bibliothèque de pictogrammes sur des thématiques variées. Ces pictos sont destinés à être une source d'inspirations pour les amateurs de facilitation graphique débutants ou confirmés. L' objectif est de rassembler des pictos simples, à reproduire en 5 à 20 secondes maximum.

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3 façons d'enseigner l'orthographe lexicale

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3 façons d'enseigner l'orthographe lexicale

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Trois manières d'enseigner l'orthographe lexicale - RIRE

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La chercheuse Agnès Costerg de l'Université de Sherbrooke propose dans son article trois manières d'enseigner l'orthographe lexicale. Ces approches pourront inspirer les enseignants !

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Revue Nouveaux cahiers de la recherche en éducation (USherbrooke)

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Revue Nouveaux cahiers de la recherche en éducation (USherbrooke)

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CAMPUS PRINCIPAL : 2500, boul. de l'Université, Sherbrooke (Québec) J1K 2R1, 819 821‑8000

CAMPUS DE LA SANTÉ : 3001, 12 e avenue Nord, Sherbrooke (Québec) J1H 5N4, 819 821‑8000

CAMPUS DE LONGUEUIL : 150, place Charles‑Le Moyne, C. P. 200, Longueuil (Québec) J4K 0A8, 1 888 463‑1835 (sans frais), 450 463‑1835, Site Web

Tous droits réservés © Université de Sherbrooke Conditions d'utilisation Version mobile

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Nouveaux cahiers de la recherche en éducation

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Comment soutenir les élèves en difficulté en français

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Comment soutenir les élèves en difficulté en français

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Quelques faits sur...

L'importance de la prévention

" Il est connu qu'environ le tiers des jeunes présentent des difficultés à apprendre à lire et à écrire à l'école (Lee, Grigg et Donahue, 2007). " (Source)

" Pourtant, une intervention précoce adéquate peut réduire la proportion des enfants avec des difficultés à un taux inférieur à 10% (Torgesen, 2000). " (Source)

" Les jeunes qui ne progressent pas malgré l'intervention précoce se retrouvent dans ce 10%. Ils présenteraient alors des troubles d'origine neurobiologique les empêchant d'apprendre à lire et à écrire (p.ex. dyslexie). " (Source)

" Le dépistage et les activités préventives doivent être mises en place avant l'apprentissage formel de l'écrit. " (Source)

" Lorsqu'elles apparaissent dès le début du primaire, les difficultés ont une probabilité très élevée de perdurer tout au long du parcours scolaire. (Shaywitz et coll. 1992; Juel, 1988). " (Source)

L'intervention

Plusieurs documents présentés dans ce dossier sont en faveur de l'utilisation du modèle de réponse à l'intervention (RTI) pour structurer le dépistage des élèves en difficultés ainsi que l'intervention auprès de ces élèves.

De nombreuses études soutiennent que le modèle de réponse à l'intervention est efficace pour diminuer le nombre d'enfants présentant des difficultés de lecture et d'écriture à l'école (voir Justice, 2006).

Questionnements et réflexions

Plusieurs questionnements émergent lorsqu'il est question du soutien aux élèves en difficulté en français. À titre d'exemple, certains encouragent l'utilisation d'aides technologiques chez ces élèves, alors que d'autres craignent que ces outils deviennent une béquille les empêchant de progresser selon leurs véritables capacités.
Ce dossier thématique porte sur les difficultés en français et propose des pistes relatives à l'accompagnement des élèves du primaire et du secondaire qui présentent de telles difficultés.
Pour consultation sur mobile, cliquez ici.

Dernière modification : 9 mars 2016.

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Comment soutenir les élèves en difficulté en français?

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" Il est connu qu'environ le tiers des jeunes présentent des difficultés à apprendre à lire et à écrire à l'école (Lee, Grigg et Donahue, 2007). " (Source) " Pourtant, une intervention précoce adéquate peut réduire la proportion des enfants avec des difficultés à un taux inférieur à 10% (Torgesen, 2000).

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Association internationale de la dyslexie

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Association internationale de la dyslexie

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Quelques éléments de sciences cognitives pour les enseignants et les parents

Participez avec votre enfant à nos études

Pour progresser, nous avons besoin de votre collaboration et beaucoup de parents accompagnés de leur enfant ont déjà participé à nos travaux depuis de nombreuses années. Si vous voulez participer à nos études, venez à Neurospin.
Le lien ci-dessous redirige vers le site du CEA

Participer

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Quelques éléments de sciences cognitives pour les enseignants et les parents

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Par où commencer l'apprentissage des correspondances graphème-phonème?

L'analyse de la langue française montre que certains graphèmes doivent passer en tout premier, par leur fréquence ou leur régularité. Il ne s'agit pas forcément de lettres isolées : le groupe de lettres "ou", par exemple, est l'un des plus faciles du français, car il se prononce toujours de la même manière: /ou/. A l'inverse, la lettre c a une prononciation tantôt dure (car), tantôt douce (cet), tantôt modifiée par une autre lettre (chat) : elle ne doit pas être abordée trop tôt, sous peine de semer la confusion dans l'esprit de l'enfant.

Les paramètres linguistiques suivants influencent la difficulté de la lecture et déterminent ainsi une progression rationnelle d'apprentissage.

Régularité des relations graphèmes-phonèmes

Il faut enseigner les correspondances graphèmes-phonèmes en fonction de leur régularité statistique : les correspondances les plus régulières doivent être apprises en premier. Par exemple, la lettre r se prononce presque toujours 'r', tandis que la lettre s se prononce tantôt 'ss' et tantôt 'z' : la lettre t sera donc introduite avant la lettre s.

Fréquence des graphèmes et des phonèmes

Un second facteur est la fréquence d'usage : les graphèmes les plus fréquents, ceux qui permettent de lire le plus grand nombre de mots, seront introduits en premier.

En français, les lettres les plus fréquentes sont: E, S, A, N, T, I, R, U, L, O, C. L'enfant qui maîtrise ces lettres et leurs combinaison saura lire de très nombreux mots.

Un exemple de progression rationnelle: les 42 premières leçons du manuel "Je lis j'écris", qui d'après une enquête récente, obtient les meilleurs résultats chez les enfants défavorisés.

Facilité de prononciation des consonnes isolées

Pour faciliter la compréhension de la règle fondamentale de l'alphabet (chaque lettre ou suite de lettres correspond à un phonème), nous proposons d'introduire en premier les consonnes " continues " qui peuvent pratiquement se prononcer seules, en l'absence de voyelle. En français, il s'agit :

des consonnes liquides comme 'l' ou 'r' ;

des nasales comme 'm' ou 'n' ;

des fricatives comme 'f ', 'v', 'j', 'ch', 'z' et 's'.

Il est en effet facile d'expliquer à un enfant que f suivie de a se lit /fa/ : en articulant très lentement, on entend littéralement le son 'fff ' suivi du 'a'.

Les consonnes continues seront introduites avant les consonnes occlusives comme 'p', 't', 'k', 'b', 'd', ou 'g', car l'enfant a plus de difficultés à comprendre que p suivie de i se lit 'pi' (surtout pas 'péi' !).

Complexité de la structure syllabique

Il est difficile pour l'enfant de lire les syllabes qui comportent des groupes de consonnes consécutives, comme les groupes "str" et "ct" du mot "strict". C'est pourquoi, au cours de l'apprentissage de la lecture, on travaillera d'abord les structures consonne-voyelle (CV) et voyelle-consonne (VC), qui sont les plus simples. Les structures consonne-voyelle-consonne (CVC) viendront ensuite, et enfin celles qui comprennent des blocs de consonnes (CCV, CCCV, etc.).

Inséparabilité des graphèmes complexes

Certains phonèmes s'écrivent à l'aide de graphèmes dits complexes, car ils sont composés de plusieurs lettres (par exemple ou, an, au, eau, ch, qu, etc.). Certains sont très fréquents: ils doivent être introduits relativement tôt dans la progression, en particulier ceux qui sont les seuls permettant de transcrire un phonème (ou, ch, an, on, un, etc.).

L'enfant doit comprendre que les graphèmes sont des unités purement conventionnelles qui se lisent comme un tout et qui échappent aux règles normales de l'assemblage. b + a fait 'ba', mais a + n fait 'an' et non pas 'ane'. Pour faciliter la mémorisation de ce qui peut apparaître à l'enfant comme une contradiction, on peut présenter ces graphèmes sous la forme d'une seule entité inséparable : on les imprime sur un même carton, ou on les écrit d'une même couleur.

En résumé, on gagnera à expliquer à l'enfant que MOUTON = M + OU + T + ON

Lettres muettes

La présence de lettres muettes (par exemple le e de " fée ") est l'une des difficultés particulières et fréquentes du français, qu'il faut donc enseigner précocement. Certaines d'entre elles - mais hélas pas toutes - donnent des indications précieuses sur la morphologie des mots, que l'on peut et doit enseigner à l'enfant. Ainsi, le e de " amie " indique le féminin... mais hélas pas celui de " lycée ". De même le s de " amis " signale un pluriel, mais pas celui du mot " mais ".

Pour mieux faire comprendre à l'enfant que ces lettres ne sont pas prononcées, on peut les imprimer dans une couleur ou une police particulière (par exemple en gris clair ou en lettres blanches avec de fins contours noirs).

Fréquence des mots

Ne soyons pas des extrémistes du 'b-a : ba' ! Pour que l'enfant puisse lire rapidement de petits textes qui ont un sens, enseignons-lui sans tarder quelques mots de haute fréquence, même s'ils ne sont pas réguliers. Nous suggérons d'introduire assez vite :

les articles (les, des, aux...)

les pronoms (nous, ils, mes, tes...)

les auxiliaires (suis, es, est, as, eu comme dans "j'ai eu")

quelques mots grammaticaux (à, vers, dans, sans, avec, quand, alors, après, avant, mais...).

Ces mots outils, tout comme un petit nombre de mots irréguliers mais très fréquents (six, dix, sept, deuxième, automne, femme, compte, œuf, un fils...) peuvent être appris par cœur au cours de la première année de lecture.

Rôle des morphèmes

L'accès au sens s'appuie beaucoup sur la décomposition en morphèmes (orthophonistes = ortho + phon + iste + s). Au delà du CP, une fois maîtrisé le décodage graphème-phonème, on peut enseigner explicitement aux enfants les morphèmes et leur combinatoire, en prenant à nouveau en compte leur fréquence et leur régularité statistique. Beaucoup de maîtres enseignent les terminaisons grammaticales des verbes et des noms, mais trop rarement pour les préfixes, les suffixes et les racines. L'étymologie du français est pourtant passionnante et instructive !

(Ce texte est adapté du chapitre "Les grands principes de l'enseignement de la lecture" de l'ouvrage Apprendre à lire : Des sciences cognitives à la salle de classe, dirigé par Stanislas Dehaene et publié aux éditions Odile Jacob.)

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Principe de progression rationnelle - Mon Cerveau à l'école

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Par où commencer l'apprentissage des correspondances graphème-phonème? L'analyse de la langue française montre que certains graphèmes doivent passer en tout premier, par leur fréquence ou leur régularité. Il ne s'agit pas forcément de lettres isolées : le groupe de lettres "ou", par exemple, est l'un des plus faciles du français, car il se prononce toujours ...

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Les principes d'un enseignement efficace

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Les principes d'un enseignement efficace

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Comment procède-t-on pour enseigner une nouvelle notion de manière efficace? Les recherches en psychologie cognitive sur le cerveau et l'apprentissage ainsi que celles sur les pratiques d'enseignement et d'apprentissage ont permis de dégager les principes d'un enseignement dit " efficace ".
Cette infographie présente une adaptation du document " The Principles of Instruction ", d'après les propos de Barak Rosenshine, professeur de l' University of Illinois.

Pour consultation sur mobile, cliquez ici.

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Les principes d'un enseignement efficace - CTREQ - RIRE

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Comment procède-t-on pour enseigner une nouvelle notion de manière efficace? Les recherches en psychologie cognitive sur le cerveau et l'apprentissage ainsi que celles sur les pratiques d'enseignement et d'apprentissage ont permis de dégager les principes d'un enseignement dit " efficace ".

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L'intégration de l'enseignement basé sur des données probantes

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L'Australian Society For Evidence Based Teaching a publié un document énonçant 10 stratégies-clés pour l'enseignement basé sur des données probantes et 30 moyens pratiques de l'intégrer dans la classe. Le RIRE a traduit et synthétisé ce document.

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L'intégration de l'enseignement basé sur des données probantes

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L'Australian Society For Evidence Based Teaching a publié un document énonçant 10 stratégies-clés pour l'enseignement basé sur des données probantes et 30 moyens pratiques de l'intégrer dans la classe. Le RIRE a traduit et synthétisé ce document.

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Ce site est destiné aux acteurs de terrain de l'éducation. Il leur donne accès à des connaissances utiles, et utilisables, à l'école. Mais il est aussi un lieu de dialogue construit sur l'intérêt réciproque des enseignants et des scientifiques.

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×

Aux utilisateurs du site : Le site phonetique.ca ne repose pas sur la technologie Flash. Par ailleurs, nous n'avons pas de contrôle sur la technologie des sites pour lesquels nous avons indiqué des liens.

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× Aux utilisateurs du site : Le site phonetique.ca ne repose pas sur la technologie Flash. Par ailleurs, nous n'avons pas de contrôle sur la technologie des sites pour lesquels nous avons indiqué des liens.

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Pour travailler le raisonnement mathématique

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Pour travailler le raisonnement mathématique

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Voici différentes ressources reproductibles:

Voici différents sites sur lesquels vous pouvez trouver du matériel reproductible ou faire des activités de manipulation:

Manipulation en mathématiques, par arianebelangercp

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Voici différentes ressources reproductibles: Voici différents sites sur lesquels vous pouvez trouver du matériel reproductible ou faire des activités de manipulation: Manipulation en mathématiques, par arianebelangercp

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Par Jeff Richardson, enseignant à l'école d'application Sagonaska Demonstration School - Affecté du conseil scolaire Hastings Prince Edward District
Je crois qu'il convient de garder à l'esprit quelques concepts qui peuvent s'avérer utiles pour les élèves ayant des difficultés avec leur mémoire de travail. Ces stratégies pédagogiques sont surtout fondées sur le principe selon lequel on devrait toujours enseigner les mathématiques dans le but d'amener les élèves à comprendre les concepts (en s'assurant qu'ils ont bien saisi les mathématiques sur lesquelles ils travaillent) avant qu'ils acquièrent une certaine aisance avec les procédures (application d'une formule, d'un algorithme ou d'une procédure en vue d'obtenir une réponse). Par exemple, les élèves doivent explorer les fractions de diverses façons et parvenir à comprendre pourquoi elles ont besoin d'un dénominateur commun au lieu d'apprendre tout simplement à utiliser un algorithme pour déterminer les dénominateurs communs. Cela suppose l'utilisation de matériel de manipulation ainsi que de représentations imagées et d'organisateurs graphiques avant l'adoption d'une procédure symbolique. Par ailleurs, les élèves qui éprouvent des difficultés au niveau de leur mémoire de travail oublient parfois de résoudre les problèmes au complet. Il convient de leur enseigner une approche structurée pour résoudre les problèmes. Enfin, il existe des outils technologiques susceptibles d'aider les élèves à utiliser leurs ressources mentales liées à la pensée critique au lieu de calculs arithmétiques.

Enseigner la compréhension des concepts

Entre autres, les élèves peuvent avoir du mal à travailler avec les représentations symboliques. Ceux et celles qui présentent des difficultés en lien avec leur mémoire de travail doivent continuellement chercher à comprendre les symboles et oublient parfois à quelle étape ils sont rendus dans une procédure. L'utilisation de matériel de manipulation, d' organisateurs graphiques ou de représentations imagées peut atténuer la pression exercée sur leur mémoire de travail, car ces outils permettent aux élèves de s'appuyer sur leurs points forts pour démontrer leur raisonnement.

Ainsi, lorsqu'il s'agit de résoudre des problèmes de proportions, un bon nombre d'élèves trouvent plus efficace de représenter celles-ci avec des mosaïques au lieu de le faire avec des symboles. Prenons également l'exemple de la multiplication de nombres à deux chiffres. Au lieu d'enseigner l'algorithme mémorisé habituel, il vaut mieux concevoir un organisateur graphique pour enseigner l'approche des produits partiels (p. ex. la méthode de la boîte illustrée ci-dessous), car elle permet aux élèves de suivre plus facilement la procédure.

Cela nous mène à un autre concept important, soit l'élaboration de procédures fondées sur la compréhension des concepts. Dans l'exemple ci-dessus de la multiplication de nombres à deux chiffres, les élèves devraient d'abord utiliser des blocs de base 10 pour développer le concept des produits partiels d'une manière visuelle ou pratique, pour ensuite passer à une représentation imagée ou symbolique au moyen de la méthode de la boîte, qui est semblable, mais plus efficace.

Un autre exemple consisterait à enseigner une approche conceptuelle pour la division au lieu de la méthode habituelle de la longue division (illustrée ci-dessous). Les élèves pourraient commencer par utiliser du matériel de base 10 pour ensuite passer à une soustraction répétée de " multiples compatibles " (comme des groupes de 1, 2, 5 et 10 du diviseur).

Dans le même ordre d'idées, il est utile de ne pas enseigner des procédures qui constituent des " astuces ", comme la multiplication croisée. Les élèves ne comprendront pas la procédure et, par conséquent, ne sauront pas à quel moment l'utiliser. Il vaut mieux leur enseigner que résoudre un problème de proportions, c'est comme résoudre une équation, afin qu'ils continuent d'utiliser le concept de l'" isolation de la variable au moyen d'opérations contraires des deux côtés " qu'ils ont appris la première fois qu'ils ont résolu des équations simples en 7 e année.

Enseigner des stratégies de résolution de problèmes

Les élèves éprouvant des difficultés en lien avec leur mémoire de travail ont aussi du mal à se rappeler du processus et des étapes à suivre pour résoudre un problème. À l'école d'application Sagonaska Demonstration School, nous enseignons explicitement quelques cadres de résolution de problèmes. Le plus courant sert à la résolution de problèmes d'application ordinaires (sous forme d'énoncés) qui n'exigent pas que les élèves suivent une série d'étapes dans l'ordre, mais qui exigent qu'ils comprennent ce qu'on attend d'eux, qu'ils estiment la réponse, qu'ils sélectionnent l'outil ou la stratégie nécessaire pour résoudre le problème, qu'ils démontrent leur raisonnement, qu'ils réfléchissent à leur réponse et qu'ils communiquent leur solution. Nous avons préparé une liste de vérification plastifiée que les élèves peuvent utiliser pour résoudre leurs problèmes sans omettre d'étape.

Utiliser la technologie

Enfin, j'aimerais souligner le fait qu'il existe d'excellents outils technologiques en mesure d'appuyer les élèves qui éprouvent des difficultés avec leur mémoire de travail, comme l'application Algebra Touch. Il arrive que ces élèves confondent l'ordre des étapes à suivre pour résoudre une équation algébrique, surtout s'ils ont des difficultés en matière d'habiletés motrices fines et d'organisation de leur travail sous forme symbolique. Avec Algebra Touch, ils doivent malgré tout suivre les étapes appropriées pour résoudre l'équation, mais l' application se charge des opérations d'arithmétique de base (p. ex. soustraire trois fois de chaque côté d'une équation). Il peut aussi être utile d'utiliser d'autres calculateurs qui consignent les calculs effectués par les élèves afin qu'ils puissent s'y reporter.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école
Cliquer ici afin d'accéder au module d'apprentissage Stratégie concrètes, représentationnelles et abstraites dans l'enseignement des mathématiques. Cliquer ici afin d'accéder à l'article Les TA en mathématiques : Interventions stratégies et ressources factuelles.
Conclusion

Comme vous pouvez le constater, il existe de nombreuses stratégies visant à aider les élèves qui éprouvent des difficultés en lien avec leur mémoire de travail. Ce qui est intéressant, c'est que ces stratégies sont utiles pour tous les élèves et qu'elles permettent de mieux enseigner les mathématiques en général en s'appuyant sur la compréhension des concepts.

À propos de l'auteur
Jeff Richardson- Après avoir enseigné l'informatique et les études commerciales pendant dix ans à Hong Kong, à Etobicoke et à Belleville, M. Richardson a occupé pendant quatre ans le poste de coordonnateur du curriculum au sein du Hastings and Prince Edward District School Board. Son portfolio comprenait les mathématiques, de sorte que, lorsqu'il est retourné à l'enseignement, il a accepté de diriger le département de mathématiques à la Quinte Secondary School pendant sept ans. Il a été affecté à l'école d'application provinciale Sagonaska Demonstration School pour élèves ayant des troubles d'apprentissage, où il enseigne en 8e année, appuie d'autres classes en tant que " coach en mathématiques " et apprend au quotidien de ses collègues et des élèves.

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Comment puis-je appuyer les élèves des cycles intermédiaire et supérieur qui éprouvent des difficultés en lien avec leur mémoire de travail lorsqu'ils tentent de résoudre des problèmes de mathématiques?

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Par Jeff Richardson, enseignant à l'école d'application Sagonaska Demonstration School - Affecté du conseil scolaire Hastings Prince Edward District Je crois qu'il convient de garder à l'esprit quelques concepts qui peuvent s'avérer utiles pour les élèves ayant des difficultés avec leur mémoire de travail.

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Troubles DYS : dyslexie, dysorthographie, dysgraphie, dyscalculie, dysphasie, dyspraxie, TDA-H

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Terrain de jeux (développement du raisonnement mathématique) – Elena Polotskaia

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Pour les enseignantsPour les joueurs Jeu de résolution de problèmes Le jeu de résolution de problèmes a été conçu pour engager les élèves dans une démarche autonome d’apprentissage des mathématiques. Toutefois, le rôle de l’enseignante dans cette apprentissage est crucial, car cette logiciel n’enseigne pas la résolution de problèmes. Plutôt, elle crée des conditions pour que l’élève puisse tester ses connaissances, identifier des lacunes et évaluer son progrès. Ça veut dire que l’élève prend en charge une grande partie des responsabilités traditionnellement attribués à l’enseignante.

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Rappel stimulé pour vérifier l'exactitude des stratégies employées par les élèves en difficulté

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Rappel stimulé pour vérifier l'exactitude des stratégies employées par les élèves en difficulté

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Plusieurs processus cognitifs sont impliqués pendant la lecture. Que se passe-t-il dans la tête de Simon, Alexa et Joanie lors de la lecture d'un texte? Pourquoi Simon a-t-il de très bonnes compétences en lecture tandis que Joanie et Alexa semblent présenter des difficultés?

Catherine Turcotte de l'Université du Québec à Montréal et Émilie Cloutier de l'Université McGill ont étudié les stratégies de lecture utilisées par ces trois élèves en 6e année du primaire. Pour ce faire, elles ont utilisé la méthode du rappel stimulé après une tâche de compréhension d'un texte informatif.

Le rappel stimulé

La méthode du rappel stimulé consiste à filmer un élève lors de la lecture d'un texte à voix haute. Par la suite, l'élève peut relire le texte en silence afin de se concentrer sur sa compréhension. L'interviewer pose alors six questions portant sur le texte qui demandent à l'enfant de repérer des informations, faire des inférences et comprendre les idées principales du texte informatif.

L'interviewer et l'élève regardent ensuite l'enregistrement vidéo. L'enfant est invité à arrêter l'enregistrement pour commenter tandis que l'interviewer lui pose des questions sur sa lecture telles que " Avais-tu déjà entendu ce mot? ", " Comment as-tu fait pour répondre? "

Cette méthode permet à l'élève de verbaliser les stratégies qu'il a utilisées lors de sa lecture et permet aux chercheurs de déterminer si les stratégies sont variées, efficaces ou inefficaces.

Ce rappel mène à voir les doutes des élèves envers leurs réponses, leur maladresse à agir, leurs questionnements, l'utilisation répétitive de certaines stratégies, etc.

Les stratégies de lecture

Pour bien comprendre un texte, un lecteur utilise différentes stratégies cognitives et métacognitives. Un lecteur compétent et efficace peut :

faire des inférences

prédire le contenu et la structure du texte

vérifier ses prédictions

faire des liens avec ses connaissances

sélectionner l'information importante

se poser des questions

identifier les bris de compréhension et les réparer

se résumer

De son côté, le lecteur en difficulté montre plus de rigidité dans l'utilisation de ces stratégies. Les stratégies peuvent être absentes ou présentes, mais inefficaces dans le contexte.

Le rappel stimulé en classe

Les chercheuses mentionnent que la méthode du rappel stimulé pourrait être utilisée tant par les enseignants que par les orthopédagogues. Elles conseillent de laisser l'élève choisir son texte lui-même afin de favoriser son engagement dans la tâche. Les enseignants pourraient demander aux élèves de s'autoévaluer après la réalisation d'une tâche difficile tandis que l'orthopédagogue pourrait évaluer les stratégies de compréhension de lecture.

De la sorte, l'orthopédagogue peut aider l'enfant à utiliser les stratégies de façon efficace ou en développer davantage.

by vale

Dernière modification : 29 mai 2019.

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Mieux comprendre les stratégies de lecture des élèves - RIRE

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Catherine Turcotte de l'Université du Québec à Montréal et Émilie Cloutier de l'Université McGill ont étudié les stratégies de lecture utilisées par ces trois élèves en 6e année du primaire. Pour ce faire, elles ont utilisé la méthode du rappel stimulé après une tâche de compréhension d'un texte informatif.

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Mes stratégies de lecture - version vidéos :) Avant, pendant, après

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Mes stratégies de lecture - version vidéos :) Avant, pendant, après

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Mes stratégies pour comprendre ma lecture

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https://youngteacherlove.com/compare-and-contrast-two-or-more/

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Enseigner la fluidité: plusieurs activités clé en main :)

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Enseigner la fluidité: plusieurs activités clé en main :)

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Les 4 piliers de l'apprentissage d'après les neurosciences

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Comprendre comment les humains apprennent grâce aux neurosciences. D'après Stanislas Dehaene, psychologue cognitif, neuroscientifique et professeur au Collège de France, les neurosciences cognitives ont identifié au moins quatre facteurs qui déterminent la vitesse et la facilité d'apprentissage. 1. L'attention L'attention est la capacité que

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Pratiques pour favoriser une meilleure lisibilité sur l'écran pour les élèves à portable

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Pratiques pour favoriser une meilleure lisibilité sur l'écran pour les élèves à portable

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L'accessibilité est primordiale lorsqu'un service ou un produit touche une population large et se doit utilisable par n'importe quelle personne. Des facteurs humains peuvent compliquer la navigation et rendre l'expérience désagréable s'ils ne sont pas pris en considération.

Rendre une interface accessible à tous c'est parfois une loi pour certains mais c'est surtout fortement recommandé. Ces pratiques sont essentielles pour des personnes disposant d'un handicap mais elles sont aussi les prémices d'une bonne ergonomie.

Suivre ces régles ne pourra qu'être bénéfique pour un site car peu importe la cible, il y a aura toujours des utilisateurs affectés par ces contraintes physiques.

Pour en savoir plus sur l'accessibilité et l'inclusive design, lisez cet article : Qu'est-ce que l'Inclusive Design ?

Prendre en compte les difficultés de compréhension et de lecture

Pouvoir lire l'écran de différentes façons

Améliorer la lisibilité et faciliter la lecture

Permettre à tous d'interagir facilement et sans contraintes

Rendre le contenu lisible de plusieurs façons

Modifier le contraste de vos couleurs et être précis sur ses boutons d'action

Source : htmlzengarden Via : Vincent Valentin

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Les bonnes pratiques à suivre pour améliorer l'accessibilité d'un site

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L'accessibilité est primordiale lorsqu'un service ou un produit touche une population large et se doit utilisable par n'importe quelle personne. Des facteurs humains peuvent compliquer la navigation et rendre l'expérience désagréable s'ils ne sont pas pris en considération. Rendre une interface accessible à tous c'est parfois une loi pour certains mais c'est surtout fortement recommandé.

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Dans la vague de travaux prônant un enseignement basé sur des données probantes, la rétroaction est ressortie comme l'une des stratégies d'enseignement les plus efficaces pour favoriser la réussite des élèves.

Ce dossier thématique offre un survol du thème de la rétroaction utilisée dans un contexte de classe à partir des documents et ressources recensés dans la bibliothèque virtuelle du RIRE. Nous tenons à remercier la précieuse collaboration de Monsieur Alexandre Buysse, professeur agrégé au Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage de l'Université Laval.

Mise en contexte

En éducation, la rétroaction peut être abordée sous différents angles.

1. La rétroaction de l'enseignant à l'élève

Ce type de rétroaction peut se faire dans un contexte...

Formel (ex. : les commentaires à la suite d'une évaluation)

Informel (ex. : les propos que l'enseignant adresse à ses élèves pour les guider)

... pendant la tâche et après celle-ci.

Cette stratégie d'enseignement permet de souligner les réussites de l'élève.

En cas d'erreur, elle fournit des pistes pour approfondir et améliorer les acquis et compétences.

Pour être efficaces, les commentaires doivent être formulés avec tact et dans un langage accessible aux apprenants.

2. La rétroaction des élèves à l'enseignant

Ce type de rétroaction désigne les stratégies que l'enseignant peut mettre en place pour s'assurer de la compréhension globale de son groupe.

Elle se base souvent sur des outils (cartes oui/non, manettes interactives, tableaux blancs, etc.) ou des gestes (pouce en l'air vs pouce baissé) permettant d'avoir un aperçu global de la compréhension de la classe.

[Pour consultation sur mobile, cliquez ici.]

Les références pour la définition :

Ammar, A. (2013). La rétroaction corrective écrite dans l 'enseignement du français au Québec : Effets du type d'erreurs , du profil de l'apprenant, du contexte d'apprentissage et de l'ordre d'enseignement.

Bélec, C. (2016). La rétroaction multitype. Pédagogie Collégiale, 29(2), 20-26,

Boucher, C. (2015). La rétroaction : un élément phare pour l'apprentissage de nos étudiants. Le Tableau, 4(2015).

Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher Education, 31(2), 219-233. http://doi.org/10.1080/03075070600572132

Fanny Georges et Pascal Pansu, " Les feedbacks à l'école : un gage de régulation des comportements scolaires ", Revue française de pédagogie [En ligne], 176, juillet-septembre 2011, mis en ligne le 15 septembre 2015, consulté le 26 mai 2016. URL : http://rfp.revues.org/3239

Hattie, J., & Gan, M. (2011). Instruction based on feedback. In Handbook of research on learning and instruction (pp. 249-271). New York: Routledge.

Rodet, J. (2000). La rétroaction , support d'apprentissage ? (Téluq/Uqam, Ed.), La rétroaction, support d'apprentissage? (DistanceS).

Source de l'image mise de l'avant : Shutterstock anfisa focusova

Dernière modification : 23 août 2021.

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Dans la vague de travaux prônant un enseignement basé sur des données probantes, la rétroaction est ressortie comme l'une des stratégies d'enseignement les plus efficaces pour favoriser la réussite des élèves. Ce dossier thématique offre un survol du thème de la rétroaction utilisée dans un contexte de classe à partir des documents et ressources recensés dans la bibliothèque virtuelle du RIRE.

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La recherche récente sur les constituantes neurologiques de l'apprentissage (Jonassen et Rohrer-Murphy, 1999; Cytowick, 1996) démontre plus spécifiquement l'existence de trois zones du cerveau étroitement impliquées dans les processus d'apprentissage : le système de " reconnaissance ", permettant d'identifier les éléments importants, le système " stratégique " générant la planification et le système " affectif ", créant la motivation. Ces principes neurologiques représentent les assises fondamentales de la conception universelle de l'apprentissage.

Cadre conceptuel et principes (Traduction)

RÉSEAUX DE RECONNAISSANCE

Le " quoi " de l'apprentissage

Comment nous recueillons les faits et nous classons ce que nous voyons, entendons et lisons. L'identification des lettres, des mots ou du style d'un auteur sont des tâches de reconnaissance.

Présenter l'information et le contenu de différentes manières.

Fournir de nombreux moyens de représentation.

RÉSEAUX STRATÉGIQUES

Le " comment " de l'apprentissage

La planification et l'exécution de tâches. Comment nous organisons et exprimons nos idées. La rédaction d'un essai ou la résolution d'un problème de mathématiques constituent des tâches stratégiques.

Faire la distinction entre les façons que les étudiants peuvent exprimer ce qu'ils savent.

Fournir de nombreux moyens d'action et d'expression.

RÉSEAUX AFFECTIFS

Le " pourquoi " de l'apprentissage

Comment les apprenants sont captivés et restent motivés. Comment les stimuler, les exciter ou les intéresser. Voilà les dimensions affectives.

Stimuler l'intérêt et la motivation envers l'apprentissage.

Fournir de nombreux moyens de participation

© CAST (2011)
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[...] un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités d'apprentissage égales pour tous les individus. La pédagogie universelle offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et d'évaluations et de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s'agit pas d'un modèle unique qui s'applique à tous, mais plutôt d'une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l'individu
- (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 91-92).

[...] un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique pour l'utilisation de la technologie afin de maximiser les opportunités d'apprentissage pour chaque élève [et] traite d'opportunités propres à deux grands défis pour les enseignants d'aujourd'hui : le défi de la diversité des apprentissages et le défi des exigences élevées
- (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 92).

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La recherche récente sur les constituantes neurologiques de l'apprentissage (Jonassen et Rohrer-Murphy, 1999; Cytowick, 1996) démontre plus spécifiquement l'existence de trois zones du cerveau étroitement impliquées dans les processus d'apprentissage : le système de " reconnaissance ", permettant d'identifier les éléments importants, le système " stratégique " générant la planification et le système " affectif ", créant la motivation.

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Conception universelle de l'apprentissage (CUA)

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Conception universelle de l'apprentissage (CUA)

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Par Cindy Perras, M.Ed.,OEEO et Conseillère pédagogique, AOTA
Qu'est-ce que la CUA?

La conception universelle de l'apprentissage (CUA) est un cadre fondé sur la recherche que l'on utilise pour concevoir des programmes-cadres - c'est-à-dire, des objectifs pédagogiques, des méthodes, du contenu et des évaluations - qui donnent à tous les élèves l'enthousiasme d'apprendre et la capacité d'acquérir des connaissances et des compétences. Elle consiste à offrir simultanément de bons soutiens à l'apprentissage et une facilité d'accès au curriculum, tout en maintenant des normes élevées de réussite pour tous les élèves. (Source : www.CAST.org)

Concepts clés de la CUA

Les concepts clés de la CUA, énoncés dans le document L'apprentissage pour tous (cliquer ici pour accéder à cette ressource) du ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2013 sont :

l'universalité et l'équité;

la flexibilité et l'inclusion;

un espace bien conçu;

la simplicité;

la sécurité.

La CUA tient compte des nombreux éléments de l'enseignement, soit :

les attentes, les contenus d'apprentissage et les objectifs;

les stratégies pédagogiques et les situations d'apprentissage;

le matériel pédagogique;

les outils technologiques;

les différents produits des élèves qui découlent des situations d'apprentissage;

l'évaluation.

Quelle est l'utilité de la CUA pour le personnel enseignant?

De la maternelle à la 12 e année, on retrouve dans la classe type des élèves qui ont des niveaux de connaissance et d'habileté variés, y compris des élèves qui ont des handicaps physiques, des déficiences sensorielles ou des troubles de communication et d'apprentissage, qui proviennent de milieux culturels et linguistiques variés, ont des styles d'apprentissage variés, des troubles du développement ou des symptômes du trouble du spectre de l'autisme, etc. Essentiellement, la CUA est intégrée à la planification de l'enseignement en classe ordinaire pour que la diversité devienne la norme. La CUA offre des activités d'apprentissage grâce auxquelles les élèves ont plus d'occasions d'acquérir de l'information et de démontrer leurs apprentissages; elle offre aussi plus d'occasions de participation et d'inclusion sociale.

Selon CAST, la CUA soutient les efforts déployés par le personnel enseignant pour relever le défi de la diversité en offrant du matériel, des techniques et des stratégies pédagogiques souples qui permettent de différencier l'enseignement en fonction des besoins des élèves. La CUA offre donc des options pour :

présenter l'information et la matière de différentes façons (le contenu d'apprentissage);

différencier les moyens utilisés par les élèves pour démontrer leur savoir (le mode d'apprentissage);

stimuler l'intérêt et la motivation d'apprendre (la raison de l'apprentissage).

Cliquez sur le lien pour visionner une courte vidéo qui explique comment les principes de la CUA peuvent être mis en pratique dans la classe : La conception universelle de l'apprentissage ( Cliquer pour accéder à cette ressource, en anglais).

Le document Faire une différence, chapitre 1, province de l'Alberta, 2010 ( cliquer ici pour accéder à cette ressource) précise que la CUA appuie l'acquisition de connaissances et la démonstration des apprentissages en misant sur :

" [de] multiples moyens de représentation : pour permettre aux apprenants d'acquérir des renseignements et des connaissances sous diverses formes;

[de] multiples modes d'expression : pour fournir aux apprenants différentes manières de démontrer leur savoir;

diverses façons d'encouragement à la participation : pour exploiter les champs d'intérêt des apprenants, les stimuler de manière appropriée et les inciter à apprendre " (p. 11).

Comment tirer profit de la CUA et des technologies pour soutenir l'apprentissage des élèves ayant des TA?

Les élèves aux prises avec des troubles d'apprentissage ont parfois besoin de diverses adaptations, dont des aides technologiques, pour avoir accès au curriculum. Les adaptations prévues dans le PEI de l'élève peuvent inclure : un logiciel de conversion voix-texte (p. ex., Dragon Naturally Speaking), un logiciel de conversion texte-parole (p. ex., Kurzweil), la technologie des écrans tactiles, les tableaux blancs interactifs, etc. Comme la CUA est étroitement liée à la technologie, l'utilisation de ce cadre dans la classe est bénéfique non seulement pour les élèves ayant des TA, mais aussi pour l'ensemble des élèves. Lorsque la technologie est intégrée d'une manière délibérée et uniforme dans la pratique quotidienne de l'enseignement, elle n'a plus pour effet de stigmatiser et d'isoler l'élève ayant un TA pour qui la technologie est essentielle.

Ressources

CAST ( Cliquer ici pour accéder au site du CAST) est un organisme de recherche et de développement sans but lucratif qui s'est donné le mandat d'accroître les occasions d'apprentissage pour tous grâce à la conception universelle de l'apprentissage. Il offre divers outils d'apprentissage gratuits aux professionnels de l'enseignement (en anglais), par exemple :
Cliquer ici pour accéder au site du UDL Book Builder.
Cliquer ici pour accéder le document : L'apprentissage pour tous : Guide d'évaluation et d'enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année.
Cliquer ici pour accéder aux lignes directrices de la conception universelle de l'apprentissage (graphique).
Ouvrage de référence

Alberta Learning. (2010). Faire une différence - Répondre aux différents besoins en matière d'apprentissage à l'aide de la différenciation pédagogique. Tiré de : https://education.alberta.ca/media/6346738/faireunedifference.pdf

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Conception universelle de l'apprentissage (CUA)

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Par Cindy Perras, M.Ed.,OEEO et Conseillère pédagogique, AOTA Qu'est-ce que la CUA? La conception universelle de l'apprentissage (CUA) est un cadre fondé sur la recherche que l'on utilise pour concevoir des programmes-cadres - c'est-à-dire, des objectifs pédagogiques, des méthodes, du contenu et des évaluations - qui

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Ressources éducatives libres, le wikiTEDia de la TELUQ

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Ressources éducatives libres, le wikiTEDia de la TELUQ

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Sauter à la navigation Sauter à la recherche

Wiki-TEDia est un projet s'inscrivant dans le mouvement des ressources éducatives libres.

Le contenu de Wiki-TEDia est disponible sous la licence Creative Commons CC- BY SA Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions, qui permet de "remixer, arranger, et adapter votre œuvre, même à des fins commerciales, tant qu'on vous accorde le mérite en citant votre nom et qu'on diffuse les nouvelles créations selon des conditions identiques (Source : Creative Commons.org).

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Sauter à la navigation Sauter à la recherche Wiki-TEDia est un projet s'inscrivant dans le mouvement des ressources éducatives libres. Le contenu de Wiki-TEDia est disponible sous la licence Creative Commons CC- BY SA Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions, qui permet de "remixer, arranger, et adapter votre œuvre, même à des fins commerciales, tant qu'on vous accorde le mérite en citant votre nom et qu'on diffuse les nouvelles créations selon des conditions identiques (Source : Creative Commons.org).

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Normes de caractères sur document imprimé

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Normes de caractères sur document imprimé

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Le jeu jusqu'à 20

Matériel

Le plateau de jeu : plouf dans l'eau + la fiche à compléter au velleda au verso.
20 jeton en carton avec une face verte et une face grise numéroté de 0 à 20.
Un pion en forme de grenouille. (ou un playmobil)

1. Atelier dirigé

|

20 min. | découverte

Installer le jeu devant les élèves :

Compter 5 cartes et les mettre de côté. Installer les 15 cartes restantes coté gris sur le plateau de jeu en respectant l'emplacement indiqué (le 1, sur la case écrite 1, le 2 sur le 2... inutile de compter, il suffit de reconnaitre à cette étape) : Ce sont les pierres

Puis placer les 5 cartes coté vert : ce sont les nénufars.

Déplacer le personnage de case en case en comptant à voix haute lorsqu'il passe sur un pierre et dans sa tête lorsqu'il passe sur un nénufar.

Chaque élève répète l'ensemble des actions pendant que les autres observent (l'installation peut se faire à plusieurs)

Lorsqu'un enfant se trompe (mauvais chiffre ou compte à voix haute au lieu de le faire dans sa tête) les élèves disent : "Plouf ! Dans l'eau !" et il doit recommencer.

Lorsqu'un élève réussit, il peut s'entrainer à écrire les chiffres sur la fiche au dos du plateau de jeu.

2. Atelier autonome

|

10 min. | entraînement

L'élève peut retourner à l'atelier pendant les temps d'autonomie.

Sortir le matériel.

Faire l'activité en respectant les consignes précédemment vues.

Faire observer ses réussites si l'enseignant ou l'assistante sont libres ou à la fin du temps d'atelier.

Ranger le matériel.

le jeu différencié

Matériel

Les plateau de jeu différencier : plouf dans l'eau + la fiche à compléter au velleda au verso.
20 jeton en carton avec une face verte et une face grise numéroté de 0 à 20.
Un pion en forme de grenouille. (ou un playmobil)

1. Atelier dirigé

|

20 min. | réinvestissement

Observer les élèves sur leurs niveaux de réalisation, 1, 2, 3 ou 4

Réaliser des réussites en fonction de son niveau.

niveau 2 : jouer avec le plateau et avec 30 pions

niveau 3 : jouer avec le plateau et avec 60 pions

niveau 4 : jouer avec le plateau et avec 100 pions

Les réponses se trouvent sur le recto du plateau de jeu.

2. Atelier autonome

|

10 min. | entraînement

L'élève peut retourner à l'atelier pendant les temps d'autonomie.

Sortir le matériel.

Faire l'activité en respectant les consignes précédemment vues.

Faire observer ses réalisations si l'enseignant ou l'assistante sont libres ou à la fin du temps d'atelier.

Ranger le matériel.

Les élèves qui réussissent le niveau 1 gagnent le droit de mettre leur photo sur le chiffre 20 de la bande numérique de la classe.

Les élèves qui réussissent le niveau 2 gagnent le droit de mettre leur photo sur le chiffre 30 de la bande numérique de la classe.

Les élèves qui réussissent le niveau 3 gagnent le droit de mettre leur photo sur le chiffre 60 de la bande numérique de la classe.

Les élèves qui réussissent le niveau 4 gagnent le droit de mettre leur photo sur le chiffre 100 de la bande numérique de la classe.

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Plouf dans l'eau | MS-GS | Fiche de préparation (séquence) | découvrir les nombres et leurs utilisations | Edumoov

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Plouf dans l'eau. Fiche de préparation (séquence) pour les niveaux de MS et GS. L'objectif de cette séquence est "- Dire la suite des nombres jusqu'à trente." et sera travaillé à travers les domaines disciplinaires suivants : Découvrir les nombres et leurs utilisations.

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Évaluer les maths, soutenu la la recherche, traduction en français

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Évaluer les maths, soutenu la la recherche, traduction en français

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Numeracy screener version française (NS-f), un outil de dépistage des troubles des apprentissages en mathématiques

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Le Numeracy Screener est un outil de dépistage des troubles des apprentissages en mathématiques (autrement dit, la dyscalculie) initialement établi et validé p

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Générateur de lignes (pour créer feuilles) pour les dyspraxiques

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Générateur de lignes (pour créer feuilles) pour les dyspraxiques

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Comment ça marche?

Ce générateur permet de créer une feuille d'aide pour la dyspraxie (apprentissage de l'écriture), sous forme de fichier PDF.
Ce service est entièrement grauit. Une fois la feuille téléchargée, il sera possible de l'imprimer.
Chaque feuille est entièrement personnalisable.
Pour générer cette page, il vous suffit de suivre les étapes du formulaire çi-dessous.

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Générateur de feuilles pour l'aide à la dyspraxie

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Comment ça marche? Ce générateur permet de créer une feuille d'aide pour la dyspraxie (apprentissage de l'écriture), sous forme de fichier PDF. Ce service est entièrement grauit. Une fois la feuille téléchargée, il sera possible de l'imprimer. Chaque feuille est entièrement personnalisable. Pour générer cette page, il vous suffit de suivre les étapes du formulaire çi-dessous.

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Jouer avec les sons (conscience phono) - Listes déjà toutes prêtes

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Jouer avec les sons (conscience phono) - Listes déjà toutes prêtes

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Jouer avec les sons....exercices à faire en classe

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Jouer avec les sons....exercices à faire en classe, Author: moncarnetdeclasse.ca/carnet2, Length: 37 pages, Published: 2009-10-07

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La méthode Heuristique (valider le potentiel)

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La méthode Heuristique (valider le potentiel)

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Il n'existe pas de techniques qui à elles seules, permettraient de mémoriser n'importe quoi, dans n'importe quelle condition. La mémoire, c'est l'aptitude à enregistrer des informations et la possibilité de les exprimer et de s'en servir pour se rappeler (mémoire orientée vers le passé) ou pour construire et faire des projets (mémoire orientée vers l'avenir). La mémoire, c'est une succession de 3 phases distinctes : l'entrée, le stockage et la sortie des informations.

Il existe quelques principes :

- Préciser très clairement aux élèves ce qui est à savoir, à retenir, à lire, à savoir-faire, ... quand on leur donne une leçon à apprendre : projet d'apprendre. (Réseau d'images mentales)

- Mémoriser est plus facile si le contenu est intéressant et si on a compris (sens de l'apprentissage). Comprendre donc le sens de " multiplier " et de " fois ". Avoir une image mentale (quadrillage, rangées de...).

- Structurer les éléments, les organiser entre eux : proposer des activités de calcul variées et fréquentes qui stimulent l'intérêt des élèves et des situations de résolution fréquentes et progressives

- Accorder une place importante à la construction des automatismes.

- Répéter mécaniquement ne garantit pas la mémorisation.

Progression et stratégies d'apprentissage

On utilisera la commutativité : 2 fois 7, cela fait combien ? Et 7 fois 2 en même temps ; si je connais l'une, je connais l'autre.

Les tables de 2 (en rose) et de 5 (en bleu) sont les plus simples. La table de 2, ce sont les doubles, ils sont mémorisés avant même d'être traduits sous forme multiplicative. La table de 5 donne des nombres finissant par 0 (quand on multiplie par un nombre pair) ou par 5.

Les tables de 4 (en rouge) et 8 (en violet) sont ensuite bien placées, car on peut dire que la table de 4 est le double de la table de 2... On a ainsi un ordre: tables de 2, 4 et 8.

Ensuite, la mémorisation de la table de 9 (jaune clair) peut être facilitée par un certain nombre de remarques mnémotechniques du type : " Le chiffre des dizaines avance toujours de 1, alors que le chiffre des unités recule toujours de 1. Ex : 18, 27, 36... " Autre remarque : " Quand je dis 3 x 9 ? le résultat pour les dizaines c'est 3 moins 1, et pour les unités c'est le complément à 9. 27 deux sept. 6 x 9 : dizaine : 5, unité complément à 9, donc 54″.

Après, apprendre les tables de 3 et 6 qui forment un ensemble car 6 est le double de 3.

Et la table de 7 ? Et bien c'est fini, il n'y a plus rien à apprendre. Il ne reste plus que 7 x 7. C'est un carré qui est assez bien mémorisé.

Précisions didactiques
1 / Reconstruire les résultats
Pour mieux mémoriser, les élèves doivent savoir reconstruire les résultats. Comment reconstruire le résultat de 5 x 7 si je l'ai oublié ?

- soit en faisant référence au sens : en dessinant 5 paquets de 7 objets, en dessinant un rectangle de 5 sur 7 et en m'organisant pour compter les objets.

- soit en comptant 7 fois de 5 en 5, ou en comptant 5 fois de 7 en 7.

- soit je passe par 7 x 4 + 7.

Le lien entre additions répétées et multiplication est très important à installer, à maintenir chez les élèves.

=> Il faut reconstruire de manière calculatoire, en s'appuyant sur des résultats déjà connus. Cela doit être au cœur de l'apprentissage sur la multiplication.

2/ Les tables

Concernant la présentation des tables, il y a deux façons de procéder :

- soit on garde constant le multiplicateur :

C'est celle qu'on trouve sur les " cahiers de brouillon " ou dans les outils commerciaux parascolaires. Ce sens s'appuie essentiellement sur la mémorisation.

- soit on garde constant le multiplicande :

Table de 4 : ... × 4 donc : 1 × 4, 2 × 4, 3 × 4 , 4 × 4...

Ce sens s'appuie davantage sur le sens et permet de reconstruire les résultats. Si je connais 5 × 4 je pourrai trouver 6 × 4 car il " suffit " de rajouter 4 au résultat de 5 × 4.

La question de la formulation orale a aussi son importance. L'expression a × b peut se formuler de différentes façons :

- " a fois b " traduit une multiplication externe. " a " est le multiplicateur (nombre de fois) et " b " le multiplicande (nombre sur lequel on agit).

- " b fois a " traduit l'action de b sur le a : b est alors multiplicateur et a multiplicande.

- " a multiplié par b " traduit la multiplication interne. C'est une expression " neutre " qui n'induit aucun multiplicateur. L'élève doit alors faire la traduction la plus appropriée entre les deux précédentes selon son besoin.

Ainsi, par souci d'économie et de simplification, le choix est fait de traduire a × b par " a fois b " ou par " a multiplié par b ". La formulation " a fois b " peut toutefois être privilégiée car elle se rapproche davantage du sens et aide à la mémorisation. Ce choix n'a de sens qu'à une condition : présenter aux élèves ces différentes formulations et s'appuyer sur la commutativité de la multiplication.

C'est pourquoi dans MHM, les élèves travailleront sur différents outils : tables de multiplication, table de Pythagore, enveloppes cartons, etc.
3/ La table de Pythagore
On peut proposer une autre présentation de la table de Pythagore, qui rappelle le sens de la multiplication et permet d'illustrer la commutativité (en découpant les cases et en les superposant, par égalité de mesures) :

télécharger : TABLES IMAGEES 2
version sans les résultats: TABLES IMAGEES

Un autre élément qui semble important pour la mémorisation, c'est de donner à l'élève la conscience et la lisibilité de ce qu'il connaît par cœur et ce qu'il lui reste à mémoriser. Ce qu'on peut faire c'est par exemple de recommander à un élève de colorier dans sa table tout ce qu'il sait par cœur. Progressivement va s'imager pour l'élève ce qu'il sait et ce qu'il lui reste à apprendre. Cette lisibilité de ce que l'élève sait et de ce qu'il lui reste à apprendre peut être utile pour savoir sur quoi il doit travailler. C'est autre chose pour lui que d'apprendre la table de 2 alors qu'il la connaît aux trois quarts.
4 / L'entraînement et l'interrogation des résultats

La récitation des tables ne doit pas faire l'objet d'un travail trop systématique (nécessaire mais non suffisant) : cela favorise la mémorisation d'un bloc (il faudra alors réciter le tout pour retrouver un résultat). Les interrogations doivent être variées, diverses (formes) et fréquentes (quotidiennes - des temps courts).
? x 7 = 42 et ? x 6 = 42 et aussi ? x ? = 42 En 42 combien de fois 6 (de fois 7) ? Questionnement du type QCM : 6×7 = ....13 ? ....42 ?.....67 ? En CM, on ajoutera: 42 : 6 ? et 42 : 7 ?
Les modes d'interrogation doivent être multiples :

La question de la formulation

C'est une question qui se pose régulièrement aux enseignants. 5 fois 6 est -il égal à 6+6+6+6+6 ou à 5+5+5+5+5+5 ? Est-ce la même chose que 5 multiplié par 6 ou que 6 multiplié par 5 ?

C'est plus complexe que cela en a l'air ! L'APMEP a réalisé un excellent article qui explicite cette question, alors bonne lecture : l' article.

Moyens mnémotechniques

Une petite vidéo qui explique comment retrouver toutes les tables de multiplication à partir de 5×6 sur nos deux mains !

Apprendre les tables en vers:

En 1947, Jean Tardieu publie un recueil de poésies destiné aux enfants : " Il était une fois, deux fois, trois fois ... ou La table de multiplication en vers " (Gallimard.

Gallimard l'a réédité sous le titre "Je m'amuse en rimant ".

Vidéo (Montessori):

Leçons pour apprendre les tables:

Le site " Tablettes et pirouettes " nous propose une présentation des tables intéressante pour l'entrainement individuel des élèves.

Pour en savoir plus: http://www.tablettesetpirouettes.com/lecon-a-manipuler-sur-les-tables-de-multiplications/

Affichages et supports
http://www.antonellaperucca.net/easy-multiplication-tables.html
Antonella Perucca, professeur (Department of Mathematics - University of Luxembourg) propose des affichages à imprimer (pour faire imprimer sur un mug, un poster...) :

Apprendre avec des jeux / logiciels:

Et les jeux/applis numériques :voir ici

mais aussi l' appli " Défi tables " : lien

Il n'existe pas de techniques qui à elles seules, permettraient de mémoriser n'importe quoi, dans n'importe quelle condition. La mémoire, c'est l'aptitude à enregistrer des informations et la possibilité de les exprimer et de s'en servir pour se rappeler (mémoire orientée vers le passé) ou pour construire et faire des projets (mémoire orientée vers l'avenir). La mémoire, c'est une succession de 3 phases distinctes : l'entrée, le stockage et la sortie des informations.

Il existe quelques principes :

- Préciser très clairement aux élèves ce qui est à savoir, à retenir, à lire, à savoir-faire, ... quand on leur donne une leçon à apprendre : projet d'apprendre. (Réseau d'images mentales)

- Mémoriser est plus facile si le contenu est intéressant et si on a compris (sens de l'apprentissage). Comprendre donc le sens de " multiplier " et de " fois ". Avoir une image mentale (quadrillage, rangées de...).

- Structurer les éléments, les organiser entre eux : proposer des activités de calcul variées et fréquentes qui stimulent l'intérêt des élèves et des situations de résolution fréquentes et progressives

- Accorder une place importante à la construction des automatismes.

- Répéter mécaniquement ne garantit pas la mémorisation.

Progression et stratégies d'apprentissage

On utilisera la commutativité : 2 fois 7, cela fait combien ? Et 7 fois 2 en même temps ; si je connais l'une, je connais l'autre.

Les tables de 2 (en rose) et de 5 (en bleu) sont les plus simples. La table de 2, ce sont les doubles, ils sont mémorisés avant même d'être traduits sous forme multiplicative. La table de 5 donne des nombres finissant par 0 (quand on multiplie par un nombre pair) ou par 5.

Les tables de 4 (en rouge) et 8 (en violet) sont ensuite bien placées, car on peut dire que la table de 4 est le double de la table de 2... On a ainsi un ordre: tables de 2, 4 et 8.

Ensuite, la mémorisation de la table de 9 (jaune clair) peut être facilitée par un certain nombre de remarques mnémotechniques du type : " Le chiffre des dizaines avance toujours de 1, alors que le chiffre des unités recule toujours de 1. Ex : 18, 27, 36... " Autre remarque : " Quand je dis 3 x 9 ? le résultat pour les dizaines c'est 3 moins 1, et pour les unités c'est le complément à 9. 27 deux sept. 6 x 9 : dizaine : 5, unité complément à 9, donc 54″.

Après, apprendre les tables de 3 et 6 qui forment un ensemble car 6 est le double de 3.

Et la table de 7 ? Et bien c'est fini, il n'y a plus rien à apprendre. Il ne reste plus que 7 x 7. C'est un carré qui est assez bien mémorisé.
1 / Reconstruire les résultats
Précisions didactiques

Pour mieux mémoriser, les élèves doivent savoir reconstruire les résultats. Comment reconstruire le résultat de 5 x 7 si je l'ai oublié ?

- soit en faisant référence au sens : en dessinant 5 paquets de 7 objets, en dessinant un rectangle de 5 sur 7 et en m'organisant pour compter les objets.

- soit en comptant 7 fois de 5 en 5, ou en comptant 5 fois de 7 en 7.

- soit je passe par 7 x 4 + 7.

Le lien entre additions répétées et multiplication est très important à installer, à maintenir chez les élèves.

=> Il faut reconstruire de manière calculatoire, en s'appuyant sur des résultats déjà connus. Cela doit être au cœur de l'apprentissage sur la multiplication.

2/ Les tables

Concernant la présentation des tables, il y a deux façons de procéder :

- soit on garde constant le multiplicateur :

C'est celle qu'on trouve sur les " cahiers de brouillon " ou dans les outils commerciaux parascolaires. Ce sens s'appuie essentiellement sur la mémorisation.

- soit on garde constant le multiplicande :

Table de 4 : ... × 4 donc : 1 × 4, 2 × 4, 3 × 4 , 4 × 4...

Ce sens s'appuie davantage sur le sens et permet de reconstruire les résultats. Si je connais 5 × 4 je pourrai trouver 6 × 4 car il " suffit " de rajouter 4 au résultat de 5 × 4.

La question de la formulation orale a aussi son importance. L'expression a × b peut se formuler de différentes façons :

- " a fois b " traduit une multiplication externe. " a " est le multiplicateur (nombre de fois) et " b " le multiplicande (nombre sur lequel on agit).

- " b fois a " traduit l'action de b sur le a : b est alors multiplicateur et a multiplicande.

- " a multiplié par b " traduit la multiplication interne. C'est une expression " neutre " qui n'induit aucun multiplicateur. L'élève doit alors faire la traduction la plus appropriée entre les deux précédentes selon son besoin.

Ainsi, par souci d'économie et de simplification, le choix est fait de traduire a × b par " a fois b " ou par " a multiplié par b ". La formulation " a fois b " peut toutefois être privilégiée car elle se rapproche davantage du sens et aide à la mémorisation. Ce choix n'a de sens qu'à une condition : présenter aux élèves ces différentes formulations et s'appuyer sur la commutativité de la multiplication.
3/ La table de Pythagore
C'est pourquoi dans MHM, les élèves travailleront sur différents outils : tables de multiplication, table de Pythagore, enveloppes cartons, etc.

On peut proposer une autre présentation de la table de Pythagore, qui rappelle le sens de la multiplication et permet d'illustrer la commutativité (en découpant les cases et en les superposant, par égalité de mesures) :

télécharger : TABLES IMAGEES 2
version sans les résultats: TABLES IMAGEES

Un autre élément qui semble important pour la mémorisation, c'est de donner à l'élève la conscience et la lisibilité de ce qu'il connaît par cœur et ce qu'il lui reste à mémoriser. Ce qu'on peut faire c'est par exemple de recommander à un élève de colorier dans sa table tout ce qu'il sait par cœur. Progressivement va s'imager pour l'élève ce qu'il sait et ce qu'il lui reste à apprendre. Cette lisibilité de ce que l'élève sait et de ce qu'il lui reste à apprendre peut être utile pour savoir sur quoi il doit travailler. C'est autre chose pour lui que d'apprendre la table de 2 alors qu'il la connaît aux trois quarts.
Table de multiplication animée (classedeflorent.fr) 4 / L'entraînement et l'interrogation des résultats

La classe de Florent propose une application en ligne pour visualiser les résultats appris progressivement :
? x 7 = 42 et ? x 6 = 42 et aussi ? x ? = 42 En 42 combien de fois 6 (de fois 7) ? Questionnement du type QCM : 6×7 = ....13 ? ....42 ?.....67 ? En CM, on ajoutera: 42 : 6 ? et 42 : 7 ?
La récitation des tables ne doit pas faire l'objet d'un travail trop systématique (nécessaire mais non suffisant) : cela favorise la mémorisation d'un bloc (il faudra alors réciter le tout pour retrouver un résultat). Les interrogations doivent être variées, diverses (formes) et fréquentes (quotidiennes - des temps courts).

Les modes d'interrogation doivent être multiples :

OUTILS

Moyens mnémotechniques

Une petite vidéo qui explique comment retrouver toutes les tables de multiplication à partir de 5×6 sur nos deux mains !
Table de multiplication animée (classedeflorent.fr) "Mathemagics Multiplication" est une méthode basée sur la visualisation mentale, elle est adaptée à l'imaginaire des enfants et leur permet de mieux retenir les tables de multiplication.
Visualiser

La classe de Florent propose un outil en ligne pour visualiser et compléter la table au fur et à mesure de l'apprentissage :

Apprendre les tables en vers:

En 1947, Jean Tardieu publie un recueil de poésies destiné aux enfants : " Il était une fois, deux fois, trois fois ... ou La table de multiplication en vers " (Gallimard.

Gallimard l'a réédité sous le titre "Je m'amuse en rimant ".

Vidéo (Montessori):

Leçons pour apprendre les tables:

Le site " Tablettes et pirouettes " nous propose une présentation des tables intéressante pour l'entrainement individuel des élèves.

Pour en savoir plus: http://www.tablettesetpirouettes.com/lecon-a-manipuler-sur-les-tables-de-multiplications/
http://www.antonellaperucca.net/easy-multiplication-tables.html
Affichages et supports

Antonella Perucca, professeur (Department of Mathematics - University of Luxembourg) propose des affichages à imprimer (pour faire imprimer sur un mug, un poster...) :

Apprendre avec des jeux / logiciels:

Et les jeux/applis numériques :voir ici

mais aussi l' appli " Défi tables " : lien

"Mathemagics Multiplication" est une méthode basée sur la visualisation mentale, elle est adaptée à l'imaginaire des enfants et leur permet de mieux retenir les tables de multiplication. En savoir plus ici

Sources
- Roland Charnay, formateur à l'IUFM de Lyon, co-fondateur du groupe Ermel - Jean Luc Brégeon, formateur à l'IUFM d'Auvergne - Dominique Pernoux, formateur à l'IUFM d'Alsace -Jean-Luc Brégeon, formateur ESPE - Rémi Brissiaud, IUFM de Versailles - Catherine Houdement, Maître de conférences en didactique des mathématiques
- " Mémoriser au cycle 3 " Nathan pédagogie - Les pratiques de l'éducation

- Travaux de chercheurs :

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Il n'existe pas de techniques qui à elles seules, permettraient de mémoriser n'importe quoi, dans n'importe quelle condition. La mémoire, c'est l'aptitude à enregistrer des informations et la possibilité de les exprimer et de s'en servir pour se rappeler (mémoire orientée vers le passé) ou pour construire et faire des projets (mémoire orientée vers l'avenir)....

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Le programme " Calculatrice IDEE " (version du 5/10/2018) est un nouveau programme réalisé à la demande et avec la collaboration de Thierry Danigo (RNT APF), pour remplacer l'ancien programme " CalcIdee " auquel il manquait une fonction de vocalisation des touches au survol.

Comme il était plus facile de réécrire un nouveau programme plutôt que de modifier l'ancien, ce nouveau programme bénéficie de quelques fonctions supplémentaires : vocalisation au survol, mais aussi possibilité de faire des calculs en chaîne par exemple..

Les objectifs du programme " Calculatrice IDEE " (en dehors de sa fonction première de calculette);

offrir le maximum d'options d'accessibilité

plusieurs modes d'accès : souris, survol, défilement

aides vocales au déclenchement et/ou survol des touches, par la voix de synthèse par défaut dans l'ordinateur

détections d'erreurs de saisie : oubli de parenthèse, opérateur manquant, en double ...

permettre les calculs simples (4 opérations) comme des calculs plus " savants ": racine carré, élévation à la puissance

Dimensions modifiables dans les différents modes d'accès.

On y trouve (au niveau 2 comme ci-dessus) :

les touches des chiffres, des parenthèses, de la virgule

les touches des 4 opérations de base : avec + - / et le signe " étoile " qui est signe de la multiplication dans les claviers d'ordinateurs et sur beaucoup de calculettes, mais qui peut être aussi le signe " x "

des touches pour corriger une saisie ( déplacements, effacements)

des touches de copier coller pour calculs en chaîne, ou récupération de l'opération par le presse papier

des touches d'opérations ou de nombre avancées : puissance, racine, PI

des touches pour effacer (C) et déclencher le calcul (=)

une touche R pour récupérer un résultat et faire des calculs en chaîne

Au niveau 1, la colonne à droite, avec les touches ^ (puissance, V (racine), PI et R n'est pas visible.

Les réglages

Une fenêtre dédiée permet de régler

le niveau souhaité : le niveau 1 autorise seulement les opérations simples, le niveau 2 affiche toutes les touches

le mode d'accès

les modes de lecture par voix de synthèse

la temporisation, pour accès au survol ou par défilement

le nombre de décimales souhaité

les couleurs utilisées

le choix du signe de la multiplication : * (étoile) ou x (fois)

Deux boutons permettent de sauver les réglages ou d'annuler les modifications.

Dans quelques ordinateurs, l'utilisation de la voix de synthèse par défaut demande un réglage, voir les pages consacrées à ce sujet sur le site.

Télécharger et installer le programme Calculatrice IDEE (version du 5/10/2018)

Veillez à utiliser la dernière version mise en ligne ici, afin d'éviter les erreurs résiduelles d'anciennes versions, qui ont été corrigées depuis.

Comme tous les nouveaux programmes, celui-ci est distribué sous la forme d'un fichier ZIP unique, contenant les réglages du départ et la documentation au format PDF.

Le fichier ZIP est à décompresser dans un répertoire, ou même sur une clé USB (attention à la voix de synthèse si elle n'est pas dans l'ordinateur d'accueil).

Il suffit ensuite de rendre le(s) programme(s) accessible(s) en créant le(s) raccourci(s) désiré(s)

La version " belge " : Calculatrice_IDEE_B (version du 20/10/2018)
Cette version est identique à la version de départ, mais avec la possibilité de faire lire les nombres comme 80 et 90 comme septante et nonante.
Un choix supplémentaire est donc proposé dans les réglages.
Les deux versions peuvent exister dans le même répertoire d'installation.

Si le besoin d'une calculatrice adaptée, accessible, avec des fonctions de calcul trigonométrique s'avère utile à quelqu'un, je peux la développer très rapidement !

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Le programme " Calculatrice IDEE " (version du 5/10/2018) est un nouveau programme réalisé à la demande et avec la collaboration de Thierry Danigo (RNT APF), pour remplacer l'ancien programme " CalcIdee " auquel il manquait une fonction de vocalisation des touches au survol.

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Synthèse des connaissances sur les pratiques pédagogiques efficaces - TDL

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Synthèse des connaissances sur les pratiques pédagogiques efficaces - TDL

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Outils en écriture pour 3e cycle approuvés par la recherche :)

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Outils en écriture pour 3e cycle approuvés par la recherche :)

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3e Cycle du primaire | Stratégies écriture

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Guest editors / Directrices invitées

LORIE-MARLÈNE BRAULT FOISY
Professeure / Professor
Université du Québec à Montréal

STÉPHANIE DUVAL
Professeure / Professor
Université Laval

Résumé du cahier thématique
La petite enfance (0-6 ans) constitue une période cruciale pour le développement de l'enfant durant laquelle les expériences qu'il vit peuvent avoir une influence considérable sur ses apprentissages ultérieurs. C'est pourquoi cette période fait l'objet d'une préoccupation importante chez plusieurs acteurs, tant ceux du milieu la pratique que de la recherche. Il apparaît en effet primordial de réfléchir aux manières de soutenir le mieux qui soit l'enfant, dès son entrée en contexte éducatif de la petite enfance (p. ex. services de garde éducatifs à l'enfance, maternelle 4 et/ou 5 ans). En ce sens, plusieurs chercheurs se questionnent actuellement sur la relation bidirectionnelle entre le cerveau et le développement et l'apprentissage du jeune enfant, notamment en contextes éducatifs de la petite enfance : Comment prennent place certains apprentissages sur le plan cérébral durant la petite enfance? Quels sont les facilitateurs et les obstacles au développement cérébral et au déploiement de différentes habiletés cognitives chez le jeune enfant? Quels sont les effets des contextes éducatifs de la petite enfance, par exemple au regard de la qualité des pratiques éducatives, sur le développement cognitif et cérébral de l'enfant?

Pour ce cahier thématique, la revue Neuroéducation a invité chercheurs et chercheuses à présenter des résultats de recherche et des argumentaires théoriques ou méthodologiques qui sont basés directement ou indirectement sur le fonctionnement du cerveau et qui peuvent contribuer à une réflexion de recherche en éducation à la petite enfance.

Special Collection Summary
Early childhood (0-6 years) is a crucial period in a child's development during which his experiences can have a significant influence on subsequent learning. For this reason, this period is of great concern to both practitioners and researchers. It appears essential to think about how to best support children as they enter early childhood care and education (e.g., child care centers, 4- and/or 5-Year-old kindergarten). In this regard, several researchers are currently examining the two-way relationship between the brain and cognitive development and learning, particularly in early childhood educational settings: How does certain learning take place in the brain during early childhood? What are the facilitators and barriers to brain development and different cognitive skills in young children? What are the effects of early childhood educational contexts, for example the quality of educational practices, on the cognitive and cerebral development of the child?

For this special collection, the Neuroeducation journal has invited researchers to present research results and theoretical or methodological arguments based directly or indirectly on brain functioning or structure in early childhood education.

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Résumé du cahier thématique La petite enfance (0-6 ans) constitue une période cruciale pour le développement de l'enfant durant laquelle les expériences qu'il vit peuvent avoir une influence considérable sur ses apprentissages ultérieurs. C'est pourquoi cette période fait l'objet d'une préoccupation importante chez plusieurs acteurs, tant ceux du milieu la pratique que de la recherche.

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national Reading Panel_Practical advice for teachers

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Les troubles d'apprentissage regroupent un ensemble hétérogène de dysfonctionnements. Le schéma précédent illustre leur variété. Toutefois, ces troubles possèdent des caractéristiques communes.

▪ Ils sont d'origine neurologique
Les recherches actuelles sont majoritairement d'avis que les troubles d'apprentissage sont les conséquences de perturbations cérébrales survenant durant la grossesse ou au cours des premières étapes de développement. Pendant cette évolution développementale, il peut se produire des phénomènes susceptibles de modifier la façon dont les neurones se forment ou se relient entre eux. L'origine de ces phénomènes connue (souffrance fœtale, alcoolisme fœtal, hérédité) ou inconnue entraîne des troubles d'apprentissage.

▪ Ils sont persistants et permanents
Les dysfonctionnements se caractérisent par des atteintes permanentes, c'est-à-dire que ces atteintes perdurent toute la vie. Les troubles d'apprentissage sont aussi persistants : bien que l'individu avec un trouble d'apprentissage puisse bénéficier d'une rééducation, de réadaptation et de l'enseignement de stratégies compensatoires, le trouble demeure face à un nouvel apprentissage.
Par exemple, un apprenant avec un trouble de l'apprentissage de la coordination peut devenir habile dans les gestes fréquents et appris. Toutefois, l'apprentissage d'un nouveau geste demeurera plus laborieux. Selon le degré de sévérité, les troubles d'apprentissage peuvent avoir différentes répercussions sur la vie scolaire, professionnelle ou sociale.

▪ Ils sont précoces ou scolaires ²
Les troubles d'apprentissage précoces concernent l'apprentissage des gestes et du langage, qui sont d'importantes étapes développementales et qui apparaissent avec la maturation du cerveau. On peut donc voir des manifestations de ces troubles dès la petite enfance. Les troubles d'apprentissage scolaires se révèlent au cours de la scolarité. Ils peuvent ne pas se manifester entièrement tant que le sujet n'est pas confronté à la limite de ses compétences.

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Introduction aux différents troubles d'apprentissage - Institut TA

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Les troubles d'apprentissage regroupent un ensemble hétérogène de dysfonctionnements. Le schéma précédent illustre leur variété. Toutefois, ces troubles possèdent des caractéristiques communes. ▪ Ils sont d'origine neurologique Les recherches actuelles sont majoritairement d'avis que les troubles d'apprentissage sont les conséquences de perturbations cérébrales survenant durant la grossesse ou au cours des premières étapes de développement.

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Les manifestations peuvent être différentes d'un individu à l'autre selon les déficits cognitifs, le degré de sévérité de ceux-ci et la présence ou non d'autres troubles associés (ex. TDAH). Le portrait de la personne dyslexique va aussi évoluer en fonction du soutien et des interventions pédagogiques reçus.
ATTENTION - La présence d'une ou de plusieurs manifestations ne conduit pas nécessairement vers une conclusion de dyslexie. Plusieurs de ces manifestations caractérisent le parcours normal de l'apprentissage. Ce qui doit attirer notre attention c'est la persistance des difficultés malgré les interventions reconnues efficaces par la recherche.
- Prend beaucoup de temps pour accomplir toutes les tâches scolaires qui demandent de lire et/ou d'écrire
- Peut avoir des difficultés de compréhension en lecture si toute l'énergie est mise au " décodage "
- Produit de courts textes pour éviter la correction de l'orthographe
- Choisis les mots dont il connait l'orthographe (vocabulaire restreint)
- Évite les tâches de lecture et d'écriture
- À besoin d'oraliser sa lecture (lire à voix haute) ou à l'inverse, refuse systématiquement de le faire
- Faible performance en anglais (lecture et écriture)
- Généralisation des difficultés dès que la lecture et l'écriture sont sollicitées de façon importante dans le parcours scolaire
- Faible estime de soi

- Faire consensus sur les besoins prioritaires (Démarche du plan d'intervention)
- Établir une bonne collaboration avec les intervenants scolaires et s'entendre sur des objectifs communs sont des facteurs qui influencent de façon importante la réussite de la personne dyslexique.
- Les interventions adaptées aux besoins sont une clé pour la progression de ses apprentissages.
- En communiquant régulièrement avec les intervenants scolaires (enseignante, orthopédagogue, autre. )
- En informant l'enseignante sur le temps requis pour la lecture d'un texte, les difficultés rencontrées et surtout les facilitateurs que vous observez.
- En identifiant avec l'enseignante les apprentissages à prioriser
- En participant à l'élaboration du plan d'intervention, à son application et à l'évaluation des résultats obtenus

Établir des objectifs d'intervention selon l'évaluation des besoins

En tenant compte du parcours scolaire de la personne dyslexique, il s'avère essentiel de bien cerner la nature des difficultés afin de déterminer les objectifs prioritaires de l'intervention. Il s'agit de statuer sur le degré de fonctionnalité de la personne dans un contexte de lecture et d'écriture selon les attentes du programme de formation et, également, de cibler ce qui pose problème dans l'identification et la production des mots écrits. L'intervention vise aussi à faciliter le transfert des apprentissages réalisés en contexte réel et signifiant.

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Qu'est-ce que la dyslexie-dysorthographie? - Institut des troubles d'apprentissage

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Les manifestations peuvent être différentes d'un individu à l'autre selon les déficits cognitifs, le degré de sévérité de ceux-ci et la présence ou non d'autres troubles associés (ex. TDAH). Le portrait de la personne dyslexique va aussi évoluer en fonction du soutien et des interventions pédagogiques reçus.

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Les enfants hyperlexiques apprennent généralement tôt et tout seuls à décoder du texte, mais ils ne comprennent pas toujours ce qu'ils lisent.

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Le point sur les fonctions exécutives - Institut TA

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Ce dossier offre une définition des fonctions exécutives (ou contrôle cognitif), habiletés mentales essentielles au quotidien pour atteindre un but etc...

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Webinaire: résolution de problème chez les TA en math

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Webinaire: résolution de problème chez les TA en math

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ENREGISTREMENT DE WEBINAIRE - La résolution de problèmes avec des élèves en difficulté d’apprentissage: de l’arithmétique à l’algèbre. - TA@l’école

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Cette conférence portera sur la démarche de résolution de problèmes avec des élèves en difficulté d’apprentissage: de l’arithmétique à l’algèbre.

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L'utilisation efficace des diagrammes en math

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L'utilisation efficace des diagrammes en math

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Jeffrey MacCormack et Ian Matheson Deux trains quittent simultanément deux villes situées à 120 kilomètres l'une de l'autre. Le premier train roule à 40 kilomètres à l'heure et le deuxième train roule à 60 kilomètres à l'heure. Dans combien de minutes vont-ils entrer en collision?
Si vous avez déjà eu à résoudre un problème écrit comme celui-ci, vous avez peut-être ressenti une certaine angoisse en essayant de comprendre le sens de la question et de choisir une stratégie de résolution de problèmes. Cela ne vous surprendra peut-être pas d'apprendre que la résolution de problèmes écrits peut s'avérer une tâche complexe pour de nombreux élèves, particulièrement pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage (TA).

Les élèves ayant des TA sont plus susceptibles que les élèves dont le développement est typique d'avoir de la difficulté à conceptualiser et à déterminer une stratégie appropriée pour résoudre les problèmes (van Garderen, 2007). De plus, les élèves ayant des TA peuvent opter pour des stratégies de résolution moins efficaces (p. ex. par essais et erreurs), plutôt que pour des stratégies de représentation (p. ex. la création de diagrammes; van Garderen, Scheuermann et Jackson, 2012). Pour tous les élèves, l'une des stratégies les plus efficaces pour la résolution des problèmes écrits consiste à créer des diagrammes ou, tels qu'ils sont appelés dans les ouvrages, des représentations (van Garderen et Montague, 2003).
Cliquer ici pour lire l'article " Les représentations visuelles en mathématiques " sur le site Web de TA@l'école.
Partie 1 : L'utilité des diagrammes

La création de diagrammes pour résoudre des problèmes mathématiques peut aider les apprenants de nombreuses façons (Stylianou, 2010). Dès les premières étapes et tout au long du processus de résolution, les diagrammes peuvent servir d'outil pour enregistrer l'information au sujet du problème. Lorsque l'élève commence à conceptualiser le problème, il peut se servir des diagrammes pour explorer d'autres façons de le comprendre. Même une fois que l'élève a résolu le problème, il peut se servir des diagrammes pour contrôler et évaluer la solution.

Malgré le fait que les diagrammes soient très utiles, la création de ceux-ci peut s'avérer un processus difficile qui comporte de nombreuses étapes (van Garderen, Scheuermann et Poch, 2014). Les élèves doivent décoder l'information verbale et la traduire en information visuelle - un processus qui demande aux élèves de définir et de recenser l'information avant de la relier aux connaissances préalables. Ensuite, les élèves doivent déterminer la forme appropriée du diagramme en fonction du type de problème écrit. Après avoir sélectionné le type de diagramme à utiliser, les élèves doivent réaliser des diagrammes qui correspondent au contenu du problème écrit. Pour les problèmes écrits plus complexes, les élèves pourraient même devoir modifier le diagramme original pour y intégrer de nouveaux renseignements. Ce processus peut être épuisant sur le plan cognitif et, donc, très difficile pour les élèves ayant des TA et des troubles cognitifs (Rosenzweig, Krawec et Montague, 2011).
Cliquer ici pour lire l'article " Mémoire de travail et TA sur le site Web de TA@l'école ". Cliquer ici pour lire l'article "Les fonctions exécutives et les troubles d'apprentissage " sur le site Web de TA@l'école ". La maîtrise des diagrammes exige des compétences dans cinq domaines distincts (van Garderen et coll., 2014) :

1. La compréhension conceptuelle qui englobe la compréhension de ce en quoi consiste un diagramme et de la façon de l'utiliser.
2. La maîtrise des procédures qui comporte la création d'un diagramme représentant un problème.

2. La compétence stratégique qui consiste à utiliser un diagramme pour représenter et résoudre un problème, ainsi que pour surveiller les progrès accomplis.

3. Le raisonnement adapté qui consiste à expliquer l'utilité du diagramme pour résoudre le problème.

4. Enfin, la disposition productive qui consiste à reconnaître la valeur des diagrammes pour résoudre les problèmes et à avoir la confiance de les utiliser lorsque cela est approprié.

Les élèves ayant des TA et l'utilisation des diagrammes
Les élèves ayant des TA utilisent les diagrammes moins efficacement que leurs pairs pour résoudre des problèmes écrits en mathématiques (van Garderen et coll., 2012). En outre, les diagrammes réalisés par les élèves ayant des TA semblent être d'une qualité inférieure à celle des diagrammes de leurs pairs, et les élèves ayant des TA utilisent les diagrammes d'un moins grand nombre de façons que leurs pairs (van Garderen et Montague, 2003). Heureusement, des recherches ont démontré que, lorsqu'on enseigne explicitement aux élèves ayant des TA comment créer et utiliser des diagrammes, ceux-ci sont capables d'apprendre des stratégies de représentation (p. ex. Hutchinson, 1986).

Bien que l'utilisation de diagrammes soit une stratégie utile pour résoudre des problèmes écrits pour les élèves ayant des TA, la mise en œuvre de la stratégie comporte ses propres difficultés. Si les élèves ont peu de connaissances procédurales et conceptuelles, ils pourraient avoir plus de difficultés à créer et à utiliser des diagrammes efficaces (van Garderen et Scheuermann, 2015). En outre, les élèves ont besoin d'utiliser les fonctions exécutives pour cibler leur attention et laisser de côté les détails sans intérêt lorsqu'ils conçoivent un diagramme (Uesaka et Manalo, 2012). Ces processus exigent des efforts et, comme pour toutes les stratégies, si le gain relatif perçu n'en vaut pas la peine, les élèves éviteront d'utiliser les diagrammes (Uesaka et Manalo, 2012; van Garderen et Scheuermann, 2015).

Le problème fondamental pour tous les élèves, et particulièrement pour ceux ayant des TA, est la difficulté de rendre les diagrammes efficaces. Avant que les élèves puissent concevoir un diagramme, ils doivent être capables de visualiser le problème - une habileté développementale qui, en général, arrive à maturité entre l'âge de 8 et 11 ans (van Garderen et Montague, 2003). Toutefois, même si les élèves sont en mesure de visualiser le problème, la transposition de cette visualisation en images externes (p. ex. faire des diagrammes sur papier) est problématique. Il peut aussi arriver que les élèves n'enregistrent pas l'information de façon efficace parce qu'ils se sont concentrés sur des détails sans intérêt, ont inscrit de l'information erronée sur le diagramme ou ont exclu de l'information importante. Le plus grave problème, c'est que les élèves peuvent considérer les diagrammes comme de simples représentations visuelles du problème et ne pas comprendre qu'ils présentent des renseignements relationnels et quantitatifs au sujet du problème.

Partie 2 : Comment enseigner aux élèves à utiliser des diagrammes pour résoudre des problèmes

Selon van Garderen et Scheuermann (2015), enseigner aux élèves à utiliser les diagrammes pour résoudre des problèmes écrits compte deux phases distinctes. Avant d'apprendre à utiliser les diagrammes pour la résolution des problèmes, les élèves doivent apprendre à les créer. Ils doivent savoir que, comme il a été mentionné plus tôt, les diagrammes efficaces sont bien davantage que des représentations visuelles des objets contenus dans le problème écrit. Sans un enseignement direct sur les diagrammes, les élèves pourraient ne pas bien comprendre la façon de les utiliser, une capacité appelée métareprésentation. La capacité métareprésentationnelle est ce qui permet à l'élève d'appliquer ses connaissances au sujet des diagrammes pour sélectionner, réaliser et utiliser des diagrammes pour la résolution de problèmes mathématiques (van Garderen, Scheuermann et Jackson, 2012).

Pour aider les élèves à développer leur capacité métareprésentationnelle, les enseignantes et enseignants doivent préciser (a) en quoi consiste les diagrammes, (b) les raisons pour lesquelles on utilise les diagrammes, (c) les situations dans lesquelles on doit les utiliser, (d) le type de diagramme qui convient à un problème de mathématique en particulier, (e) la façon de créer un diagramme et (f) la façon d'utiliser un diagramme. Il est important que les élèves aient une vaste conception des diagrammes, car alors que certains problèmes se prêtent naturellement à l'utilisation de diagrammes, d'autres ne s'y prêtent pas du tout. Par exemple, les élèves utilisent plus souvent les diagrammes pour résoudre des problèmes écrits liés à la longueur et à la distance que pour résoudre des problèmes spatiaux (Uesaka et Manalo, 2012). Un enseignement direct sur la création des diagrammes est important pour les élèves ayant des TA, puisque les diagrammes doivent être considérés comme un élément intégré au processus de résolution du problème et non pas comme une étape finale (van Garderen, 2007).

Les élèves doivent apprendre que les diagrammes sont bien plus que de simples dessins. Les diagrammes inefficaces, appelés diagrammes figuratifs dans les ouvrages, dépeignent l'apparence visuelle des variables dans le problème écrit (p. ex. le dessin d'un personnage dans un problème écrit; p. ex. van Garderen et Montague, 2003). Les diagrammes efficaces (appelés diagrammes schématiques) vont au-delà de la visualisation des objets contenus dans le problème; ils représentent le contenu du problème et illustrent l'information relationnelle (van Garderen, 2007). Les diagrammes schématiques sont extrêmement utiles pour les problèmes écrits en mathématiques, et il est possible de les transférer à tous les sujets en mathématiques, y compris la géométrie et la probabilité, et à toutes les années d'études (Zahner et Corter, 2010).

Une fois que les élèves comprennent que les diagrammes sont des outils cognitifs qui remplacent et expriment un processus de réflexion, ils doivent apprendre à les utiliser pour résoudre des problèmes mathématiques. Durant la deuxième phase, les élèves doivent apprendre que l'utilisation de diagrammes nécessite un processus en trois étapes :

(a) Demander : se concentrer sur ce qui doit être fait

(b) Faire : agir et/ou produire

(c) Vérifier : confirmer le diagramme pour faciliter la résolution du problème

Bien que ces étapes semblent linéaires, les élèves doivent savoir qu'elles sont itératives (van Garderen et Scheuermann, 2015).

Partie 3 : Exemples de diagrammes figuratifs et de diagrammes schématiques

Les quatre problèmes écrits ci-après sont inclus pour illustrer les différences entre les diagrammes figuratifs et les diagrammes schématiques. Les diagrammes ci-après démontrent qu'ils servent à faire bien davantage que de visualiser les problèmes; ce sont des outils qui permettent de résoudre les problèmes.
Le magasin de bandes dessinées se trouve à 4,4 kilomètres à l'ouest de la maison de Véra. Le magasin de jeux vidéo se trouve à 2,8 kilomètres à l'ouest de la maison de Véra. À quelle distance le magasin de bandes dessinées se trouve-t-il du magasin de jeux vidéo? Diagramme figuratif
Les élèves ayant des TA peuvent faire l'erreur de trop se concentrer sur les détails du dessin. Cet élève a peut-être passé trop de temps à dessiner les édifices et à inclure de l'information inutile, telle que le compas. L'attention inutile accordée aux détails est peut-être la raison pour laquelle l'élève a fait une erreur en inscrivant les distances.
Diagramme schématique
Cet élève a utilisé un diagramme qui comprend les mesures de longueur. En incluant l'information relationnelle, telle que la distance sur la ligne des chiffres, cet élève a pu conceptualiser le problème et le résoudre plus facilement.
En préparant cinq pizzas-bagels pour ses quatre amies et elle-même, Leyla en fait brûler deux accidentellement. Elles doivent maintenant se partager les pizzas-bagels qui restent. Quelle est la plus grosse portion de pizza-bagel que chaque personne peut manger si elles ont toutes la même portion? Diagramme figuratif
Les élèves sont plus susceptibles d'utiliser intuitivement des diagrammes pour résoudre certains types de problèmes. Par exemple, les problèmes écrits qui concernent la distance (le problème écrit précédent) et le partage d'entiers (la présente question) sont plus faciles à imaginer parce qu'ils traitent de quantités et de rapports concrets. Malheureusement, lorsque les élèves ayant des TA essaient de faire un diagramme du problème, ils ont tendance à se contenter de dessiner les objets contenus dans le problème. Cet élève savait qu'il devait diviser trois objets parmi cinq personnes, mais il ne savait pas comment utiliser un diagramme pour étoffer sa réflexion.
Diagramme schématique
Même si les élèves ont plus de difficultés à concevoir que l'on peut diviser trois bagels en cinquièmes, ils peuvent être en mesure d'imaginer les cinq amies tirant toutes sur le même bagel en même temps. En utilisant un diagramme pour illustrer les amies partageant chaque bagel, l'élève peut se rendre compte que, lorsqu'on divise les bagels en parts égales, chaque amie peut prendre un cinquième de chacun des trois bagels, pour un total de trois cinquièmes. Il est également important de noter que, en ne dessinant pas les visages de Leyla et de ses amies, l'élève a pu exclure l'information visuelle qui n'était pas nécessaire pour résoudre le problème. Au lieu de dessiner des visages, l'élève a utilisé des chiffres (de 1 à 5) pour représenter les amies, simplifiant ainsi la visualisation.
Le mois dernier, une animalerie a vendu quatre fois plus de chatons que de lézards. Si l'animalerie avait vendu 18 lézards de plus le mois dernier, le nombre de chatons et de lézards vendus aurait été le même. Combien de chatons l'animalerie a-t-elle vendus le mois dernier? Diagramme figuratif
Pour les élèves, c'est généralement plus difficile de faire un diagramme pour les problèmes écrits contenant des rapports que pour les problèmes écrits contenant des distances. La façon d'inclure l'information relationnelle n'est pas toujours claire. Bien que cet élève ait été en mesure de visualiser qu'un lézard a été vendu pour chaque quatre chatons vendus, il n'a pas été en mesure de déterminer comment cette information était reliée aux 18 lézards supplémentaires qui auraient égalé les quantités.

Les barres sont une façon d'inclure l'information relationnelle dans un diagramme, tel qu'il est illustré ici. À cette étape-ci, l'élève ne connaît peut-être pas la quantité de chacune des barres, mais il utilise les barres pour représenter une quantité inconnue. L'élève a été en mesure de visualiser que quatre fois plus de chatons que de lézards ont été vendus, et que la différence entre les deux quantités est 18.
Diagramme schématique
L'élève sait que, parce que trois des barres représentent 18 animaux de compagnie, chaque barre doit représenter 6 animaux de compagnie. Le diagramme, maintenant terminé, a aidé l'élève à visualiser la question et lui a aussi fourni une stratégie visuelle pour résoudre le problème.

Ces visualisations de quantités inconnues peuvent être un premier pas vers la compréhension des formules algébriques.
Ahmed participe à un triathlon de 78 kilomètres. Il doit parcourir une distance de 3 kilomètres à la nage. La distance qu'il doit parcourir à vélo est quatre fois plus grande que celle qu'il doit parcourir à la course. Quelle distance parcourra-t-il en vélo durant le triathlon? Diagramme figuratif
Pour ce problème écrit, l'élève a dessiné une ligne de distance parce qu'il a reconnu que la distance est une variable pertinente. Heureusement, l'élève a été en mesure d'utiliser la ligne pour résoudre la première étape du problème (c.-à-d., trouver la distance qui n'a pas été parcourue à la nage). Toutefois, il n'a pas été en mesure d'utiliser le diagramme pour résoudre la deuxième étape du problème (c.-à-d., déterminer la distance qui a été parcourue en vélo).

Dans cet exemple, l'élève utilise deux types de visualisation pour résoudre le problème. Comme dans la réponse du problème précédent, cet élève a dessiné une ligne pour montrer les distances parcourues à la nage et non parcourues à la nage. Pour la deuxième étape du problème, l'élève a créé des barres relationnelles (au bas du diagramme) pour montrer que l'athlète a parcouru à vélo une distance quatre fois plus grande que celle qu'il a parcourue à la course, et que la distance totale était de 75 kilomètres. Une fois de plus, le diagramme permet de faire bien plus que de visualiser le problème; il permet de le résoudre.

Les diagrammes peuvent s'avérer une stratégie très utile pour la résolution des problèmes écrits, mais, surtout, ils permettent aux élèves de réfléchir et de résoudre des problèmes de façons différentes. Les diagrammes peuvent aider les élèves ayant des TA à organiser l'information, à planifier une solution et à mettre en œuvre cette solution - tous des processus qui ont leur lot de difficultés! En tant que stratégie de résolution de problèmes, l'utilisation des diagrammes est hautement adaptable et dynamique, et elle offre aux professionnels de l'enseignement une excellente occasion de surveiller la façon dont les élèves réfléchissent et de leur offrir un soutien au besoin. Bien que l'enseignement de l'utilisation efficace des diagrammes puisse prendre du temps, les gains sont durables et la stratégie peut faire toute la différence pour certains élèves.

Ouvrages consultés

Hutchinson, N. L. (1986). Instruction of representation and solution in algebraic problem solving with learning disabled adolescents (thèse de doctorat non publiée). Université Simon Fraser, Vancouver (C.-B.)

Rosenzweig, C., Krawec, J. et Montague, M. (2011). Metacognitive strategy use of eighth-grade students with and without learning disabilities during mathematical problem solving: A think-aloud analysis. Journal of Learning Disabilities, vol. 44, p. 508-520. doi : 10.1177/0022219410378445

Stylianou, D. (2010). Teachers' conceptions of representation in middle school mathematics. Journal of Mathematics Teacher Education, vol. 13, p. 325-434. doi : 10.1007/s10857-0109143-y.

Uesaka, Y. et Manalo, E. (2012). Task-related factors that influence the spontaneous use of diagrams in math word problems. Applied Cognitive Psychology, vol. 26, p. 251-260. doi : 10.1002/acp.1816

van Garderen, D. (2007). Teaching students with LD to use diagrams to solve mathematical word problems. Journal of Learning Disabilities, vol. 40, p. 540-553. doi : 10.1177/00222194070400060501

van Garderen, D. et Montague, M. (2003). Visual-Spatial Representation, Mathematical Problem Solving, and Students of Varying Abilities. Learning Disabilities Research & Practice, vol. 18, p. 246-254. doi : 10.1111/1540-5826.00079

van Garderen, D. et Scheuermann, A. (2015). Diagramming word problems: A strategic approach for instruction. Intervention in School and Clinic, vol. 50, p. 282-290. doi : 10.1177/1053451214560889

van Garderen, D., Scheuermann, A. et Jackson, C. (2012). Examining how students with diverse abilities use diagrams to solve mathematics word problems. Learning Disability Quarterly, vol. 36, p. 145-160. doi : 10.1177/0731948712438558

van Garderen, D., Scheuermann, A. et Poch, A. (2014). Challenges students identified with a learning disability and as high-achieving experience when using diagrams as a visualization tool to solve mathematics word problems. ZDM Mathematics Education, vol. 46, p. 135-149. doi : 10.1007/s11858-013-0519-1

Zahner, D. et Corter, J. E. (2010). The process of probability problem solving: Use of external visual representations. Mathematical Thinking and Learning, vol. 12, p. 177-204. doi : 10.1080/10986061003654240

Ressources connexes de TA@l'école
Cliquer ici afin d'accéder à un article fondée sur des données probantes, " Les représentations visuelles en mathématiques " sur le site de TA@l'école. Cliquer ici afin d'accéder à un article, " Interventions factuelles pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage en mathématiques : Il n'existe pas de solution universelles " sur le site de TA@l'école. Cliquer ici afin d'accéder à un article, " L'heuristique mathématique et la résolution de problèmes " sur le site de TA@l'école. Cliquer ici afin d'accéder à un article, "La stratégie d'enseignement concrète - représentationnelle - abstraite en mathématiques " sur le site de TA@l'école. Cliquer ici afin d'accéder à un article, "L'enseignement explicite : une stratégie d'enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d'apprentissage" sur le site de TA@l'école. Cliquer ici afin d'accéder à un article, "Je calcul jusqu'à 99" sur le site de TA@l'école. Cliquer ici afin d'accéder à wébinaire, " L'analyse de l'erreur en mathématiques " sur le site de TA@l'école. Jeffrey MacCormack Jeffrey est un étudiant de troisième cycle à la Faculté d'éducation de l'Université Queen's, avec une spécialisation en cognition. Il est titulaire d'un brevet de l'Ordre des enseignantes et des enseignants de l'Ontario et compte neuf années d'expérience en enseignement au palier élémentaire. Il a occupé le poste de chargé de cours à l'Université Queen's et a conçu et donné des cours en ligne à l'intention des professionnels de l'enseignement. Il effectue actuellement une recherche qui porte sur plusieurs sujets, dont les troubles d'apprentissage, l'autisme, le bien-être affectif et le développement des jeunes. Ian Matheson
Ian Matheson entreprend sa deuxième année de doctorat en éducation à l'Université Queen's avec une spécialisation en apprentissage et cognition. Au cours des deux dernières années, Ian a travaillé comme enseignant suppléant au sein du Limestone District School Board. Il est titulaire d'un brevet d'enseignement au palier élémentaire de l'Ordre des enseignantes et des enseignants de l'Ontario. Il fait partie du Centre d'éducation permanente des enseignantes et enseignants à l'Université Queen's où il anime un cours menant à des qualifications additionnelles.

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L'utilisation efficace des diagrammes en mathématiques

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Jeffrey MacCormack et Ian Matheson Deux trains quittent simultanément deux villes situées à 120 kilomètres l'une de l'autre. Le premier train roule à 40 kilomètres à l'heure et le deuxième train roule à 60 kilomètres à l'heure. Dans combien de minutes vont-ils entrer en collision?

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La représentation visuelle en mathématiques - TA@l’école

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Les élèves utilisent plusieurs stratégies de résolution des problèmes en mathématiques, mais les plus compétents construisent généralement une représentation visuelle du problème pour mieux l’appréhender. Le recours à la représentation visuelle dans le processus enseignement-apprentissage semble êtr…

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Verbalisation en contexte de résolution de problème

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Verbalisation en contexte de résolution de problème

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par Mary Land, étudiante diplômée, Faculté d'éducation, Université d'Ottawa et Cheryll Duquette, Ph. D., Université d'Ottawa
Les élèves ayant des troubles d'apprentissage (TA) peuvent présenter des faiblesses particulières en résolution de problèmes mathématiques. Ils peuvent avoir de la difficulté à (Berg et Hutchinson, 2010; Montague et Applegate, 1993; Parmar, 1992) :

lire le problème,

déterminer les opérations nécessaires pour la résolution,

choisir le matériel de manipulation,

extraire les faits arithmétiques,

connaître et appliquer les stratégies cognitives permettant de résoudre le problème,

utiliser les stratégies métacognitives appropriées.

Les élèves qui présentent ce genre de faiblesses out tendance à donner des réponses impulsives pendant la résolution de problème, à faire ses apprentissages par essais et erreurs et à ne pas vérifier les pistes de solution (Rosenzweiz, Krawec et Montague, 2011).

La verbalisation représente une pratique factuelle qui peut être intégrée à l'enseignement de stratégies cognitives et métacognitives aux élèves ayant des TA. En résolution de problèmes mathématiques, la verbalisation consiste à énoncer le processus de réflexion à voix haute.

Il s'agit d'une composante de l'enseignement explicite par laquelle le professionnel de l'enseignement modélise un processus cognitif ou métacognitif intervenant dans la résolution de problème en " pensant à voix haute ". L'élève peut ainsi entendre le raisonnement de l'enseignante pendant qu'elle explique comment utiliser une stratégie métacognitive ou de résolution de problème (Montague, 2008).

À l'étape suivante de l'enseignement explicite d'une stratégie, l'élève exécute la tâche, d'abord en verbalisant la démarche, puis en murmurant les étapes pour finalement résoudre le problème sans indices verbaux. L'enseignante donnera ensuite d'autres exercices pratiques en offrant de l'aide et une rétroaction immédiate ; elle devra toutefois se retirer progressivement à mesure que l'élève apprend à utiliser la stratégie.

Utilisée comme composante de l'enseignement explicite, la verbalisation par l'enseignante renforce la capacité de l'élève d'apprendre des stratégies métacognitives et des stratégies de résolution de problèmes (Cole et Wasburn-Moses, 2010).

L'enseignante peut aussi demander à l'élève de verbaliser sa pensée pendant la résolution d'un problème mathématique. La verbalisation par l'élève peut être utilisée de différentes façons, par exemple pour soutenir l'apprentissage d'une stratégie (Schunk et Cox, 1986) ou comme moyen pour l'enseignante de comprendre le processus cognitif de l'élève (Bosson et coll., 2010; Parmar, 1992).

Dans les études de recherche, la verbalisation par l'élève est souvent précédée par l'enseignement explicite d'une ou de plusieurs stratégies qui inclut une réflexion à voix haute par l'enseignante (Hutchinson, 1993; Rosenzweig, Krawec et Montague, 2011; Schunk et Cox, 1986).

Verbalisation par l'enseignante : composante de l'enseignement explicite

L'enseignement explicite est une méthode utilisée pour enseigner des stratégies cognitives ou métacognitives. Une étape importante de cette approche pédagogique consiste, pour l'enseignante, à verbaliser son raisonnement ( penser à voix haute) à mesure qu'elle explique la stratégie. La verbalisation par l'enseignante aide l'élève ayant des TA à se faire une idée de la façon d'envisager la tâche (Montague, 2008).
L'étude décrite ci‑dessous montre que la verbalisation, en tant que composante de l'enseignement explicite, améliore le rendement en mathématiques des élèves ayant des TA.
Hutchinson (1993) a réalisé une étude avec des élèves de la 8e à la 10e année présentant des TA. Les 20 adolescents ont été répartis au hasard dans le groupe expérimental (12 élèves) et le groupe témoin (8 élèves). Les sujets du groupe expérimental ont reçu un enseignement explicite sur l'utilisation de stratégies cognitive et métacognitive particulières pour résoudre des problèmes d'algèbre. Le chercheur a expliqué les stratégies en utilisant la technique de réflexion à voix haute et en donnant une rétroaction durant les séances de pratique dirigée. Les élèves du groupe expérimental ont reçu une fiche d'auto-questionnement et ont été encouragés à verbaliser leurs pensées à mesure qu'ils suivaient les étapes et exécutaient les opérations.

Les stratégies n'ont pas été enseignées aux élèves du groupe témoin, mais ceux‑ci ont verbalisé leurs pensées pendant la tâche portant sur les mêmes problèmes.

Hutchinson (1993) a constaté qu'en utilisant la méthode de réflexion à voix haute pour enseigner la stratégie cognitive de résolution de problème et la stratégie métacognitive d'auto‑évaluation, les élèves ayant des TA ont obtenu de meilleurs résultats que les élèves du groupe témoin.

Application en classe

1. L'enseignante explique les étapes de la stratégie cognitive ou métacognitive.

2. L'enseignante modélise les étapes de la stratégie en verbalisant ses pensées au fil de l'exécution de la démarche (réflexion à voix haute).

3. L'élève applique les étapes et verbalise sa réflexion par rapport à la tâche.

4. L'enseignante donne une rétroaction corrective et diminue l'aide à mesure que l'élève apprend la stratégie.

(Adapté de Cole et Wasburn-Moses, 2010)

Verbalisation par l'élève

Cette stratégie consiste à amener l'élève à verbaliser ses pensées pendant la résolution d'un problème. L'enseignante enregistre les mots exprimés par l'élève, les transcrit et analyse les données. Il ressort des études que la verbalisation :

améliore les résultats des élèves aux examens (Swanson, 1990) ;

aide l'enseignante à déterminer les types de stratégies cognitives et métacognitives utilisées ; et

aide l'enseignante à déterminer les erreurs commises.

Améliorer les résultats des élèves

On enseigne d'abord à l'élève comment utiliser une stratégie, puis on lui demande de verbaliser ses pensées pendant la résolution des problèmes.

La façon dont la verbalisation par l'élève a été utilisée dans le cadre d'études est décrite ci‑dessous.

Schunk et Cox (1986) ont réparti au hasard dans trois groupes 90 élèves de la 6e à la 8e année ayant des TA. Après avoir reçu le même enseignement explicite d'une méthode de soustraction, les sujets du premier groupe ont été encouragés à verbaliser librement leurs pensées pendant l'exécution de la tâche; les sujets du deuxième groupe ont commencé à verbaliser, mais ont finalement arrêté, et ceux du troisième groupe n'ont pas verbalisé leurs pensées.

Les résultats montrent un lien direct entre l'enseignement explicite par l'enseignante, la verbalisation par les élèves et l'amélioration du rendement des élèves.

Les chercheurs ont conclu que la verbalisation de chaque étape de la démarche :

aide les élèves ayant des TA à rester concentrés ;

aide les élèves ayant des TA à se souvenir de renseignements importants ; et

renforce leur sentiment d'appropriation face à leur apprentissage.

Dans l'étude de Hutchinson (1993) décrite plus haut, on a constaté que les verbalisations des élèves ressemblaient aux scénarios pédagogiques utilisés par l'enseignant pour expliquer la stratégie, ce qui indique que les élèves ayant des TA ont été capables de mémoriser et de mettre en pratique l'information enseignée.

De plus, la verbalisation faite par les élèves du groupe expérimental a révélé que, pendant qu'ils travaillaient à résoudre les problèmes, ils ont appliqué la stratégie métacognitive d'auto-correction et vu les différences entre leur tâche et les explications données par l'enseignante.

Nalieri et Johnson (2000) ont également enregistré des résultats positifs pour les élèves qui ont verbalisé une stratégie pendant la résolution de problèmes mathématiques. Leur étude portait sur 19 élèves âgés de 12 à 14 ans ayant des TA qui avaient été répartis dans un groupe expérimental et quatre groupes de référence.

Tous avaient reçu un enseignement sur les étapes de la stratégie cognitive de résolution de problèmes PASS (Planification, Attention, Simultanéité, Succession). Les sujets ont été encouragés à verbaliser les composantes de planification et d'auto-réflexion de la stratégie PASS, et l'enseignante utilisait des questions pour inciter les élèves à exprimer leurs pensées lorsqu'elle n'entendait aucune verbalisation après cinq secondes. Les données révèlent que la méthode de verbalisation a été le plus bénéfique pour le groupe des élèves présentant des faiblesses en planification.

Déterminer les types de stratégies utilisées

Rosenzweig, Krawec et Montague (2011) ont enregistré, transcrit et analysé les verbalisations de 73 élèves de 8e année pendant la résolution de problèmes mathématiques. Les élèves ont été répartis dans trois groupes selon qu'ils avaient :

des difficultés d'apprentissage en mathématiques (14),

des résultats faibles en mathématiques (34) ou

de bons résultats en mathématiques (25).

Pour chaque groupe, le chercheur a modélisé la compétence métacognitive en utilisant la technique de réflexion à voix haute, puis les élèves ont appliqué la compétence et résolu trois problèmes.

Le chercheur a encouragé les élèves à dire à quoi ils pensaient pendant l'exécution de la tâche. Les verbalisations ont été enregistrées, transcrites et classées selon qu'elles étaient de nature métacognitive ou non. Le nombre de répétition des divers types de déclarations a également été noté.

Les chercheurs ont déterminé que, comparativement aux élèves des deux autres groupes, les élèves ayant des TA avaient tendance à utiliser plus de stratégies métacognitives non productives (réactions émotives, monologue intérieur négatif, etc.) à mesure que les problèmes mathématiques devenaient plus complexes. Ce résultat traduit une frustration accrue face au problème à résoudre.

Ceci confirme l'importance d'enseigner de façon explicite des stratégies cognitives et métacognitives aux élèves ayant des TA.

Montague (1992) a également utilisé les verbalisations des élèves pour comprendre la façon dont ils utilisent les stratégies de résolution de problèmes. Six sujets de cycle intermédiaire ont été choisis au hasard parmi 14 élèves chez qui des TA avaient été décelés par un conseil scolaire. Les sujets ont ensuite été répartis dans deux groupes de façon aléatoire.

Il a été constaté que l'enseignement d'une stratégie cognitive et d'une stratégie métacognitive améliore les résultats en résolution de problèmes. L'emploi combiné de stratégies cognitive et métacognitive s'est révélé plus efficace que l'utilisation d'une stratégie cognitive ou métacognitive seule. La verbalisation a permis aux chercheurs de voir que les élèves connaissaient les stratégies et les appliquaient correctement.

Examiner les types d'erreurs

Parmar (1992) a examiné le genre d'erreurs commises par les élèves pendant la résolution de problèmes mathématiques en recrutant 31 participants âgés de 8 à 14 ans ayant des TA. Dans cette étude, les élèves ont été invités à verbaliser individuellement leurs pensées pendant l'exécution de la tâche, tandis que l'enseignante prenait des notes sur les remarques et les comportements. Les élèves ont été encouragés à b.

Les notes ont été transcrites et les erreurs ont été catégorisées selon qu'elles étaient attribuables à des compétences insuffisantes ou à des connaissances insuffisantes. L'enseignante a pu ensuite utiliser cette information pour orienter les prochaines étapes de l'enseignement.

Application en classe

1. L'enseignante explique les étapes de la stratégie cognitive ou métacognitive.

2. L'enseignante modélise les étapes de la stratégie en verbalisant ses pensées au fil de l'exécution de la démarche (réflexion à voix haute).

3. L'élève applique les étapes et verbalise sa réflexion par rapport à la tâche.

4. L'enseignante enregistre, transcrit et analyse les verbalisations.

5. L'enseignante utilise les données pour adapter l'enseignement futur.

Résumé des données probantes

Une vaste recherche a été effectuée dans le but de trouver toutes les études :

portant sur la verbalisation par des élèves ayant des difficultés d'apprentissage en résolution de problèmes mathématiques ;

comprenant un groupe expérimental et un groupe témoin ou de référence ou portant sur un cas unique ;

dont les résultats ont été publiés dans une revue à comité de lecture.

Les articles ont été lus et les études répondant aux critères susmentionnés ont été retenues. Dans certains cas, une relation de cause à effet évidente a été constatée entre les interventions et la variable à l'étude. Dans d'autres, la verbalisation était utilisée comme méthode de recherche pour trouver des relations de cause à effet.

Ressources pertinentes sur le site Web TA@l'école
Cliquer ici afin d'accéder la vidéo Bavardages mathématiques : verbalisation en action. Cliquer ici afin d'accéder à la vidéo Comment la conception universelle de l'apprentissage remédie aux difficultés d'apprentissage en mathématiques.
Cliquer ici afin d'accéder à l'article L'enseignement explicite : une stratégie d'enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article La stratégie d'enseignement concrète-représentationnelle-abstraite en mathématiques.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L'heuristique mathématique et la résolution de problèmes.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article La représentation visuelle en mathématiques.

Cliquer ici afin d'accéder à la réponse à la question Il y a beaucoup d'information concernant l'identification des troubles d'apprentissage en mathématiques, mais les stratégies et les idées pour intervenir sur ces troubles sont limitées. Quelles stratégies sont avantageuses?.

Articles évalués par des pairs :

Berg, D., et Hutchinson, N. (2010). " Cognitive processes that account for mental addition fluency differences between children typically achieving in arithmetic and children at-risk for failure in arithmetic ", Learning Disabilities: A Contemporary Journal 8(1), p. 1-20.

Bosson, M., Hessels, M., Hessels-Schlatter, C., Berger, J-L., Kipfer, N., et Büchel, F. (2010). Strategy acquisition by children with general learning difficulties through metacognitive training. Australian Journal of Learning Difficulties, 15 (1), 13-34.

Cole, J., et Wasburn-Moses, L. (2010). " Going beyond the math wars: A special educator's guide to understanding and assisting with inquiry-based teaching in mathematics ", Teaching Exceptional Children, 42(4), p. 14-20.

Hutchinson, N. (1991). " The challenges of componential analysis: Cognitive and metacognitive instruction in mathematical problem solving ", Journal of Learning Disabilities, 25(4), p. 249-252, 257.

Hutchinson, N. (1993). " Effects of cognitive strategy instruction on algebra problem solving of adolescents with learning disabilities ", Learning Disability Quarterly, 16(1), p. 34-63.

Kretlow, A., et Blatz, S. (2011). " The ABCs of evidence-based practice for teachers ", Teaching Exceptional Children, 43(5), p. 8-19.

Montague, M. (1992). " The effects of cognitive and metacognitive strategy instruction on the mathematical problem solving of middle school students with learning disabilities ", Journal of Learning Disabilities, 25(4), p. 230-248.

Montague, M. (2008). " Self-regulation strategies to improve mathematical problem solving for students with learning disabilities ", Learning Disability Quarterly, 31, p. 37-44.

Montague, M., et Applegate, B. (1993). 2Middle school students' mathematical problem solving: An analysis of think-aloud protocols ", Learning Disability Quarterly, 16(1), p. 19-32.

Montague, M., et Bos, C. (1986). " The effect of cognitive strategy training on verbal math problem solving performance of learning disabled adolescents ", Journal of Learning Disabilities, 19(1), p. 26-33.

Naglieri, J., et Johnson, D. (2000). " Effectiveness of a cognitive strategy intervention in improving arithmetic computation based on the PASS theory ", Journal of Learning Disabilities, 33(6), p. 591-597.

Ostad, S., et Sorenson, P. (2007). " Private speech and strategy-use patterns: Bidirectional comparisons of children with and without mathematical difficulties in a developmental perspective ", Journal of Learning Disabilities, 40(1), p. 2-14.

Parmar, R. (1992). " Protocol analysis of strategies used by students with mild disabilities when solving arithmetic word problems ", Diagnostique, 17(4), p. 227-243.

Rosenzweig, C., Krawec, J., et Montague, M. (2011). " Metacognitive strategy use of eighth-grade students with and without learning disabilities during mathematical problem solving: A think-aloud analysis ", Journal of Learning Disabilities, 44(6), p. 508-520.

Schunk, D., et Cox, P. (1986). " Strategy training and attributional feedback with learning disabled students ", Journal of Educational Psychology, 78(3), p. 201-209.

Swanson, H. (1990). " Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving ", Journal of Educational Psychology, 82(2), p. 306-314.

Mary Land est étudiante diplômée à la Faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa. Avant de reprendre des études de cycle supérieur à temps plein, elle a travaillé pendant plusieurs années comme enseignante au secondaire. Ses expériences en classe sont à l'origine de ses intérêts variés dans le domaine de l'éducation, dont l'alphabétisation et l'enseignement des arts du langage pour tous les élèves.

La recherche effectuée par Cheryll Duquette dans le domaine de l'éducation de l'enfance en difficulté reflète son intérêt pour les expériences des élèves ayant des troubles d'apprentissage dans les classes inclusives. En tant qu'ancienne enseignante, elle s'intéresse particulièrement aux stratégies qui peuvent être utilisées par les titulaires de classe pour faciliter l'inclusion. Madame Duquette est également l'auteure du livre Students at Risk (2e éd.) qui renferme des conseils pratiques pour travailler avec les élèves ayant des TA et leurs parents. Elle donne des cours de formation du personnel enseignant et des cours du cycle supérieur en éducation de l'enfance en difficulté à la Faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa.

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La verbalisation en résolution de problèmes mathématiques

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par Mary Land, étudiante diplômée, Faculté d'éducation, Université d'Ottawa et Cheryll Duquette, Ph. D., Université d'Ottawa Les élèves ayant des troubles d'apprentissage (TA) peuvent présenter des faiblesses particulières en résolution de problèmes mathématiques.

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Cliquer ici pour accéder à la transcription de ce webinaire. Présenté par Michèle Minor-Corriveau, M.Sc.S., PhD, Orthophoniste / Professeure agrégée, Membre OAOO / Université Laurentienne École d'orthophonie
La littératie structurée consiste en un enseignement explicite, systématique qui met l'accent sur la conscience phonologique, l'identification et la structure des mots, la phonétique, le décodage, l'orthographe (lexicale et grammaticale) et la syntaxe relative à la lecture des phrases et des paragraphes. Cet exposé examinera chacune de ces composantes en fournissant des ressources pédagogiques permettant de planifier des objectifs d'apprentissage centrés sur les besoins de chaque élève.
Trois résultats d'apprentissage

1. Comprendre la science de la lecture

2. Reconnaître les différents types d'erreurs observés chez l'élève en difficulté de lecture et d'écriture

3. Trouver des ressources qui leur permettront de planifier un enseignement explicite de la lecture et de l'écriture

Niveaux scolaires ciblés
Primaire, moyen-intermédiaire, secondaire

Public cible
Enseignants et orthophonistes

Niveau de connaissance des participants
Débutant/intermédiaire
Michèle Minor-Corriveau a obtenu une maîtrise ès sciences de la santé en orthophonie de l'Université Laurentienne en 1998. Elle est membre en règle de l'Ordre des audiologistes et orthophonistes de l'Ontario (OAOO). Depuis 1998, elle a travaillé auprès des enfants d'âge scolaire ayant des difficultés ou un trouble du langage et/ou de la parole. En 2012, elle obtenu un doctorat ès sciences humaines, un programme doctoral interdisciplinaire de l'Université Laurentienne visant à intégrer des professionnels de différente discipline autour d'un problème commun et complexe. Ses intérêts de recherche sont centrés, sans toutefois s'y limiter, à la normalisation des outils d'évaluation et d'intervention ciblant le langage écrit et la parole pour ceux retrouvée en minorité linguistique, soit la population franco-ontarienne. Depuis 2008, elle détient un poste de professeure agrégée à l'Université Laurentienne, dans le cadre du baccalauréat et de la maîtrise ès sciences de la santé en orthophonie. C'est toujours avec fierté qu'elle accepte de promouvoir la profession d'orthophoniste en milieu bilingue et minoritaire. Michèle a obtenu plus de 503 548.30$ en subventions et contrats de recherche à titre de chercheuse principale ou co-chercheuse.

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ENREGISTREMENT DU WEBINAIRE - La littératie structurée : les fondements essentiels à la réussite en lecture et en écriture

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Cliquer ici pour accéder à la transcription de ce webinaire.

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Par Kathryn Garforth, étudiante diplômée, Faculté d'éducation, Université de la Colombie-Britannique, et Linda Siegel, Ph. D., Université de la Colombie-Britannique
L'enseignement des mathématiques vise à enseigner petit à petit à l'élève à s'éloigner du matériel de manipulation afin de résoudre les problèmes mathématiques d'une manière abstraite et progressive (Miller et Mercer, 1993).

Les mathématiques peuvent s'avérer un défi pour les élèves qui ont des difficultés d'apprentissage, en particulier si les concepts et les méthodes pédagogiques deviennent plus abstraits. Selon des revues de la littérature antérieures, le recours à des méthodes pédagogiques directes et explicites auprès des élèves ayant des troubles d'apprentissage (TA) en mathématiques a une importante ampleur de l'effet (p. ex. : Baker, Gersten et Dae-Sik, 2002; Gersten, Chard, Jayanthi, Baker, Morphy et Flojo, 2009; Zheng, Flynn et Swanson, 2013).

Description de la stratégie

La stratégie d'enseignement concrète - représentationnelle - abstraite (CRA; ou concrète - semi-concrète - abstraite) combine des éléments efficaces des pratiques comportementalistes ( enseignement direct) et constructivistes ( l'apprentissage par la découverte) (Sealander, Johnson, Lockwood et Medina, 2012; Mercer et Miller, 1992). Elle se révèle particulièrement efficace pour enseigner aux élèves ayant des TA, et ce, à tous les niveaux scolaires et dans de nombreux domaines liés aux mathématiques (Witzel, Riccomini et Schneider, 2008).

La stratégie CRA utilise des démonstrations, la modélisation, la pratique guidée suivie de la pratique autonome et d'une rétroaction immédiate, lesquels aspects se retrouvent communément dans les pratiques d'enseignement directes. Cette stratégie comprend également des stratégies d'apprentissage par la découverte axées sur la représentation afin d'aider les élèves à passer des connaissances conceptuelles aux connaissances procédurales (Sealander, Johnson, Lockwood et Medina, 2012).

La stratégie CRA est une stratégie séquentielle à trois niveaux favorisant la compréhension conceptuelle globale, l'exactitude procédurale et la fluidité, car elle fait appel à des techniques pédagogiques multisensorielles pour aborder de nouveaux concepts. Chaque niveau s'appuie sur les concepts enseignés précédemment (Witzel, Riccomini et Schneider, 2008).

Les trois niveaux

Au cours de la phase concrète de l'enseignement, les élèves se servent d'objets tridimensionnels, ce matériel de manipulation les aidant à mieux saisir le nouveau concept (Miller et Kaffar, 2011). L'utilisation de ce type de matériel augmente le nombre de stimulations sensorielles chez l'élève pendant l'apprentissage du nouveau concept, ce qui augmente la possibilité de rétention des étapes procédurales nécessaires pour résoudre le problème (Witzel, 2005).

Au cours de la phase représentationnelle de l'enseignement, on enseigne aux élèves à se servir de dessins bidimensionnels (au lieu du matériel de manipulation de la phase concrète) pour représenter les mêmes concepts.

Au cours de la phase abstraite, on leur enseigne à traduire les dessins bidimensionnels en symboles mathématiques classiques pour résoudre le problème (Miller et Kaffar, 2011).
Cliquer ici pour accéder à un résumé de la stratégie concrete-représentationnelle-abstraite par l'Iris Centre
Les manipulations des phases concrète et représentationnelle permettent à l'élève de rationaliser les procédures mathématiques conceptuelles en étapes logiques et en définitions compréhensibles (Witzel, Riccomini et Schneider, 2008). Lorsque l'élève tente de résoudre un problème mathématique difficile, il est capable de s'en faire une représentation graphique pour y arriver plus facilement (Witzel, 2005).

Utilisation en classe

Il importe de se rappeler que la stratégie CRA est une séquence pédagogique de leçons inter-reliées où chacune d'elles se rapporte aux précédentes. Les phases et les liens explicites entre les leçons sont essentiels à l'apprentissage de la compétence ciblée et à la compréhension des concepts qui y sont associés (Witzel, Riccomini et Schneider, 2008). Sealander, Johnson, Lockwood et Medina (2012) suggèrent que chaque phase comprenne trois leçons.

Les élèves ayant des TA ont généralement besoin de conseils explicites et de soutien pour apprendre de nouveaux concepts et compétences dans divers contextes (Witzel, Riccomini et Schneider, 2008).

Miller, Mercer et Dillon (1992) font remarquer que chaque leçon devrait suivre le même format. Au début d'une leçon, les élèves devraient recevoir un organisateur graphique. L'enseignante ou l'enseignant devrait faire une démonstration de la nouvelle compétence et demander aux élèves de modéliser le processus. Par la pratique guidée, les élèves essaient de résoudre quelques problèmes et reçoivent de la rétroaction sur le processus, puis ils mettent la ou les nouvelles compétences en pratique de façon autonome.

Création d'une séquence pédagogique CRA

Witzel, Riccomini et Schneider (2008) ont créé un acronyme que les enseignantes et enseignants peuvent utiliser pour les aider à élaborer leur propre séquence pédagogique CRA. En effet, l'acronyme CRAMPEA (ou CRAMATH en anglais) représente les sept étapes que les enseignantes et enseignants peuvent suivre pour créer une unité mathématique :

1. Choisir la notion mathématique à enseigner.

2. Revoir les procédures à suivre pour résoudre le problème.

3. Adapter les étapes à suivre pour éliminer les problèmes de notation ou de calcul.

4. Faire correspondre les étapes abstraites au matériel de manipulation concret approprié.

5. Prévoir des leçons concrètes et représentationnelles.

6. Enseigner chaque leçon concrète, représentationnelle et abstraite jusqu'à ce que l'élève maîtrise la notion.

7. Aider l'élève à généraliser son apprentissage au moyen de problèmes écrits (p. 273.).

Résumé des données scientifiques

De nombreuses études ont démontré que la stratégie pédagogique CRA est efficace tant chez les élèves ayant des TA que chez ceux qui sont moins performants, et ce, à tous les niveaux de l'élémentaire et à l'égard de notions mathématiques comme :

les faits de base et la valeur de position (Bryant et al., 2008; Miller et Mercer, 1993),

l'addition, la soustraction, la multiplication et la division (Mancl, Miller et Kennedy, 2008; Miller et Kaffar, 2011; Miller et Mercer, 1993; Sealander, Johnson, Lockwood et Medina, 2012),

les problèmes écrits (Hutchinson, 1993; Maccini et Hughes 2000),

les fractions (Butler, Miller, Chrehan, Babbitt et Pierce, 2003; Jordan, Miller et Mercer, 1999; Misquitta, 2011),

l'algèbre (Witzel, 2005; Witzel, Mercer et Miller, 2003).

La stratégie CRA s'est avérée efficace dans un contexte d'enseignement inclusif, en petits groupes ou individuel (p. ex. : Bryant et al., 2008; Sealander, Johnson, Lockwood et Medina, 2012; Witzel, 2005).

Lorsque les élèves apprennent au moyen de la stratégie CRA, ils sont en mesure de généraliser et de maintenir les progrès réalisés au cours de la période d'intervention dans le cadre de cette stratégie (p. ex. Bryant et al., 2008; Sealander, Johnson, Lockwood et Medina, 2012; Witzel, 2005).

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Les représentations visuelles en mathématiques.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L'heuristique mathématique et la résolution de problèmes.
Cliquer ici afin d'accéder à l'article L'utilisation efficace des diagrammes en mathématiques.
Cliquer ici afin d'accéder à l'article La verbalisation en résolution de problèmes mathématiques.

Cliquer ici afin d'accéder à la vidéo et leçon Centres d'apprentissage en mathématiques.

Ressources supplémentaires

Radford, Demers et Miranda ont créé une guide qui porte sur le processus d'abstraction en mathématiques. Cliquer ici pour accéder à ce guide.

Le passage à l'abstrait dans l'apprentissage des mathématiques au cycle intermédiaire (de la 7e à la 10e année) est une monographie écrit par Luis Radford et produit par le ministère de l'Éducation de l'Ontario. Cliquer ici pour accéder à cette monographie.

Ouvrages consultés

Baker, S., Gersten, R. et Dae-Sik, L. (2002). " A synthesis of empirical research on teaching mathematics to low achieving students. " Elementary School Journal, 103, p.51-73.

Bryant, D. P., Bryant, B. R., Gersten, R. M., Scammacca, N. N., Funk, C. Winter, A., Shih, M. et Pool, C. (2008). " The effects of tier 2 intervention on the mathematics perfomance of first-grade students who are at risk for mathematics difficulties. " Learning Disability Quarterly, 31 p. 47-63.

Butler, F. M., Miller, S. P., Crehan, K., Babbitt, B., et Pierce, T. (2003). " Fraction instruction for students with mathematics disabilities: Comparing two teaching sequences. " Learning Disabilities Research et Practice, 18(2), p.99-111.

Gersten, R., Chard, D.J., Jayanthi, M.J., Baker, S. K., Morphy, P., et Flojo, J. (2009). " Mathematics instruction for students with learning disabilities: A meta-analysis of instructional components ". Review of Educational Research, 79, p. 1202-1242. doi 10.3102/0034654309334431

Hutchinson, N.L. (1993). " Students with disabilities and mathematics education reform - Let the dialogue begin. " Remedial and Special Education, 14(6), p.20-23.

Jordan, L., Miller, M. D., et Mercer, C. D. (1999). " The effects of concrete to semi-concrete to abstract instruction in the acquisition and retention of fraction concepts and skills. " Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 9, p.115-122

Maccini, P., et Hughes, C.A. (2000). " Effects of a problem-solving strategy on the introductory algebra performance of secondary students with learning disabilities. " Learning Disabilities Research and Practice, 15(1), p.10-21.

Mercer, C.D., et Miller, S. P. (1992). " Teaching students with learning problems in math to achieve, understand and apply basic math facts. " Remedial and Special Education, 13, p.19-35.

Miller, S. P., et Kaffar, B. J. (2011). " Developing addition with regrouping competence among second grade students with mathematics difficulties. " Investigations in Mathematics Learning, 4, p. 24-49.

Miller, S.P., et Mercer, C.D. (1993). " Using data to learn about concrete-representational-abstract instruction for students with math disabilities. " Learning Disabilities Research and Practice, 8, p. 89-96.

Miller, S. P., Mercer, C.D., et Dillon, A. S. (1992) " CSA: Acquiring and Retraining Math Skills. " Intervention in School and Clinic, 28, p. 105-110.

Misquitta, R. (2011). " A review of the literature: Fraction instruction for struggling learners in mathematics. " Learning Disabilities Research et Practice, 26(2), p. 109-119.

Sealander, K. A., Johnson, G.R., Lockwood, A. B., et Medina, C. M. (2012). " Concrete-semiconcrete-abstract (CSA) instruction: A decision rule for improving instructional efficacy. " Assessment for Effective Intervention, 30, p. 53-65.

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Witzel, B.S. Mercer, C.D. et Miller, M.D. (2003). " Teaching algebra to students with learning difficulties: An investigation of an explicit instruction model. " Learning Disablities Research et Practice, 18(2), p. 121-131.

Witzel, B. S., RIccomini, P. J. et Schneider, E. (2008). " Implementing CRA with secondary students with learning disabilities in mathematics. " Intervention in School and Clinic. 43, p. 270- 276. doi: 10.1177/1053451208314734

Zheng, X., Flynn, L.J., et Swanson, H. L. (2013). " Experimental intervention studies on word problem solving and math disabilities: A selective analysis of the literature. " Learning Disabilities Quarterly, 36, p. 97-111. doi: 10.1177/073194871244427

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La stratégie d'enseignement concrète - représentationnelle - abstraite en mathématiques

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Par Kathryn Garforth, étudiante diplômée, Faculté d'éducation, Université de la Colombie-Britannique, et Linda Siegel, Ph. D., Université de la Colombie-Britannique L'enseignement des mathématiques vise à enseigner petit à petit à l'élève à s'éloigner du matériel de manipulation afin de résoudre les problèmes mathématiques d'une manière abstraite et progressive (Miller et Mercer, 1993).

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La résolution de problèmes e math avec l'heuristique

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La résolution de problèmes e math avec l'heuristique

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Adapté de l'article L'heuristique mathématique et la résolution de problèmes, par Kyle Robinson et Nancy L. Hutchinson
De nombreuses raisons peuvent expliquer le déficit en compétences mathématiques de certains élèves. Les troubles d'apprentissage (TA) qui touchent les mathématiques sont variés et peuvent prendre de nombreuses formes. Quand on décide de recourir à une intervention heuristique ou autre pour les TA en mathématiques, le plus important est de choisir une intervention qui est adaptée aux problèmes de l'élève.

En général, les élèves peuvent avoir des problèmes lorsqu'ils essaient de faire leurs devoirs de mathématiques sans avoir les connaissances conceptuelles, déclaratives ou procédurales requises. Les connaissances conceptuelles consistent en une compréhension approfondie des mathématiques et des connexions entre les concepts. Si un élève n'a pas une solide compréhension du concept mathématique sur lequel la classe travaille, il sera peut-être nécessaire de lui enseigner à nouveau le concept d'une manière différente.

Les connaissances déclaratives sont les informations que les élèves connaissent " d'un coup d'œil " ou qu'ils extraient facilement de leur mémoire, comme les faits numériques (addition ou multiplication). Des outils comme les cartes-éclairs peuvent aider les élèves à mémoriser des faits mathématiques, et les documents comme les tableaux d'addition, de multiplication et de fractions peuvent aider à combler les lacunes jusqu'à ce que les élèves puissent se rappeler de manière fiable les faits mathématiques. Cliquer ici pour télécharger des tableaux de mathématiques gratuits, à partir du site Web Teachers Pay Teachers. (en anglais seulement)

Les connaissances procédurales sont l'habilité à suivre des étapes séquentielles afin de faire un calcul, de résoudre un problème sous forme d'énoncé ou d'effectuer des tâches du monde réel. Lorsque des élèves manquent de connaissances procédurales, ils savent peut-être ce dont ils ont besoin pour résoudre un problème de mathématiques, mais ils ont de la difficulté à savoir " comment " le faire. Si un élève a de la difficulté à suivre la procédure pour résoudre un problème de mathématiques, par exemple, ne pas savoir par où commencer ou oublier l'ordre des étapes à suivre pour résoudre un problème, l'heuristique peut alors s'avérer utile.

Que sont les heuristiques?

Fondamentalement, une heuristique est une méthode de calcul qui fournit rapidement une solution et qui réduit la quantité de renseignements qui doit être traitée (Gray, 1994, p. 395) ou un plan pour diviser un gros problème en plus petites parties. L'heuristique convient mieux aux élèves qui comprennent le concept mathématique, mais qui ont du mal à retenir les étapes de la résolution d'un problème (Burns, 2011; Snyder, 1988).

L'heuristique est parfois enseignée; autrement, les élèves la découvrent eux-mêmes. Il peut s'agir d'une règle générale, d'une estimation éclairée, d'un jugement intuitif, d'un stéréotype ou d'un sens commun. L'approche heuristique la plus fondamentale est l'apprentissage par essai-erreur (Heuristique, 2014).

Vous trouverez ci-après quelques exemples d'heuristiques qui peuvent aider votre enfant à résoudre des problèmes de mathématiques :

La stratégie du mot-clé

La stratégie par mot-clé consiste à associer des mots courants avec l'opération qu'ils représentent. Par exemple, " donner " indiquerait que la question implique une soustraction. Dans le problème sous forme d'énoncé ci-après, cette stratégie conviendrait :

Annie a 10 crayons. Elle a donné 4 crayons à Megan. Combien de crayons lui reste-t-il?

Bien que cette approche heuristique soit utile pour les élèves ayant des TA en mathématiques, elle pourrait ne pas convenir pour faciliter la résolution de tous les problèmes sous forme d'énoncés. Par exemple, le problème sous forme d'énoncé :

Annie a donné 4 crayons à Megan. Elle a donné 6 crayons à Mino. Combien de crayons Annie a-t-elle donnés?

Ce problème sous forme d'énoncé ne comprend pas une soustraction et nécessite en fait une addition pour obtenir la bonne réponse.

Comme cette approche heuristique ne convient pas toujours, il faudrait l'enseigner en dernier recours, après l'échec des autres stratégies.

Souligner les données importantes

Les problèmes sous forme d'énoncés contiennent souvent des renseignements non pertinents qui peuvent semer la confusion chez les élèves ou les décourager. Dans cette approche heuristique, les élèves doivent souligner ou surligner les données importantes, simplifiant ainsi le processus, tel qu'il est illustré ci-dessous :

Les singes vivent dans les arbres et mangent des bananes. Si un singe cueille trois bananes le matin et trois l'après-midi et que son ami lui donne cinq bananes, combien de bananes le singe a-t-il à manger?

Comme votre enfant ne sait peut-être pas comment utiliser cette stratégie de façon indépendante, il est important que vous fassiez ensemble plusieurs problèmes sous forme d'énoncés, en surlignant les données importantes et en expliquant pourquoi certaines parties ont été mises en évidence et d'autres pas.
Cliquer ici pour accéder à l'article intitulé La représentation visuelle en mathématiques. Cliquer ici pour accéder à l'article intitulé L'utilisation efficace des diagrammes en mathématiques.
Visualisation

Lorsque les élèves utilisent la stratégie de visualisation, ils utilisent des dessins, des diagrammes ou des graphiques pour résoudre des problèmes. Les représentations visuelles peuvent aider les élèves à enregistrer de l'information, à comprendre ce que demande la question et, plus tard, à évaluer leur solution. Toutefois, tout comme la stratégie de souligner les données susmentionnée, cette stratégie exige que les élèves soient capables de déterminer les renseignements importants dans un problème sous forme d'énoncé, et les parents ou les enseignants devront peut-être les guider les premières fois qu'ils utiliseront cette stratégie.

Procédés mnémotechniques

Les procédés mnémotechniques sont des indices visuels et sonores qui aident les élèves à retenir des renseignements importants. Les procédés mnémotechniques les plus familiers utilisent des acronymes, lesquels sont des mots formés par les premières lettres d'une série de mots. Par exemple, HAZAH PHADHADAH pour les dieux grecs : Héra, Aphrodite, Zeus, Apollon, Héphaïstos, Poséidon, Hermès, Artémis, Dionysos, Hadès, Athéna, Déméter, Arès, H estia.

Bien des élèves ayant des TA doivent combattre une faible mémoire à court terme; les procédés mnémotechniques peuvent aider les élèves de tous les âges à mémoriser des renseignements importants qu'ils auraient autrement de la difficulté à extraire. Il a été démontré que l'enseignement mnémotechnique aide considérablement la capacité de se rappeler l'information, de la retenir et de la comprendre (Scruggs et Mastropieri, 2000).

Vous vous souvenez peut-être de deux procédés mnémotechniques couramment utilisés du temps où vous suiviez vous-même des cours de mathématiques :

L'acronyme PEDMAS (parenthèses, exposants, division, multiplication, addition, soustraction) est utilisé quand il s'agit de résoudre une équation à opérations multiples.
Cliquer ici pour accéder au modèle de TA@l'école pour le procédé mnémotechnique PERDS.
Cliquer ici pour accéder au modèle de TA@l'école pour le procédé mnémotechnique PEDMAS.

L'acronyme PERDS (premiers, éloignés, rapprochés, derniers) est utilisé quand il s'agit de développer une expression algébrique.
Cliquer ici pour accéder au modèle de TA@l'école pour le procédé mnémotechnique DRAW. Cliquer ici pour accéder au modèle de TA@l'école pour le procédé mnémotechnique SOLVE.
Ces deux exemples de procédés mnémotechniques ne sont pas les seuls; des chercheurs en ont conçu beaucoup d'autres pour aider les élèves ayant des TA à réussir en mathématiques. Examinez les procédés mnémotechniques mentionnés ci-dessous, et imprimez ou téléchargez le ou les modèles qui correspondent aux problèmes de votre enfant. Vous pouvez réduire la charge imposée à la mémoire de travail de votre enfant en imprimant ces procédés mnémotechniques et en les laissant à sa portée pendant qu'il fait ses devoirs de mathématiques, afin qu'il puisse se concentrer sur la recherche de la bonne réponse.
Cliquer ici pour accéder au modèle deTA@l'école pour le procédé mnémotechnique SIGNS.
Pour des calculs simples, par exemple 6 x 8, utilisez les procédés appelés DRAW ou SOLVE en anglais (Miller et Mercer, 1993).

Si votre enfant a de la difficulté à utiliser SOLVE ou DRAW, la mnémotechnique SIGNS peut fournir plus d'indices pour résoudre le problème (Watanabe, 1991).

Si votre enfant est capable de lire et de comprendre les problèmes sous forme d'énoncés, mais qu'il a de la difficulté à les représenter à l'aide d'une équation, utilisez la mnémotechnique RIDGES (Snyder, 1988).
Cliquer ici pour accéder au modèle de TA@l'école pour le procédé mnémotechnique FAST DRAW.
Cliquer ici pour accéder au modèle de TA@l'école pour le procédé mnémotechnique RIDGES.

Quand votre enfant passe de faits arithmétiques simples à des problèmes sous forme d'énoncés complexes, une mnémotechnique comme FAST DRAW peut l'aider (Miller et Mercer, 1993).

N'oubliez pas que, à l'instar de toutes les autres méthodes heuristiques mentionnées dans le présent article, le recours à des procédés mnémotechniques doit d'abord être modélisé. Une fois que vous avez choisi le procédé mnémotechnique qui pourrait aider votre enfant, assoyez-vous avec lui et faites quelques problèmes de mathématiques ensemble. Lorsque votre enfant est capable de suivre de manière fiable toutes les étapes du procédé mnémotechnique, il est prêt à travailler de façon autonome.

Le recours à l'heuristique, ou l'entraînement à l'autoapprentissage en mathématiques, peut améliorer considérablement la capacité des élèves à résoudre rapidement et correctement des faits numériques et des problèmes sous forme d'énoncés. Les élèves qui ont des TA (restreints aux mathématiques ou plus généraux) bénéficieront particulièrement de la structure et de la logique heuristiques.

Références :

Burns, M. K. (2011). " Matching math interventions to students' skill deficits: A preliminary investigation of a conceptual and procedural heuristic ". Assessment for Effective Intervention, 36, pp. 210-218.

Gray, P. (1994). Psychology (2 e édition). New York, NY : Worth Publishers.

Heuristique. Dans Wikipedia. Extrait de https://fr.wikipedia.org/wiki/Heuristique

Miller, S. P., et Mercer, C. D. (1993). " Mneumonics: Enhancing the math performance of student with learning disabilities ". Intervention in School and Clinic, 29, pp. 78-82.

Scruggs, T., et Mastropieri, M. (2000). " Students with learning and behavior problems: An update and research synthesis ". Journal of Behavioral Education, 10(2/3), pp. 163-173.

Snyder, K. (1988). " RIDGES: A problem-solving math strategy ". Academic Therapy, 23, pp. 262-263.

Watanabe, A. (1991). " The effects of a mathematical word problem solving strategy on problem solving performance by middle school students with mild disabilities ". Thèse de doctorat non publiée, University of Florida, Gainesville.

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La résolution de problèmes avec l'heuristique mathématique

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Adapté de l'article L'heuristique mathématique et la résolution de problèmes, par Kyle Robinson et Nancy L. Hutchinson De nombreuses raisons peuvent expliquer le déficit en compétences mathématiques de certains élèves. Les troubles d'apprentissage (TA) qui touchent les mathématiques sont variés et peuvent prendre de nombreuses formes.

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En tant que parent qui se retrouve maintenant avec la responsabilité d'enseigner à votre enfant, vous trouvez peut-être cela difficile d'enseigner des concepts mathématiques que vous n'avez pas revus depuis de nombreuses années, surtout quand votre enfant a des troubles d'apprentissage (TA). J'espère que le présent article vous montrera cinq façons utiles d'intéresser votre enfant aux mathématiques et de l'aider dans cette matière à la maison.

Les " nouvelles " mathématiques et l'angoisse engendrée par cette matière

J'enseigne au niveau intermédiaire et je constate que les parents me posent souvent la même question lors de nos rencontres initiales : En quoi consistent les NOUVELLES mathématiques? Pour commencer, laissez-moi vous assurer qu'aucun nouveau concept n'a été inventé en mathématiques depuis très longtemps (du moins au niveau élémentaire - mais, comme la plupart des sciences, les mathématiques évoluent). Alors, qu'y a-t-il de nouveau au sujet de ces mathématiques? Il s'agit tout simplement d'une nouvelle façon d'examiner d'anciens concepts. Au lieu de faire apprendre un concept par cœur, nous présentons plusieurs options aux élèves. Les nouvelles mathématiques élargissent les techniques et les stratégies de calcul mental.

Prenez, par exemple, 72 - 17. La plupart d'entre nous qui ont appris selon l'ancien système d'éducation utiliseraient un algorithme standard pour résoudre ce problème mentalement (nous commencerions par la colonne des unités, puis nous passerions à la colonne des dizaines) :

Les nouvelles mathématiques offrent plusieurs techniques de calcul mental, comme " l'addition " :

ou la " compensation " :

Je n'aime pas les nombres qui ne sont pas arrondis, alors au lieu d'utiliser 17, je vais l'arrondir à 20. 72 - 20 = 52. Vu que j'ai ajouté 3 à 17, je dois ajouter 3 de plus à mon résultat.

Les élèves qui ont des troubles d'apprentissage en mathématiques ont souvent une faible estime de soi et ressentent de l'anxiété face aux mathématiques. Il est donc utile d'aborder cette matière avec assurance et positivisme pour encourager votre enfant à essayer de résoudre les problèmes qu'il trouve difficiles. Les élèves ayant des TA trouveront très utile d'avoir autant de façons différentes d'aborder les problèmes, car cela leur permet de découvrir ce qui fonctionne le mieux dans leur cas. Vous trouverez peut-être ce qui fonctionne le mieux pour vous également!
Cliquez ici pour lire l'article intitulé Les mathématiques et la mentalité de croissance.
Se concentrer sur les notions de base

Vous ne comprenez pas le théorème de Pythagore? Vous avez oublié comment procéder pour équilibrer une équation d'algèbre? Ne vous inquiétez pas. Un des plus grands défis que les enseignantes et enseignants doivent surmonter aux niveaux intermédiaire et supérieur, c'est le fait qu'un nombre important d'élèves ont encore du mal à additionner, à soustraire, à multiplier et à diviser. Cela ne signifie pas nécessairement que les élèves sont incapables de résoudre ces problèmes, mais ils mettent beaucoup de temps à y parvenir. En ce qui concerne les élèves qui ont des TA ou ceux qui ne maîtrisent pas encore leurs faits numériques, sachez qu'il est normal de leur donner du temps pour résoudre les problèmes et de s'exercer à acquérir ces compétences de base. Il n'est pas nécessaire d'obliger votre enfant à mémoriser les tables de multiplication. Mieux vaut lui permettre d'utiliser des ressources matérielles, par exemple, de petits tableaux de poche comme un tableau de nombres ou un tableau résumant les règles de multiplication que votre enfant peut consulter - j'éviterais le recours excessif à une calculatrice, car cela renforcera la capacité de faire des estimations au fil du temps). À mesure que votre enfant s'exerce à multiplier, il peut cocher les faits numériques qu'il maîtrise. En plaçant les tables de multiplication devant votre enfant et en l'encourageant à les consulter, vous faciliterez sa compréhension des faits numériques.

Gardez les choses simples, et concentrez-vous sur les notions de base. Il n'y a rien de mal à repasser ces opérations fondamentales maintes et maintes fois, de différentes façons (jeux, défis, etc.). Il n'est pas nécessaire d'utiliser une fiche d'exercices; vous pouvez afficher des questions sur votre frigo tous les jours afin que votre enfant y réponde lorsqu'il se prendra quelque chose à boire ou à manger, etc.

Cliquez ici pour lire l'article intitulé La résolution de problèmes avec l'heuristique mathématique.

Les mathématiques, ce n'est pas uniquement pour la salle de classe

Intégrez les mathématiques dans vos activités quotidiennes avec vos enfants. Par exemple, si votre enfant étudie au niveau primaire, demandez-lui de compter les raisins que vous lui avez servis dans un bol, puis demandez-lui d'en manger un certain nombre pour ensuite calculer la différence. Si votre enfant étudie au niveau intermédiaire, demandez-lui d'additionner les achats figurant sur votre reçu d'épicerie et de vous dire combien d'argent vous avez dépensé toutes taxes comprises. Si vous faites des rénovations à la maison, demandez à votre enfant de vous aider à prendre des mesures et à faire des calculs. Plus le niveau scolaire est élevé, plus les concepts abstraits sont complexes. En trouvant des moyens concrets d'illustrer ces concepts (quelque chose que votre enfant peut voir ou manipuler), vous l'aiderez à voir leur application dans la vie de tous les jours. Si votre enfant est plus âgé, vous pourriez créer une unité entière sur la représentation graphique et le calcul des pourcentages de la propagation du coronavirus et de la hausse de ces pourcentages (non pas pour l'effrayer, mais bien pour lui enseigner l'importance de prêter attention aux statistiques). Pour apprendre, votre enfant n'a pas besoin d'être assis à un pupitre devant des fiches d'exercices et des manuels scolaires. Le curriculum des mathématiques de tous les niveaux scolaires prévoit, dans ses contenus d'apprentissage, l'utilisation de concepts dans des situations authentiques, alors profitez de chaque occasion qui se présente (vous aussi pourriez trouver la leçon agréable)!

Activités supplémentaires :

Niveau primaire

Plus ou moins - Remplissez un bocal d'objets différents toutes les semaines (pièces de monnaie, blocs Lego, bonbons), et demandez à votre enfant d'estimer le nombre d'objets dans le bocal et de vous dire si celui-ci en contient plus ou moins que la semaine précédente.

Tri - Demandez à votre enfant de trier ses jouets (les blocs Lego et Duplo se prêtent bien à cette activité!) ou la lessive en différentes catégories. Demandez-lui de vous expliquer comment il a déterminé les catégories et combien d'objets se trouvent dans chacune d'elles.

Niveau intermédiaire

Demandez à votre enfant de mesurer la superficie et le volume de surfaces et d'objets dans votre maison. Il pourrait même vous aider à réaliser un projet de rénovation intérieure!

Demandez à votre enfant de bâtir une ville à l'aide de formes et de concepts géométriques. Vous trouverez des modèles gratuits imprimables ici.

Cliquez ici pour lire l'article intitulé Utilisation de matériel de manipulation pour appuyer l'apprentissage des mathématiques à la maison. Pour obtenir un exemple d'une activité de manipulation, cliquez ici pour lire l'article intitulé Je calcule jusqu'à 9. Cliquez ici pour lire l'article intitulé La représentation visuelle en mathématiques.
Les mathématiques constituent un langage. Comme pour toutes les langues, ce langage se renforce par la conversation. Le fait de parler des mathématiques peut aider les enfants à comprendre la discussion, l'explication et le raisonnement. Il s'agit de poser des questions telles que " Pourquoi penses-tu cela? " ou " Comment pourrait-on résoudre ce problème? ". Les conversations de ce genre peuvent aider les élèves à améliorer leur raisonnement et leur logique. Les bavardages mathématiques permettent aux élèves de se concentrer sur la solution d'un problème donné et de discuter de la plausibilité de cette solution. Bref, les bavardages mathématiques consistent à cerner différents raisonnements et stratégies, à trouver des solutions et à évaluer leur plausibilité. Ce qui rend le bavardage mathématique intéressant, c'est qu'il peut survenir naturellement et qu'il constitue un excellent moyen de favoriser l'apprentissage des mathématiques, surtout en vous aidant à constater comment votre enfant décode un problème, le résout et justifie sa solution. Voici un exemple de bavardage sur une estimation appropriée : " Combien y a-t-il d'arachides dans ce bocal? Quelle stratégie pourrions-nous employer pour obtenir une réponse plausible? "

Les bavardages mathématiques peuvent aussi révéler pourquoi un enfant a fait des erreurs en mathématiques. La plupart des élèves essaient d'éviter les erreurs à tout prix, et il en est de même pour les élèves ayant des TA en mathématiques. Dès qu'ils commettent une erreur, ils s'empressent de l'effacer et d'écrire la bonne réponse. Trop souvent, cependant, ils ne prennent pas le temps de comprendre pourquoi leur réponse était différente. Et, parfois, leur réponse est correcte, mais différente! Les parents peuvent utiliser les erreurs que commettent leurs enfants pour faire ressortir les concepts mal compris et les processus inadéquats.

Exemples d'amorce de bavardage mathématique

Nombre cible : Demandez à votre enfant d'atteindre un nombre cible à l'aide des autres chiffres ou nombres qui lui sont fournis :
Exemple : La cible est 10. Comment pouvons-nous l'atteindre avec les nombres 2, 3, 4, 5, 7, 8, 12 et 15?

Représente-le : Donnez un chiffre ou un nombre à votre enfant et demandez-lui de combien de façons différentes il peut le représenter.
Exemple : Le nombre 12 peut être représenté par 10 + 2, (5 x 2) + 2, 6 x 2, etc.

Égal à : Donnez une équation à votre enfant et demandez-lui de trouver une équation qui donne la même réponse.
Exemple : L'équation 5 + 2 donnerait la même réponse que 3 + 4, 6 + 1, 10 - 3, etc.

Comme je l'indiquais plus haut, les mathématiques constituent un langage - alors ne vous attendez pas à ce que votre enfant le parle couramment tout de suite. Enrichissez son vocabulaire en lui enseignant préalablement des mots clés, et utilisez vous-même ces mots au quotidien. Mes élèves ont tellement l'habitude de m'entendre leur poser constamment les questions suivantes : " As-tu revérifié ta solution? Te semble-t-elle plausible? ", qu'ils se les posent maintenant entre eux avant que j'aie l'occasion de le faire. Enrichissez petit à petit le vocabulaire de votre enfant à l'aide d'un " dictionnaire " des maths, soit des listes des mots clés qu'il apprend et qui peuvent lui servir de référence. Encore une fois, ce dictionnaire peut avoir un format de poche ou être de plus grandes dimensions. Si je devais traduire de l'anglais vers le français, je pourrais avoir besoin de consulter mon dictionnaire et mon Bescherelle, car je manque de connaissances dans cette langue. Il n'est donc que juste qu'un élève qui a des difficultés en mathématiques ait le droit de consulter son dictionnaire! Vous pouvez aider votre enfant en lui fournissant un glossaire de termes auquel il peut se reporter, comme celui qui est offert gratuitement ici, ou encore, vous pourriez créer votre propre glossaire ensemble!

Prendre du recul

Je travaille quotidiennement auprès d'élèves qui en sont à différentes étapes dans leur apprentissage des mathématiques. Même si j'enseigne au niveau intermédiaire, en réalité, sur le plan scolaire, mes élèves se situent entre la 4 e et la 9 e année. Dans le cadre du continuum des concepts mathématiques, nous devons déterminer le niveau d'habileté existant de l'élève et le comparer au niveau auquel il devrait se situer dans son développement. Par exemple, est-ce que l'élève compte encore sur ses doigts, sait compter par bonds ou peut se rappeler automatiquement l'information requise? Pour aider les élèves à progresser, il faut améliorer petit à petit les compétences de ceux qui accusent du retard sur le continuum.

En tant que parents, toutefois, nous cherchons parfois à faire apprendre et comprendre les mathématiques à notre enfant au même rythme que ses pairs. Pour dire la vérité, certains concepts et stratégies peuvent être faciles pour vous, mais compliqués pour nos enfants, surtout s'ils ont des TA. Essayez de prendre du recul par rapport au niveau où votre enfant devrait se situer, et enseignez-lui de nouveau les concepts au niveau auquel il se situe vraiment! Les enfants qui ont des TA ont souvent besoin de revoir des concepts déjà appris pour pouvoir en acquérir progressivement de nouveaux. Allez-y lentement, et tirez fierté de ses réalisations (petites et grandes).

Par ailleurs, ne vous concentrez pas uniquement sur le fait que la réponse est bonne ou mauvaise. J'accorde des points non seulement pour la bonne réponse, mais aussi pour le procédé et le raisonnement. Une mauvaise réponse constitue un excellent moyen de mettre à l'épreuve la capacité de raisonnement et de résolution de problèmes de votre enfant. Voyez s'il est en mesure de déceler l'erreur. Si c'est une erreur de calcul, cela ne signifie pas qu'il n'a pas compris le concept. S'il s'agit d'une erreur conceptuelle, cela lui donne alors l'occasion de revoir ses stratégies, étape par étape.

La technologie est votre alliée
Cliquez ici pour lire l'article intitulé Technologie en mathématiques.
Profitez au maximum de toutes les ressources offertes en ligne. Pour les enfants de 6 e année ou d'un niveau inférieur, il existe de nombreux sites interactifs tels que Prodigy, Math Playground ou StudyLadder (qui peut être utilisé pour plusieurs matières). Pour les élèves plus âgés, il y a des sites tels que CK-12 et Khan Academy. Pour n'importe quel niveau scolaire, il existe de nombreux sites Web qui proposent des fiches d'exercices (cherchez " Math worksheets " ou " fiches d'exercices de mathématiques " ou " fiches d'exercices de maths ", et vous verrez ce que je veux dire - certains sites sont gratuits et d'autres requièrent une adhésion). Il existe aussi de nombreux sites et des vidéos sur YouTube qui peuvent vous aider à enseigner un concept (remarquez le mot " aider "). Même les casse-tête KenKen ou Sudoku que l'on retrouve en ligne peuvent aider à acquérir des compétences en numératie. N'hésitez pas à avoir recours à la technologie pour vous aider à enseigner.

Conclusion

Les mathématiques sont amusantes et emballantes (pour moi en tout cas)! Faites en sorte qu'il en soit de même pour vous et pour votre enfant. Si vous n'aimez pas les maths, votre enfant aura aussi de la difficulté à les aimer. Détendez l'atmosphère, et faites la part des choses. L'incertitude des prochaines semaines et des prochains mois aura une incidence négative sur chacun d'entre nous. Je vous encourage à vous arrêter pour sentir les roses, compter leurs pétales, calculer leur superficie, les représenter sur un graphique, etc. Bon, j'exagère, mais ce serait tout de même une bonne idée de vous arrêter pour les sentir avec vos enfants.

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Quelles sont les stratégies les plus efficaces pour les élèves ayant des TA en mathématiques?

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En tant que parent qui se retrouve maintenant avec la responsabilité d'enseigner à votre enfant, vous trouvez peut-être cela difficile d'enseigner des concepts mathématiques que vous n'avez pas revus depuis de nombreuses années, surtout quand votre enfant a des troubles d'apprentissage (TA).

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Par Lucie DeBlois, professeure titulaire, Université Laval Cliquer ici afin d'accéder à l'infographie.
Résumé

L'apprentissage des fractions pose des défis particuliers. En effet, les élèves rencontrent à ce moment des situations qui exigent de réfléchir à des contextes où la multiplication ou la division sont nécessaires. L'apprentissage successif des nombres naturels, puis des fractions conduit souvent les élèves à " transférer " leurs premiers apprentissages aux seconds. C'est ainsi que le fait de devoir attribuer un rôle au numérateur et un autre au dénominateur, chacun des termes de la fraction, les amène parfois à considérer chacun de ces termes comme un nombre naturel pour trouver, par exemple, que ¾+½= 4/6 plutôt que 5/4. Dans cet article, nous chercherons à comprendre les erreurs des élèves et nous présenterons des précautions à prendre afin de créer des interventions qui favorisent la construction de ce concept mathématique. Les erreurs des élèves sont issues d'une recherche[1] réalisée auprès d'élèves de 9 à 12 ans au moment où ces élèves manifestent des réactions d'évitement, d'agitation ou d'anxiété (DeBlois et Bélanger, 2016, DeBlois, 2014)

Enseigner les fractions

L'apprentissage des nombres naturels et de leurs opérations influence celle de la fraction. Les élèves essaient de transférer leurs connaissances créant ce que nous appellerons des règles puisqu'elles ne font pas appel à des connaissances mathématiques mais se développent plutôt par l'observation de certaines régularités, par les élèves, le plus souvent amenées par les caractéristiques des tâches qui leur sont proposées. Ces règles se situent dans une logique des actions déjà réalisées et provoquent, pour les élèves que nous avons rencontré, des réactions d'évitement, d'anxiété ou d'agitation.

Comprendre pourquoi les élèves utilisent la soustraction plutôt que la division

Nous avons pu observer que la soustraction est parfois privilégiée à la division pour interpréter la fraction-opérateur (1/10 de 100). C'est ainsi qu'un élève de 11 ans doit identifier la valeur d'une pierre précieuse et d'une perle, sachant qu'un lingot d'or vaut 100 points, une pierre précieuse 1/10 de la valeur du lingot et la perle 1/5 de la pierre précieuse. Cet élève trouve que 1/10 de 100 = 90 plutôt que 10. Il trouve ensuite que 1/5 de 10= 5 plutôt que 2. Ce contexte, celui de la fraction-opérateur, l'élève considère d'abord le nombre 100 (la valeur du lingot d'or), puis le nombre 10 (la valeur de la pierre précieuse) pour les soustraire comme s'ils étaient des nombres naturels. Invité à illustrer 1/10 de 100 avec le matériel multi base, l'élève prend une plaque contenant de 100 cubes, la sépare en 10 bâtonnets de 10 cubes, puis il glisse 9 bâtonnets sur la table et identifie 90 comme résultat.

En le laissant poursuivre pour trouver 1/5 de la pierre précieuse, cet élève prend un seul bâtonnet (10) en disant : " Ça, c'est la valeur de la pierre précieuse ". Cela marque une connaissance " en action " de 1/10 de 100. Cette connaissance est différente de ce qu'il a évoqué précédemment. Toutefois, le même raisonnement est utilisé puisqu'il compte jusqu'à cinq sur ce bâtonnet : " Et ça, c'est la valeur de la perle [5] ", dit-il. Sollicité ensuite à trouver ½ de 10, il a pu remettre sa solution en question pour trouver que 1/5 de 10 est 2. Ces erreurs pourraient prendre leur origine dans les premières activités portant sur la fraction.

Comprendre pourquoi les élèves voient la fraction comme une activité de repérage

Les manuels scolaires présentent habituellement des figures géométriques déjà découpées (figure 1) ou des ensembles d'objets comportant déjà des sous-groupes (figure 2) pour lesquels l'élève doit retrouver, par exemple ¼. Il est à noter que le cercle est habituellement évité compte tenu des exigences liées au diamètre pour partager en parties égales.

Figure 1. Fraction ¼ comme partie d'un tout Figure 2. Fraction ¼ comme partie d'un ensemble

Amenés à simplement dénombrer la ou les parties d'un " tout " déjà partagées, les élèves évitent les activités de partage en parties égales d'un tout (par le pliage, le découpage, le marquage) ou d'une collection. C'est ainsi que ces activités les invitent à repérer les parties d'une figure géométrique ou les sous-groupes d'un ensemble, plutôt qu'à partager en parties égales.

Sans activité de manipulation, comme celle du partage en parties égales d'un tout ou d'une collection d'objets, les élèves ne peuvent prendre conscience de l'importance de l'égalité des parties pour interpréter la relation entre le numérateur et le dénominateur par rapport à l'unité de référence. En effet, ce partage permet d'une part, de reconnaître, par exemple, que la valeur ¼ sera la même quelle que soit la façon de partager ou quelle que soit la grandeur de la forme, ce que ne permettent pas les activités des figures 1 et 2.

D'autre part, le partage en parties égales correspond à une entrée dans une structure multiplicative, plus particulièrement lorsque l'élève doit partager un ensemble d'objets pour construire des sous-groupes égaux. En mettant en œuvre le dénombrement, plutôt que le partage, la pensée de l'élève demeure dans une structure additive plutôt que multiplicative[2]. C'est ainsi que la fraction, vue comme une activité de repérage, pourrait expliquer que, face à une situation exigeant de représenter ¾ de 12 framboises, une élève de 9 ans partage correctement en 4 groupes les 12 framboises dessinées sur sa feuille, mais colorie framboise dans 3 des 4 groupes plutôt que 3 groupes de framboises (Giguère-Duchesne, 2013).

Des critères pour prendre des précautions

Le choix des nombres

Par exemple, un élève doit choisir ¾ des pommes dans un panier de fruits contenant 4 pommes. Ce contexte n'oblige pas l'élève à former des groupes, car le dénominateur correspond aux nombres d'éléments formant le tout. L'élève peut répondre 3 pommes en basant sa réflexion exclusivement sur le numérateur.
À l'inverse, un contexte dans lequel il doit prendre 2/3 des bananes sachant qu'il y a 6 bananes dans le panier de fruits, l'élève doit d'abord séparer en trois sous-groupes les 6 bananes. Ensuite, il doit choisir 2 sous-groupes parmi les trois formés. Enfin, il doit dénombrer les éléments des sous-groupes pour formuler sa réponse, contrairement à l'exemple des pommes, l'élève ne peut se baser seulement sur le numérateur pour donner sa réponse[3].

Ainsi, le deuxième exemple exige des élèves de considérer simultanément les éléments (bananes), les sous-groupes et le tout. C'est ainsi que le partage en sous-groupes égaux permet à la pensée des élèves d'entrer dans une structure multiplicative pour reconnaître la relation entre le numérateur (deux sous-groupes) et le dénominateur (trois sous-groupes), plutôt qu'à l'unique prise de conscience du rôle du numérateur et du dénominateur.

Le choix des situations

Analyser les caractéristiques des situations est un autre critère permettant aux professionnels de l'enseignement de prendre des précautions puisque nous l'avons vu précédemment, les fractions se présentent dans différents contextes. Nous avons pu constater leurs exigences spécifiques des contextes de parties d'un tout, de parties d'une collection d'objets et d'opérateur dans les exemples précédents. En effet, la situation des framboises invite à reconnaître les exigences spécifiques du contexte " partie d'une collection d'objets " par rapport à celui de " partie d'un tout ". Familier avec le dénombrement par 1 des parties d'une figure géométrique, l'élève transfère cette connaissance sans l'adapter à la nécessité de dénombrer des sous-groupes complets. Les fractions se présentent aussi dans d'autres contextes dont la mesure (¼ de tasse), le rapport (1 portion de rouge pour 4 portions de blanc) que nous retrouvons aussi dans le contexte des probabilités et celui de nombre sur une droite numérique ou pour opérer. Mercier et DeBlois (2004) ont pu observer comment certains élèves utilisaient le sens partie d'un tout pour situer une fraction sur une droite numérique (sens nombre de la fraction). Ainsi, il devient nécessaire d'être attentif à familiariser les élèves avec un ensemble de contextes qui leur permettront d'adapter leur interprétation des fractions.

La création d'un contre-exemple

Il peut être important de créer des ruptures de contrat didactique (DeBlois, 2010, DeBlois et Larivière, 2012, Larivière et DeBlois, 2013) par l'étude d'un contre-exemple. Repensons à l'élève sollicité à trouver 1/5 de 10. La solution trouvée était 5, ce qu'il a pu remettre en question lorsqu'il a été invité à trouver ½ de 10 en expliquant : parce qu'il y en a juste deux [petits cubes]. Le contre-exemple permet à l'élève de prendre conscience des limites de ses connaissances ou des règles qu'il a construites pour reconnaitre qu'il doit les adapter ou les abandonner compte tenu du contexte comportant des exigences différentes (DeBlois et René de Cotret, 2005).

Conclusion

Les erreurs des élèves font partie du processus de transformation des connaissances, notamment lorsqu'on leur soumet des problèmes à résoudre plutôt que des exercices d'application (DeBlois, 1995). Dans ces conditions, la curiosité des professionnels de l'enseignement à l'égard du raisonnement de leurs élèves est essentielle pour interpréter leurs erreurs et les situer dans un processus (DeBlois, 2003). Par exemple, le pourcentage est le plus souvent présenté comme une fraction équivalente (CSFL, 2015) à l'élémentaire. Le pourcentage sera toutefois situé dans l'apprentissage du raisonnement proportionnel au secondaire qui s'appuie sur la fraction-rapport. Enfin, pour donner un sens aux opérations sur les fractions, les élèves doivent développer une compréhension qui fait intervenir non seulement le rôle du numérateur et du dénominateur mais les relations entre le numérateur, le dénominateur et l'unité de référence.

Autres ressources pertinentes
Cliquer ici afin d'accéder au document " La résolution de problèmes vue par les élèves qui manifestent des réactions d'évitement, d'anxiété ou d'agitation ", par Lucie DeBlois et Jean-Philippe Bélanger. Cliquer ici afin d'accéder au document " Et si on pensait les troubles du comportement autrement? ", par Lucie DeBlois. Cliquer ici afin d'accéder au document " Interpréter explicitement les productions des élèves : une piste... ", par Lucie DeBlois. Cliquer ici afin d'accéder à des " Capsules mathématiques " créées par la Commission scolaire du Fleuve-et-des-Lacs.
Références

Commission du-Fleuve-et-des-Lacs (2015). Les capsules didactiques. En ligne : http://www.csfl.qc.ca/index.php/outils/outils-pedagogiques/capsules-mathématiques

DeBlois L. (1995). La place de l'erreur dans le développement de la compréhension en mathématiques. Instantanés mathématiques. St-Laurent (Québec). XXXI (2), 4-7.

DeBlois L. (2003) Interpréter explicitement les productions des élèves : une piste... Éducation et Francophonie XXXI(2) 176-199. http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXXI_2_176.pdf

DeBlois L. Larivière, A. (2012) Une analyse du contrat didactique pour interpréter les comportements des élèves au primaire. Colloque Espace Mathématique Francophone 2012. En ligne : http://emf.unige.ch/files/6714/5320/9568/EMF2012GT9DEBLOIS.pdf

DeBlois, L. (2010). Peut-on lire les troubles de comportement autrement ? Bulletin du CRIRES. Nouvelles CSQ. 21-24. En ligne : http://crires.ulaval.ca/sites/crires/files/roles/membre-crires/no_23_2010.pdf

DeBlois, L. (2014) Le rapport aux savoirs pour établir des relations entre troubles de comportements et difficultés d'apprentissage en mathématiques. Dans Le rapport aux savoirs: Une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe. Cordonné par Marie-Claude Bernard, Annie Savard, Chantale Beaucher. En ligne: http://lel.crires.ulaval.ca/public/le_rapport_aux_savoirs.pdf

DeBlois, L. et René de Cotret, S. (2005). Et si les erreurs des élèves étaient le fruit d'une extension de leurs connaissances. Réussite scolaire : comprendre et mieux intervenir. Presses de l'Université Laval, Ste-Foy, Québec. 135-145.

DeBlois, L., Bélanger, J.-P. (2016). La résolution de problèmes vue par les élèves qui manifestent des réactions d'évitement, d'anxiété ou d'agitation. Vivre le primaire 29 (2). 62-66. En ligne : http://www.fse.ulaval.ca/fichiers/site_fse2015/documents/Actualite/VLP_Vol29No2_Web62_65_2_.pdf

Giguère-Duchesne A. (2013). Une recension des règles et des habitudes des élèves du deuxième cycle du primaire en mathématiques pour favoriser la réussite scolaire. Mémoire de maîtrise. Université Laval. [ressource électronique] / http://ariane2.bibl.ulaval.ca/ariane/?wicket:interface=:3.

Larivière, A. DeBlois, L. (2013) Quelles mathématiques font les élèves qui adoptent des comportements d'évitement en mathématiques ? Vivre le primaire. 26 (2), 56-61. En ligne : http://aqep.org/wp-content/uploads/2017/03/AQEP_Vivre-le-primaire_Vol26-No2_Sommaire.pdf

Mercier, P., DeBlois, L. (2004). Passage primaire-secondaire dans l'enseignement et l'apprentissage des fractions. Envol 127. 17-24. En ligne: http://grms.qc.ca/wp-content/themes/shamrock/pdfs/articles/revue_127-3.pdf

Ministère de l'éducation des Loisirs et du Sport (2010). Épreuves de mathématique deuxième année du troisième cycle primaire. Québec.

Notes

[1] Cette recherche a été possible grâce au fond Grégoire-Blouin de l'Université Laval.

[2] Les structures additives correspondent aux activités faisant intervenir l'addition et son inverse, la soustraction. Les structures multiplicatives correspondent aux activités faisant intervenir la multiplication et son inverse, la division.

[3] Je tiens à remercier monsieur Jean-Philippe Bélanger pour l'exemple qu'il a créé.

Ressource pertinente sur le site Web de TA@l'école
Cliquer ici pour accéder à l'enregistrement du webinaire L'analyse de l'erreur en mathématiques.
À propos de l'auteure
Lucie DeBlois a obtenu un baccalauréat en orthopédagogie de l'Université de Sherbrooke. À la suite d'un travail de plus 10 ans comme orthopédagogue dans différentes commissions scolaires de la province de Québec, elle a complété une maîtrise, puis un doctorat en didactique des mathématiques à l'Université Laval. Elle travaille comme professeure et chercheure à l'Université Laval depuis 1995. Actuellement professeure titulaire au département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage, les champs d'expertise de madame DeBlois couvrent le développement de la compréhension chez les élèves du primaire et du secondaire en mathématiques, la formation continue des enseignants et la formation initiale au primaire et au secondaire. Son implication au Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) l'a amené à développer une expertise à l'égard des composantes de la réussite scolaire.

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Enseigner les fractions : quelles précautions prendre

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Par Lucie DeBlois, professeure titulaire, Université Laval Cliquer ici afin d'accéder à l'infographie. Résumé L'apprentissage des fractions pose des défis particuliers. En effet, les élèves rencontrent à ce moment des situations qui exigent de réfléchir à des contextes où la multiplication

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Boites de 10_manipulations avec boites d'ancrage

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Boites de 10_manipulations avec boites d'ancrage

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Number Frames by The Math Learning Center

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Number Frames help students structure numbers to five, ten, twenty, and one hundred. Students use the frames to count, represent, compare, and compute with numbers in a particular range.

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Accès à notre plateforme Web gratuit

En commandant les cahiers pour vos élèves, vous obtiendrez par courriel vos codes d'accès à notre plateforme de formation en ligne. Vous y trouverez le nécessaire pour préparer votre début d'année et une multitude de ressources pédagogiques et didactiques, dont les routines de classe, planifications détaillées, etc.

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Calcul mental : on peut tous réussir ! Palier 1 : 0 à 5 Unités Boîte de 10 Palier 2 : 1 à 10 Unités Boîte de 10 Palier 3 : 0 à 20 Unités Boîte de 10 Palier 4 : 0 à 40 Dizaines Base 10 Palier 5 : 0 à 50 Bonds de [...]

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Épisodes

Les épisodes sont des environnements d'apprentissage interactifs, qui facilitent l'apprentissage par la pratique. Chaque épisode encourage l'exploration et la résolution de problème dans un cadre ludique unique en son genre. Les épisodes sont conçus pour l'auto-apprentissage des élèves. Les enseignants peuvent également prodiguer des conseils et des indications pour aider les élèves à apprendre en comprenant.

Feuilles de travail

Matific fournit de nombreuses feuilles de travail adaptatives qui vont au-delà des fiches d'exercices traditionnelles. Les feuilles de travail de Matific sont adaptatives et interactives pour développer une capacité de plus en plus sophistiquée pour la réflexion et les actions logiques. Les feuilles de travail sont imprimables et utilisées dans des postes d'apprentissage différenciés, des discussions de groupe, pour les devoirs à la maison et sont idéales dans les situations où l'accès à Internet est limité.

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Problèmes de mots

Les problèmes de mots de Matific développent la capacité de vos élèves à appliquer leur maîtrise mathématique en développement à des situations concrètes. Ces tâches d'une grande richesse élèvent le niveau de réflexion critique des élèves et permettent aux enseignants d'évaluer précisément le degré de compréhension de chaque élève. Matific incite les élèves à formuler, modéliser et examiner de nombreuses approches à la résolution de problèmes, ce qui les pousse à appliquer des stratégies pour chercher des solutions et vérifier leurs réponses.

Jouer Problèmes de mots

Ateliers

Les ateliers Matific sont des laboratoires interactifs qui aident les enseignants et les élèves à explorer des concepts et des techniques mathématiques. Proposant plusieurs réponses correctes, les ateliers Matific encouragent l'exploration libre et la découverte au rythme des élèves. Une application efficace des ateliers de Matific comprennent l'utilisation des tableaux blancs interactifs (TBI), de discussions approfondies intéressantes et permet à des réflexions pour toute la classe.

Unités de travail

À chaque niveau de classe, notre séquence d'apprentissage est aisément ordonnée par unités de travail, avec un nombre d'activités optimisé. Chacune de ces activités peut être vue comme une étape dans la réalisation de cette unité. L'unité de travail peut être affectée en tant qu'unité complète, ou comme des activités individuelles. Nous avons également des activités supplémentaires facultatives pour soit élargir soit renforcer les concepts.

La séquence d'apprentissage Matific

Le travail de cours des élèves est automatiquement assigné sur la base d'une combinaison d'informations fondées sur les données et des technologies adaptatives sophistiquées. Sinon, des rapports intégrés en temps réel permet aux enseignants de suivre la progression de l'élève et d'assigner manuellement du travail de cours pour les élèves nécessitant une intervention ou un enrichissement. Ceci donne lieu à des parcours d'apprentissage différenciés, permettant aux élèves de progresser à leur rythme, de s'impliquer dans la séquence d'activités interactives qui leur est propre, et gagner en maîtrise mathématique.

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Activités mathématiques en ligne, fiches d'exercices, plans de cours et plus

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Les épisodes sont des environnements d'apprentissage interactifs, qui facilitent l'apprentissage par la pratique. Chaque épisode encourage l'exploration et la résolution de problème dans un cadre ludique unique en son genre. Les épisodes sont conçus pour l'auto-apprentissage des élèves. Les enseignants peuvent également prodiguer des conseils et des indications pour aider les élèves à apprendre en comprenant.

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Goupil​, le dictionnaire phonologique, est une application pédagogique​ innovante pour les enfants en école primaire.
Elle permet de déterminer l'orthographe d'un mot en saisissant des phonèmes sur un clavier.

Ses objectifs sont :
- de rendre autonomes les enfants qui cherchent à écrire un mot sans en connaître l'orthographe
- de développer la conscience orthographique​ des enfants, passage obligé vers la lecture experte.

Basée sur les travaux du pédagogue André Ouzoulias, Goupil permet aux enfants de déterminer en autonomie l'orthographe des mots grâce aux connaissances acquises sur les relations graphème-phonème. En utilisant ces relations dans le sens phonème-graphème cette fois, l'enfant peut rapidement et simplement déterminer l'orthographe d'un mot grâce à Goupil.

Le dictionnaire de Goupil est constituer est de plus de 8500 mots.

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Goupil​, le dictionnaire phonologique, est une application pédagogique​ innovante pour les enfants en école primaire. Elle permet de déterminer l'orthographe d'un mot en saisissant des phonèmes sur un clavier. Ses objectifs sont : - de rendre autonomes les enfants qui cherchent à écrire un mot sans en connaître l'orthographe - de développer la conscience orthographique​ des enfants, passage obligé vers la lecture experte.

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Le texte de ce dossier est disponible en format PDF .
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Et en format ePub pour la lecture sur tablette ou téléphone.

L'orthographe : pourquoi n'est-ce pas toujours facile?

Bien écrire n'est pas un don naturel chez bien des jeunes, ni même chez de nombreux adultes. Si certains élèves présentent des troubles diagnostiqués comme la dysorthographie, d'autres ne sont tout simplement pas intuitivement performants et rechignent devant leurs dictées et leurs textes.

Alloprof fait la distinction entre les enfants dysorthographiques et ceux qui, simplement, ne sont pas tombés dans la potion orthographique quand ils étaient petits. L'organisme définit la dysorthographie comme : " un trouble persistant de l'acquisition et de la maîtrise de l'orthographe. Il affecte principalement l'apprentissage et l'automatisation de la correspondance phonème‑graphème (correspondance de l'unité sonore à son unité écrite) ainsi que la capacité à se représenter visuellement l'orthographe des mots. Ce trouble d'apprentissage engendre fréquemment des omissions (l'enfant écrit fagile au lieu de fragile), des inversions ( fargile au lieu de fragile) et des substitutions de lettres et/ou de syllabes ( vragile au lieu de fragile) dans les mots écrits. "

On comprendra donc que les enfants qui font beaucoup de fautes ne sont pas nécessairement atteints d'un trouble d'apprentissage. En effet, les difficultés, même si elles génèrent le même résultat dans les cahiers, peuvent provenir d'une variété de sources, qu'il sera utile de bien cerner afin d'intervenir adéquatement et de proposer des outils pertinents. Cela dit, quelle que soit la cause des problèmes des élèves, tous peuvent bénéficier d'astuces pour mieux orthographier et améliorer leur situation à l'écrit.

Dans ce contexte où les besoins sont énormes (selon un rapport de l'Office québécois de la langue française, si le critère de l'évaluation de l'orthographe était éliminatoire lors de l'épreuve unique de français en 5 e secondaire, environ la moitié des élèves échouerait), ce dossier vous propose maintes idées et ressources pour y arriver, que ce soit en classe ou à la maison, de manière autodidacte ou en groupe.

Table des matières du dossier
Introduction
Les éléments à observer
- Les causes des difficultés : un large éventail de possibilités
- Tenir compte des variétés d'intelligences

Orthographe : comment apprendre pour longtemps en s'amusant
- La perception des mots
- La compréhension des mots
- Le ressenti des mots

Réinventer les méthodes traditionnelles
- L'étude en étapes
- La dictée sous toutes ses formes

Constituer la liste d'étude
- Et le choix des mots dans tout cela?
- Combien de mots doit-on proposer chaque semaine?
Le meilleur des TIC à la rescousse
Les causes des difficultés : un large éventail de possibilités

Les problèmes d'apprentissage en orthographe apparaissent plus variés que l'on pourrait le croire. Ils ne sont pas simplement un défaut de mémorisation et une méthode de travail inadéquate.

Plusieurs éléments peuvent se situer à la base des erreurs d'orthographe qui surviennent pendant une dictée ou lors de l'écriture d'un texte. En voici une liste. Comme vous le verrez, de nombreuses causes sont orientées vers l'attitude ou les habiletés de base de l'élève, et non uniquement sur la connaissance de l'orthographe. En observant les jeunes qui vous entourent, vous serez probablement à même d'identifier les principales sources de difficultés parmi celles-ci.

Problème de mémorisation : les stratégies mnémotechniques ne sont pas innées. Si certains élèves font preuve de créativité pour solliciter leur mémoire, d'autres ne savent tout simplement pas comment la mettre en branle. Consultez la section Comment apprendre pour longtemps en s'amusant? de ce dossier pour découvrir diverses techniques de mémorisation.

Pensée inadaptée : l'enfant imagine le concept, mais non le mot. Par exemple, il voit un éléphant gris dans sa tête, mais pas le mot " éléphant " en tant que tel. Il devient alors difficile pour lui de l'écrire.

Problème de compréhension du texte ou du mot : Un mot qui n'est pas bien compris ou défini aura moins de chance d'être bien orthographié. Il importe donc, entre autres lors des dictées, que le choix des phrases et des mots fassent du sens pour l'élève. Les astuces d'Alloprof vont aussi en ce sens.

Absence de correction des erreurs : certains jeunes n'ont tout simplement aucune stratégie de révision, ou du moins, ils ne savent pas les mettre en œuvre.

Problème de réflexion : souvent, les enfants connaissent bien les diverses règles, sans toutefois être en mesure de les appliquer.

Stress et fausses croyances : pernicieuses, les perceptions négatives de l'enfant quant à ses compétences de rédaction influencent les résultats obtenus. Le jeune se met alors une pression inutile sur les épaules et croit qu'il n'est pas capable de bien écrire. Il devient ardu, dans un tel cas, d'agir autrement qu'en fonction de ces croyances.

À partir de cette liste, il apparaît important de tenter de cibler à quel niveau le ou les manques de l'élève se situent, ce qui permettra une meilleure intervention. Comme vous l'avez constaté, l'orthographe n'est parfois pas directement en cause.

Cet autre article offre un tableau de typologie des erreurs orthographiques reliées au résultat et non à l'attitude de l'élève. Pour l'orthographe des mots, on distinguera ainsi les erreurs de sons (l'élève a utilisé un phonème qui ne correspond pas au bon son, ex. : gitare et non guitare) de même que les erreurs de dictionnaire (la prononciation est conforme, mais le choix de phonème ne correspond pas, ex. : demender plutôt que demander).

Quel que soit le type d'erreurs que vous cherchez à identifier, il peut s'avérer intéressant d'utiliser ou de créer des outils diagnostiques simples. Par exemple, une dictée trouée et un tableau de référence des règles non maîtrisées. Ou encore une dictée, des images à décrire et un court texte à produire. Chacun peut être très utile afin de porter un regard sur les habiletés orthographiques des élèves, et vous pouvez évidemment ajuster ce type d'outils au niveau scolaire dans lequel vous enseignez.

Tenir compte des variétés d'intelligences

Bien que la théorie des intelligences multiples de Howard Gardner soit réfutée par la recherche, il peut être intéressant de recourir à une variété de méthodes pour tenir compte des préférences des élèves.

Certains enfants pourraient préférer chanter pour apprendre leurs mots ou taper dans leurs mains afin d'indiquer le nombre de lettres ou de syllabes qui composent un mot. D'autres préféreront bouger en étudiant, etc.

On entend le plus souvent parler des moyens " visuels / auditifs / kinésthésiques " lorsque vient le temps de choisir des stratégies. Cette méthode permet d'allier ces trois types d'approches à la fois. Les enfants prendront le mot en photo dans leur tête, ils en traceront la silhouette, taperont des mots pour identifier les syllabes, épelleront, identifieront les difficultés à l'aide de symboles ou de dessins, puis écriront le mot dans l'espace, et ce, à la fois les yeux fermés et sur une feuille ou un tableau.

Voici d'autres méthodes et outils, dont des stratégies élaborées selon les précédentes catégories, tirées du défunt site Le monde du 2e cycle :

Stratégies visuelles : mettre en évidence les difficultés de manière visuelle, que ce soit par l'ajout de couleur, de symboles, de surlignage... Pour ce faire, vous pourriez d'ailleurs utiliser un logiciel de dessin (certains sont libres et très amusants pour les enfants, comme TuxPaint). Vous pourriez imprimer ces mots créatifs dans un cartable, mais aussi déposer le tout sur votre site Web de classe afin que les élèves puissent étudier à partir de ces listes imagées (regroupées au besoin sous forme de diaporama).

Stratégies kinesthésiques : ici, le corps est mis à profit de maintes manières, que ce soit en bougeant entièrement ou en écrivant d'une autre manière (avec du matériel varié, des pièces, des textures...) En outre, on pourrait se servir des TIC pour filmer de petites chorégraphies où les enfants personnifieront les syllabes des mots à l'étude ou les feront bouger, comme dans cette Danse des mots, etc.

Bref, une panoplie de stratégies existe : il y en a de tout acabit. La prochaine section du dossier vous en présentera plusieurs, que vous pourrez adapter aux besoins, à la personnalité et aux intérêts de vos élèves.

La recherche et l'expérience on montré que la pratique régulière et fréquente de la lecture influence les résultats en écriture. En effet, il y a souvent une corrélation entre le fait d'être un lecteur assidu et un bon scripteur. Par ailleurs, les méthodes dites " traditionnelles " d'apprentissage de l'orthographe, bien que peu séduisantes au plan ludique, ont fait leurs preuves. Cependant, sur le blogue Orthophonie de Bri-Bri et cie, on souligne avec raison que " s'il est vrai que pour la plupart des enfants, il est efficace d'écrire plusieurs fois un mot ou de se l'épeler, ces stratégies ne sont pas suffisantes pour un enfant ayant un trouble de l'orthographe ".

Afin de pallier ces difficultés et, en parallèle, d'éviter ou d'enrayer le cercle vicieux des erreurs et du sentiment d'incompétence (plus on fait d'erreurs, moins on se sent compétent, et moins on se sent compétent, plus on fait d'erreurs), il importe de tenter d'autres techniques. Elles auront même l'avantage de rendre encore plus agréable le quotidien des élèves qui réussissent déjà. Voici quelques modèles et méthodes qui, espérons-le, vous enchanteront.

1. La perception des mots

Pour bien écrire, il faut être en mesure de percevoir et d'imaginer les mots. Pour que ce type d'exercice plaise aux enfants, vous avez tout intérêt à en développer l'aspect interactif. Voici quelques idées que vous pourrez exploiter, ou non, à l'aide des TIC.

Animer les mots : évidemment, les logiciels d'animation ou de création de diaporamas sont idéaux pour générer un résultat vivant. Les élèves auront beaucoup de plaisir avec ce type de réalisations, et ils pourront regarder le résultat à la maison pour étudier, si vous vous mettez en ligne, par exemple, une chaîne YouTube à cet effet. On peut explorer à cet effet les logiciels PowerPoint, Keynote ou OpenOffice Impress, mais aussi Powtoon ou Prezi en ligne, ou Tellagami sur tablettes mobiles.

Afficher les mots : plutôt que de simplement les répertorier au tableau ou sur une simple feuille, vous pouvez utiliser une application comme Wordle pour générer automatiquement une affiche colorée qui comprend tous vos mots de vocabulaire de la semaine. Si vous utilisez ce site Web, sachez que si vous tapez un mot plusieurs fois, il apparaîtra en plus grand caractère que les autres. Ainsi, vous avez avantage à faire ressortir les mots qui comportent des difficultés potentielles afin qu'ils se fixent davantage dans la mémoire visuelle des élèves.

Dessiner les mots : à partir d'un mot de base, les enfants peuvent en transformer l'apparence par le biais de dessins ou de symboles. Vous trouverez ici de nombreux exemples tout à fait pertinents, que vous pourriez même afficher en classe. Évidemment, ces dessins pourraient aussi être conçus à l'aide de l'ordinateur ou, à tout le moins, numérisés pour développer un référentiel informatisé, accessible en classe ou à la maison. Ce type d'exercice constitue d'ailleurs une excellente occasion de stimuler la créativité des jeunes. Pourquoi alors ne pas lancer un grand concours à travers votre école pour inviter tous les enfants à illustrer des mots? Un vaste dictionnaire imagé naîtra ainsi en peu de temps.

2. La compréhension des mots

Si, pour les adultes, la signification des mots et des phrases va généralement de soi, on oublie que chez les petits, cela n'est pas toujours le cas. Or, si l'enfant ne comprend pas ce qu'il écrit, il peinera davantage à bien orthographier les mots. Voici quelques astuces qui augmenteront la compréhension lexicale des scripteurs, au moment de l'étude.

Contextualiser les mots à écrire : lorsque l'élève écrit les mots, demandez-lui de les insérer dans une phrase ou dictez-lui-en une.

Établir des ressemblances : devant un mot dont il n'est pas certain, amenez le jeune à se demander : " Est-ce que je connais d'autres mots de la même famille ou qui possèdent des éléments semblables? (ex. : les mots qui utilisent un même suffixe ou préfixe). " Allô Prof explique très bien cette notion et les façons de cerner le champ lexical s'apparentant au mot initial.

Mettre en évidence les difficultés et créer des astuces mnémoniques : devant un mot, l'élève doit identifier la ou les difficultés, et faire preuve de créativité pour déterminer une astuce de mémorisation. Par exemple, pour distinguer la graphie A/E dans les mots tante/tente, on pourra inventer une phrase : " Je dors dans une t Ente à l' Extérieur avec ma t Ante qui m' Adore. " Une ex-cancre (c'est elle qui le dit!), maintenant investie dans une mission d'aider les jeunes à mieux écrire, raconte dans cet article du Monde que cela constituait sa façon peu orthodoxe à elle d'arriver à se souvenir des mots. À titre d'illustration de sa technique, elle se disait que "vieille " prend deux i, car ce sont les deux cannes d'une vieille dame, ou que le mot " accusé " prend deux c pour symboliser les menottes de ce dernier.

3. Le ressenti des mots

Les enfants de type kinesthésique auront davantage besoin de bouger ou de sentir. Pour ceux-ci, d'autres techniques peuvent s'avérer salutaires.

Visualiser : au moment d'étudier les mots, le fait de s'imaginer dans le contexte où seront utilisés les mots (ex. : dictée, examen, écriture de texte...) peut générer une différence. Les enseignants pourraient d'ailleurs tenter l'expérience de la dictée sur un fond sonore relaxant, et indiquer aux élèves d'utiliser ce même fond sonore lorsqu'ils révisent leurs mots de vocabulaire à la maison. Le site Songza.com, parmi tant d'autres, comprend plusieurs listes musicales, dont Tranquil Landscape, qui conviendra tout à fait à ce type d'exercice.

Comme on l'a mentionné précédemment, la lecture des mots et leur épellation (ou mieux, leur écriture, lorsque le contexte d'étude le permet) produisent un certain rendement. Cependant, il est possible de structurer ce type de méthodes afin qu'elles deviennent redoutablement efficaces. Voici quelques exemples que l'on peut trouver sur le Web.

1. L'étude en étapes

Cette étude individuelle en six étapes peut s'effectuer seul ou en équipe.

Lire le mot
2. Mémoriser (ici, l'usage de la carte mentale peut s'avérer pertinent)
3. Cacher le mot.
4. Écrire le mot.
5. Vérifier l'orthographe.
6. Corriger les erreurs potentielles.

À l'étape 4, on pourra épicer un peu le fait d'écrire le mot. À cet effet, l'idée de l'écriture à distance apparaît intéressante. C'est simple : il faut lire le mot et l'écrire avec le cahier de vocabulaire sous les yeux. Ensuite, on le lit, puis on va plus loin pour l'écrire. On continue de mémoriser pour aller écrire les mots carrément quelque part d'autre dans la classe ou même dans l'école.

Les Superprofs de l'orthographe proposent quant à eux une démarche en huit étapes qui varie légèrement et qui comporte une touche de créativité, car l'élève peut faire un dessin ou inventer une phrase. Ces étapes sont présentées sur un feuillet à la page 4 du document ici disponible.

2. La dictée sous toutes ses formes

Le site Le Monde du 2e cycle propose ici des dictées à toutes les sauces. Elles n'auront plus jamais la même saveur! On y illustre divers types de dictées dites " d'apprentissage ". Celles-ci ont toutes un point commun : elles visent l'apprentissage plutôt que l'évaluation. Or, en contexte de classe, la plupart des enseignants utilisent encore la dictée sous forme d'évaluation notée. Pourtant, elle peut s'avérer un précieux allié pour apprendre, puisqu'elle met le rédacteur en situation d'écriture et de correction. En permettant à l'élève de discuter, de questionner et d'utiliser ses erreurs pour apprendre, le transfert de connaissances et l'application de stratégies de correction deviennent plus concrets.

Voici quelques exemples de dictées qui visent l'acquisition de stratégies et prévient la diminution de l'estime de soi (parfois le résultat malencontreux de trop nombreux mauvais résultats).

D'abord, la dictée " Zéro fautes " semble un incontournable. Au cours de celle-ci, l'élève a droit à un nombre illimité de questions, tout comme l'enseignant, d'ailleurs. Ce dernier peut ainsi questionner le jeune pour l'amener à trouver les réponses, ou les lui expliquer s'il n'y a aucune lumière à l'horizon. Réalisé en groupe, ce type de dictée permet à tous les enfants de s'entraider, puisque chacun peut offrir des pistes de solutions. D'autres idées vous plairont :

La phrase dictée du jour : les élèves confrontent leurs diverses façons d'écrire les mots provenant d'une phrase. Vous en trouverez ici divers exemples pour la 5e année du primaire, accompagnés de dictées sous forme de textes. À l'aide de votre TBI / TNI, ce type d'exercice devient très aisé : il suffit de projeter une variété de possibilités d'écrire un mot, puis de laisser les élèves discuter et passer au vote quant à l'orthographe probable.

La dictée coopérative : les élèves travaillent en petites équipes de trois ou quatre pour s'entraider. Le tout peut être effectué sur une tablette commune, ce qui permet les discussions et la remise d'une version finale du texte. Cette version pourrait même être ensuite projetée à l'écran pour continuer l'entraide en grand groupe.

La dictée dirigée : l'enseignant modélise les stratégies en les verbalisant au fur et à mesure. Encore une fois, ici, le tableau interactif s'avère un précieux atout. N'hésitez pas, par exemple, à user de couleurs pour distinguer les divers types de mots.

La dictée préparée : le texte utilisé pour la dictée doit avoir déjà été analysé et travaillé en grand groupe, en classe (parmi ceux qui auront été projetés à l'écran, par exemple). On reprend ensuite l'exercice en dictée individuelle.

La dictée mutuelle : c'est un élève de la classe qui conçoit la dictée pour toute la classe, ou pour un petit groupe d'élèves. Le tout pourra être effectué à partir de la maison, à l'aide d'un traitement de texte, puis projeté au moment de la correction.

La dictée réflexive : Le concept de celle-ci est repris dans ce document. On y propose de classer les mots selon deux catégories : ceux dont l'élève est assez certain, et ceux dont il doute de l'orthographe. L'élève est ensuite invité à vérifier dans un outil de référence l'orthographe réelle, puis à déterminer une ou des stratégies pour en mémoriser l'orthographe.

Par ailleurs, si vous cherchez des dictées en ligne, sachez que Ladictée.fr en offre plus de 1000 pour petits et grands. Voilà qui pourra vous aider en ateliers, mais qui pourra aussi être proposé comme outil de travail à la maison.

Twictée : Enfin, ne manquez surtout pas de jeter un oeil sur une forme résolument moderne d'appréhender la dictée : la " twictée ". Elle marie dictée, collaboration intra- et inter-classe ainsi que réseaux sociaux (Twitter).

Et le choix des mots dans tout cela?

Des outils de classement des mots de vocabulaire selon le degré scolaire existent sur le Web, comme la liste de mots du Ministère de l'Éducation du Québec (MEESR). Cela dit, vous voudrez peut-être réfléchir plus en profondeur au choix des termes à l'étude.

L'usage d'un niveau de difficulté (de facile à complexe) a pour avantage de favoriser les réussites. En guise d'exemple, tel qu'expliqué sur le blogue Orthophonie, l'outil " ÉOLE (échelle d'acquisition de l'orthographe lexicale) est un livre basé sur une étude française qui a porté sur l'apprentissage normal de l'orthographe chez près de 48 000 enfants de la première (CP) à la cinquième année (CM1). La fonction de ce livre n'est pas de mettre des balises en matière d'orthographe, mais quand on constate que chez les enfants sans difficulté, le mot " carotte " est un mot acquis vers la quatrième année, on peut se demander pourquoi nos enfants le voient en première année. "

Dans un même ordre d'idée, sur ce même blogue Orthophonie, on se questionne sur la pertinence et l'usage réel des mots dans les textes : " Si on juge que ce mot n'est pas si important (car en réalité, écrivez-vous souvent le mot carotte dans un texte?) et qu'on puisse le faire apprendre plus tard, et bien on décidera peut-être de leur faire apprendre des mots fréquents qui sont facilement réussis à leur niveau d'apprentissage. Il ne faut pas non plus oublier que la mémoire étant ce qu'elle est, un enfant exposé fréquemment à ses erreurs d'orthographes a beaucoup de chances que sa mémoire encode ses erreurs plutôt que la bonne forme. "

À quoi rime tout cela? ÉOLE a établi, pour plus de 11 000 mots, la proportion d'élèves qui parviennent, au fil des années, à orthographier correctement ces mots. Par exemple, le mot maison est écrit adéquatement par 85 % des élèves de 1 ère année et 100 % des enfants de 2 e année. Cependant, le mot carotte varie entre 20 % et 79 % entre la 1 ère et la 4 e année. Surprenant? Pas tant que cela, car les mots utilisés plus régulièrement sont, évidemment, mieux orthographiés. Alors, sans même avoir accès à ce document, il peut être intéressant de créer des listes en fonction d'un usage significatif pour les élèves, ce qui, en parallèle, risque aussi de créer davantage de situations de valorisation. Par ailleurs, ce genre d'analyse pourrait devenir une excellente occasion d'aborder les mathématiques, puisque les élèves pourraient procéder à la détermination statistique des mots réussis - ou non - dans leur classe. Cela s'avère d'ailleurs un projet idéal pour apprendre à utiliser un tableur (comme Excel ou les feuilles de calcul Google).

Finalement, le fait de proposer des listes thématiques peut aussi être revu. En effet, des thèmes comme Pâques, Noël ou les pommes recèlent de mots dont l'usage est fort peu fréquent ou probable. Il vaut peut-être mieux investir son énergie dans la maîtrise des mots usuels qui posent problème. En outre, les thèmes peuvent s'orienter davantage vers des aspects fonctionnels (lieux, personnages, temps...), comme dans cet outil très pratique à l'intention des élèves du 1 er cycle du primaire, mais qui fera le bonheur des élèves de l'ensemble du primaire, en particulier ceux qui éprouvent des difficultés.

Combien de mots doit-on proposer chaque semaine?

La quantité doit-elle primer sur la qualité? On peut y réfléchir. Est-ce préférable de se concentrer sur peu de mots et de les mémoriser pour toujours, ou plutôt de diluer son attention sur une longue liste et de n'en retenir que quelques-uns?

Quelle que soit l'option retenue, selon leurs ressemblances ou leur régularité orthographique, on pourra proposer une liste de mots plus longue. Afin que l'enfant puisse établir des liens entre les mots étudiés, il peut apparaître pertinent de les classer selon certains points en commun (graphies, préfixe, suffixe, sons vedettes...). Un groupe d'enseignants propose d'ailleurs ici un exemple concret, dans un superbe document à l'intention des élèves de 1ère et de 2e année, que vous pourriez utiliser pour dresser vos listes orthographiques pour chacune des semaines de l'année (une page par semaine). En prime, le document met en évidence certaines règles d'orthographe.

Pour terminer ce dossier, voici quelques sites de grande qualité pour user des TIC au profit de l'apprentissage de l'orthographe de manière générale. Des liens vous mèneront aussi vers une fiche commentée de Carrefour éducation, qui détaille les atouts des sites en plus de fournir de nombreuses pistes pédagogiques.

Magimot (> fiche de Carrefour éducation)

Gommophone (> fiche de Carrefour éducation)

Exercices interactifs d'Allô prof (tous niveaux)

Les jeux pédagogiques du CCDMD (secondaire et collégial) (> fiche de Carrefour éducation)

Mémot / Jeux de vocabulaire (> fiche de Carrefour éducation)
Tous les sites de Carrefour sur l'orthographe
Vous en connaissez d'autres? N'hésitez pas à nous les faire connaître!

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L'orthographe : quand écrire sans faire de fautes devient un jeu d'enfant! - École branchée

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Selon un rapport de l'OQLF, si le critère de l'évaluation de l'orthographe était éliminatoire lors de l'épreuve unique de français en 5e secondaire, environ la moitié des élèves échouerait. Voici des idées et ressources, pour la classe et la maison, pour relever ce défi!

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Qu'est-ce que la dyscalculie ou trouble d'apprentissage en maths - Institut TA

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Tout savoir sur la dyscalculie, un trouble touchant la sphère des chiffres et du calcul: comprendre, utiliser ou communiquer à l'aide des nombres.

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La bonne nouvelle est que les fonctions exécutives se développent naturellement quand l'enfant bénéficie d'un environnement familial et scolaire chaleureux et encadrant et également lorsqu'il joue avec d'autres enfants et qu'il apprend à déployer des comportements qui favorisent les jeux coopératifs dans la joie et la bonne humeur!

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Vous êtes un acteur de la pratique, un gestionnaire de l'éducation ou un professionnel travaillant dans une organisation œuvrant en éducation? Vous avez de la difficulté à démystifier certains termes tels qu'un agent de transfert, une communauté de pratique, une innovation sociale, une pratique innovante ou un transfert étendu? Le Lexique sur le transfert de connaissances, réalisé par le CTREQ en collaboration avec le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES), propose des définitions de termes et d'expressions couramment utilisés en éducation, surtout en ce qui a trait au transfert de connaissances.

Sans prétention scientifique, ce lexique sur le transfert de connaissances propose des définitions tirées soit de la recherche, soit de pratique. Celles-ci ont été sélectionnées en fonction de leur clarté et de leur pertinence et en raison de la facilité d'accès aux sources documentaires.

Ce que le lexique permet

Ce lexique a été créé pour soutenir tous les acteurs de l'éducation afin que ces derniers puissent adopter un langage commun et communiquer sans distorsion en ce qui a trait au transfert de connaissances. Cette contribution à un langage commun favorise également une compréhension commune des concepts associés au transfert de connaissances. De cette manière, il est possible d'éviter les déviations de sens. Tout cela mène au développement d'un vocabulaire durable qui facilite assurément les échanges.

Pour mieux s'y retrouver

Le premier paragraphe de la définition d'un mot propose une définition générale. Vous pouvez vous limiter à cette définition pour avoir une bonne compréhension de l'objet dont il est question. Le ou les paragraphes qui suivent proposent des explications plus détaillées ou liées à des contextes précis. Certaines définitions sont accompagnées d'exemples concrets ou sont associées à des expressions similaires.

Exemple - Processus de transfert

Si vous voulez parfaire vos connaissances sur le transfert, rechercher une expression pour exprimer un concept ou vous assurer du bon emploi d'un mot, le Lexique sur le transfert de connaissances en éducation répondra assurément à vos besoins.

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lexique transfert de connaissances

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Tout savoir sur le transfert de connaissances en éducation - CTREQ

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Le Lexique sur le transfert de connaissances, réalisé par le CTREQ en collaboration avec le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES), propose des définitions de termes et d'expressions couramment utilisés en éducation, surtout en ce qui a trait au transfert de connaissances.

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Par Tamara McEachern, B. Sc., M.A. et Jan C. Frijters, Ph. D.
Introduction

L'écriture manuscrite est une tâche fonctionnelle, mais complexe qui permet, par l'action réciproque de processus perceptivo-moteurs simples et de processus cognitifs de haut niveau, de communiquer des pensées à l'aide d'un code écrit (Abbott et Berninger, 1993; Overvelde et Hulstijn, 2011). Il s'agit d'une compétence dont l'enfant a besoin pour participer pleinement aux activités scolaires puisque près de la moitié du temps en classe est consacré quotidiennement à des tâches papier-crayon (Kushki, Schwellnus, Ilyas et Chau, 2011). Un trouble graphomoteur (écriture à la main) peut donc avoir un impact important sur la réussite scolaire et l'estime de soi de l'enfant (Feder et Majnemer, 2007). La maîtrise de l'écriture manuscrite est étroitement liée à la réussite scolaire et constitue un indicateur de l'aptitude générale à l'apprentissage (Kushki et coll., 2011).

Difficultés en écriture manuscrite

De 10 à 30 % des enfants éprouvent des difficultés en écriture, et la plupart présentent divers troubles tels que le TDAH, des troubles d'apprentissage (TA) et des troubles de communication liés à la parole et au langage (Graham et Harris, 2005). Certains professionnels utilisent le terme " dysgraphie " pour décrire ce trouble qui touche différents aspects de l'expression écrite, y compris l'orthographe et l'écriture manuscrite (qui comprend à la fois l'écriture en lettres moulées et l'écriture en lettres cursives) [Nicolson et Fawcett, 2011].

Même avec suffisamment d'enseignement et de pratique, la dysgraphie empêche l'enfant de progresser normalement dans l'acquisition d'habiletés en écriture (Smits-Engelsman et Van Galen, 1997). Dans un cas de dysgraphie, l'écriture manuscrite est irrégulière et manque d'uniformité dans la taille, la forme et l'orientation après plusieurs essais. Nicolson et Fawcett (2011) ont prouvé, grâce à des études approfondies, que la dysgraphie traduit un manque d'automaticité au niveau cognitif.

Le modèle d'écriture " simple "

" Simple View of Writing " est un modèle d'écriture que Berninger et coll. (2002b) ont mis au point pour illustrer le processus de développement par lequel les enfants apprennent à écrire. Il est représenté par un triangle dans lequel la transcription (écriture à la main et orthographe) et les fonctions exécutives (attention consciente, planification, révision, correction, stratégies d'autorégulation) correspondent aux angles à la base, et la production de texte (mots, phrases, discours) est positionné au sommet. On considère que la mémoire de travail (qui active la mémoire à court ou à long terme selon la tâche d'écriture) intervient dans le processus complet d'écriture, et son importance est représentée par sa position à l'intérieur même du triangle (Berninger et Amtmann, 2003).

Ce modèle précise que les processus de transcription sont essentiels aux premières étapes du développement de l'écriture, et ensemble, l'écriture manuscrite et l'orthographe forment la base à partir de laquelle le rédacteur ou la rédactrice peut traduire ses idées en texte écrit.

La maîtrise des fonctions exécutives est appuyée par le professionnel de l'enseignement, les parents et les pairs durant les premières phases de l'apprentissage de la composition. Toutefois, à mesure que le rédacteur ou la rédactrice gagne en maturité, il ou elle apprend à mieux s'autoréguler, et les diverses fonctions exécutives en viennent à jouer un rôle plus important dans le processus de rédaction à mesure que la transcription gagne en automaticité (Jones et Christensen, 1999).

Écriture manuscrite : langage de la main

Ces quinze à vingt dernières années, un groupe de chercheurs des États-Unis ont étudié le rôle de l'écriture manuscrite dans le processus de rédaction (Berninger et coll., 1997; Graham, Harris et Fink, 2000). Fait intéressant, ils ont établi que l'écriture manuscrite, au lieu d'être un acte purement moteur, constitue plutôt un " langage de la main " (Berninger et coll., 2006). Ces chercheurs ont mené diverses études transversales, longitudinales et pédagogiques afin d'examiner la façon dont le langage interagit avec les systèmes sensoriel et moteur pour produire et recevoir un langage (Berninger, 1999; Berninger et Abbott, 2010; Berninger, Abbott, Abbott, Graham et Richards, 2002a).

Une longue période a été consacrée à l'examen des quatre systèmes de langage fonctionnel distincts et interdépendants :

1. le langage des oreilles (compréhension de l'oral),

2. le langage de la bouche (expression orale),

3. le langage des yeux (compréhension de l'écrit) et

4. le langage de la main (expression écrite).

Aux fins de la présente analyse, précisons qu'il a été démontré que l'écriture manuscrite constitue une intégration des codes :

orthographiques (formes des lettres),

phonologiques (noms et sons des lettres) et

graphomoteurs (formes écrites).

C'est la raison pour laquelle on l'appelle le langage de la main (Berninger et coll., 2006).

Le concept selon lequel l'écriture manuscrite est davantage qu'une simple habileté mécanique ou motrice est également défendu par Richards et coll. (2011). Ce groupe y voit plutôt une " compétence intellectuelle qui facilite la construction du sens tandis que le rédacteur extériorise ses connaissances en utilisant les formes des lettres, qui sont les constituants des mots et du texte écrit (page 512).

De même, Christensen (2005) soutient que l'écriture manuscrite ne concerne pas seulement l'entraînement de la main (habileté motrice); elle concerne la façon dont la mémoire et les processus orthographiques doivent travailler ensemble pour rappeler la forme des lettres et transcrire ces motifs sur la feuille de façon automatique. Cette compétence s'appelle l'intégration des habiletés orthographique et motrice, et il a été démontré qu'elle contribue davantage à l'écriture manuscrite qu'aux habiletés motrices (Berninger et Amtmann, 2003).

Ainsi, l'écriture manuscrite en tant qu'acte de langage constitue un élément important de la rédaction, et non une simple activité motrice qu'on utilise pour consigner de l'information par écrit (Medwell, Strand et Wray, 2009).

Écriture manuscrite et expression écrite

L'écriture manuscrite contribue directement à la fluidité et à la qualité de la composition chez les rédacteurs débutants (1 re‑3 e année du primaire) et intermédiaires (4 e‑6 e année du cycle moyen) [Graham, Berninger, Abbott, Abbott et Whitaker, 1997]. Graham et ses collègues (1997) ont utilisé une approche multigroupe de modélisation par équation structurelle pour analyser les liens entre la transcription (écriture manuscrite) et la composition chez 600 élèves de la 1 re à la 6 e année, pratiquement tous des élèves du programme de formation générale ( N = 599) et droitiers (90 %). Après avoir appliqué deux mesures chronométrées de la rapidité de l'écriture manuscrite (alphabet et tâche de copie), trois mesures de l'orthographe (dictée et évaluation de l'orthographe dans des échantillons d'écriture distincts) et deux mesures de la composition (textes narratif et descriptif), les chercheurs ont élaboré deux modèles structurels.

Les résultats du modèle axé sur la fluidité de la composition ont révélé que le lien avec l'écriture manuscrite et l'orthographe était significatif au cycle primaire, tandis qu'au cycle moyen, seul le lien avec l'écriture manuscrite était significatif. Dans le second modèle, qui portait sur la qualité de la composition, seul le lien avec l'écriture manuscrite était significatif pour les six niveaux scolaires. L'orthographe n'a contribué qu'indirectement à la qualité de la composition en raison de sa corrélation avec l'écriture manuscrite.

Dans l'ensemble, l'étude révèle que, vu la forte variation attribuable au regroupement de l'écriture manuscrite et de l'orthographe dans l'évaluation de la fluidité de la composition (de 41 % au cycle primaire à 66 % au cycle moyen) et de la qualité de la composition (de 25 à 42 %), les habiletés de transcription essentielles à la rédaction ont une incidence sur la capacité des élèves de produire des compositions écrites tout au long de l'élémentaire. Leur recherche est appuyée par d'autres études et porte à croire que l'intégration des habiletés orthographique et motrice compte pour plus de 50 % de la variance dans le rendement en langage écrit du primaire jusqu'au secondaire, et même jusqu'à l'âge adulte (Bourdin et Fayol, 2002; Graham et coll., 1997; Jones et Christensen, 1999).

Écriture manuscrite et lecture

Le lien entre l'écriture manuscrite et la lecture est traité dans les études publiées par Richey (2008) et par Vander Hart, Fitzpatrick et Cortesa (2010). Ces chercheurs soulignent que le fait d'apprendre à écrire les lettres individuelles et à épeler des mots contribuerait à renforcer les habiletés associées à la prononciation des lettres, à la conscience phonémique et à la lecture des mots.

Fait intéressant, il semble exister un lien étroit de réciprocité entre l'écriture et la lecture (Graham et Hebert, 2011). Ce lien a été observé dans l'approche de modélisation par équation structurelle utilisée pour analyser les compétences en rédaction, lorsqu'on a constaté que le langage oral et la lecture contribuent d'une façon unique à la composition écrite durant les premières années du primaire.

En outre, d'autres ont découvert que la pratique de l'écriture manuscrite joue un rôle important dans le développement de l'aptitude à la lecture, parce que l'exposition aux caractères en bas âge constitue un élément important de l'apprentissage du code linguistique (Levy, Gong, Hessels, Evans et Jared, 2006).

Apprentissage de l'écriture manuscrite

L'apprentissage de l'écriture manuscrite débute habituellement en bas âge. Entre trois et quatre ans, les caractéristiques sous-jacentes de l'écriture manuscrite, comme l'orientation et la linéarité, commencent à apparaître dans les gribouillis, les lignes ondulées, les pseudo-lettres et les dessins enfantins produits (Beery et Beery, 2010; Graham et Weintraub, 1996).

De quatre à cinq ans, âge de la maternelle, les lettres commencent à faire partie de l'écriture de l'enfant bien qu'elles apparaissent souvent avec des dessins. Lorsque l'enfant est capable de copier des formes géométriques, en particulier la croix oblique, c'est signe qu'il est prêt à écrire, en général (Beery et Beery, 2010; Feder et Majnemer, 2007).

C'est durant les premières années de l'élémentaire que se produit une nette évolution de l'écriture. D'erratique, elle devient régulière et uniforme, ce qui améliore la lisibilité. La vitesse à laquelle l'enfant écrit augmente continuellement d'une année à l'autre durant les cycles primaire et moyen (Feder et Majnemer, 2007).

Les données empiriques sur l'apprentissage de l'écriture manuscrite après l'école élémentaire sont rares, et des études auprès d'élèves plus âgés sont nécessaires pour extrapoler ce que l'on sait au sujet des habiletés grandissantes des enfants et l'appliquer à la main d'écriture des adultes (Graham et Weintraub, 1996).

Lisibilité et vitesse

La compétence en écriture manuscrite se mesure habituellement en fonction de la lisibilité et de la vitesse.

La lisibilité fait référence à la clarté du texte (compte tenu d'éléments tels que la formation des lettres, la taille, l'alignement et l'espacement), et elle est souvent considérée et jugée comme le reflet de l'intelligence ou de la compétence du rédacteur (Feder et Majnemer, 2007). Il a été démontré que, même avec un contenu écrit similaire, les élèves ayant une moins belle main d'écriture obtenaient systématiquement de moins bonnes notes comparativement à ceux ayant une écriture plus soignée (Connelly, Campbell, MacLean et Barnes, 2006). Comme Sassoon (2006) le fait remarquer, une écriture peu soignée est un rappel constant et démoralisant d'échec à n'importe quel âge, mais surtout pour les jeunes du secondaire et même les adultes.

La vitesse d'écriture (habituellement mesurée en fonction du nombre moyen de lettres ou de mots écrits à la minute) est un autre indicateur essentiel de la compétence en écriture manuscrite puisqu'une tâche de rédaction doit être terminée à l'intérieur d'un délai raisonnable pour être jugée fonctionnelle (VanDrempt, McCluskey et Lannin, 2011).

Enseignement et interventions axées sur l'écriture manuscrite

Les personnes qui font de l'enseignement et de l'intervention en écriture manuscrite doivent garder à l'esprit que cette habileté doit être enseignée explicitement. C'est ce que croient Berninger et Amtmann (2003), qui soulignent l'importance d'avoir un environnement d'apprentissage qui permet aux élèves éprouvant des difficultés en transcription de se voir comme des rédacteurs. Ils sont également en faveur de séances d'écriture quotidiennes. Selon ces chercheurs, si les élèves ont la possibilité d'éviter l'écriture manuscrite, ils se retrouvent dans un cycle autoperpétué où leur manque d'habileté en écriture les rend moins appliqués en raison du manque de pratique.

La majorité des études sur la remédiation en écriture manuscrite portent sur des enfants de cinq à dix ans (Feder et Majnemer, 2007; Yancosek et Howell, 2011). Une analyse approfondie du programme et de l'enseignement de l'écriture manuscrite dans quatre classes de maternelle en Amérique du Nord a été réalisée à l'aide de méthodes quantitatives et qualitatives (Vander Hart et coll., 2010).

Sont présentées ci-dessous huit pratiques éprouvées d'enseignement de l'écriture manuscrite qui ont été jugées parmi les plus efficaces, selon l'examen documentaire réalisé par Vander Hart et coll. (2010). Cet examen s'est appuyé uniquement sur une recherche préliminaire dans des publications à comité de lecture, et les pratiques suivantes ont été jugées efficaces et adéquates pour l'utilisation en classe.

1. Leçons fréquentes et quotidiennes : des études confirment que la stratégie optimale comprend de 50 à 100 minutes d'enseignement de l'écriture manuscrite par semaine et des séances de pratique quotidiennes.

2. Enseignement direct et explicite : le professionnel de l'enseignement enseigne aux élèves comment former les lettres majuscules et minuscules dans un ordre particulier qui fait ressortir les ressemblances et les différences entre les lettres.

3. Modélisation : le professionnel de l'enseignement fait la démonstration de la bonne façon de tenir le crayon, de placer la feuille et de former les lettres.

4. Pratique guidée : les élèves tracent, copient et utilisent des indices visuels pour apprendre à former les lettres. Ils produisent ensuite les lettres de mémoire.

5. Rétroaction : le professionnel de l'enseignement encourage les élèves à corriger et à réécrire les lettres mal formées et les félicite aussi pour celles qui sont bien formées. Il est important d'observer les élèves pendant qu'ils écrivent pour que l'évaluation ne porte pas seulement sur le produit final.

6. Pratique indépendante : il faut donner aux élèves de nombreuses occasions de pratiquer et de revoir l'écriture manuscrite. Demander aux élèves d'auto-évaluer leur écriture est aussi une stratégie très efficace (p.ex. en encerclant la lettre la mieux formée pendant la séance).

7. Leçons intégrées : le professionnel de l'enseignement utilise une méthode intégrée pour enseigner le nom des lettres et la formation des lettres. Enseigner l'écriture manuscrite dans le cadre d'une tâche de rédaction peut aider à développer la fluidité et la lisibilité.

8. Matériel de rédaction : il est recommandé d'avoir plusieurs types de papier et de matériel d'écriture à proposer aux élèves lorsqu'ils apprennent l'écriture manuscrite pour la première fois. Parmi la liste de ressources proposées plus bas, un lien mène à des exemples d'outils de préparation à l'écriture manuscrite.

Technologie et écriture manuscrite

Berninger et Amtmann (2003) ne sont pas favorables à l'emploi des technologies informatiques courantes pour contourner les difficultés en écriture (saisie au clavier, logiciel de reconnaissance de la voix, logiciel de prédiction de mots) puisque ces outils créent de nouvelles tâches pour la personne qui peut, ou non, être en mesure de traiter les diverses exigences de traitement. Berninger et coll. (2006) soutiennent qu'il existe un lien seulement modéré entre la dactylographie et l'écriture manuscrite, et ces deux processus utilisent des systèmes de traitement neuropsychologique distincts.

Fait surprenant, on trouve peu d'études qui appuient les applications éducatives des adaptations technologiques au processus d'écriture, et il est recommandé de les utiliser seulement une fois qu'une intervention explicite en écriture manuscrite a été donnée et que des difficultés sont toujours évidentes (Berninger et Amtmann, 2003).

Ces études appuient la notion selon laquelle une fois que les élèves ont acquis des habiletés de transcription adéquates ou, lorsque ce n'est pas possible, un outil d'adaptation informatique approprié, il faut les encourager à faire des progrès et à acquérir de l'expérience dans l'expression de leurs idées par l'écriture.

Bartorowicz, Missiuna et Pollock (2012), ergothérapeutes de l'Université McMaster en Ontario (Canada) ont été les premiers à faire un examen critique de l'utilisation de la technologie par les enfants ayant des TA qui ont besoin de soutien pour les productions écrites. À la suite d'une recherche systématique dans des banques documentaires électroniques, seulement 28 études jugées par des pairs sur le groupe initial de 864 travaux correspondaient à leurs critères sélection, soit des enfants de la 1 re à la 12 e année ayant des TA qui utilisaient des outils technologiques pour écrire.

En général, leur analyse révèle que la preuve corroborant l'emploi de la technologie est modérément faible et qu'il n'est pas possible, à la lumière des résultats disponibles, d'établir un lien direct entre les difficultés d'apprentissage et l'utilité d'une technologie informatique pour résoudre ces difficultés.

Conclusion

Une analyse de la documentation existante confirme que l'écriture manuscrite représente une habileté importante, voire essentielle, pour les personnes de tous âges et dans tous les milieux. Il ressort des résultats de la recherche que l'écriture manuscrite intervient directement dans l'apprentissage de la lecture et l'apprentissage de l'écriture. Des études révèlent aussi qu'elle contribue directement à la fluidité et à la qualité de la composition chez les rédacteurs débutants et intermédiaires, et aussi que l'écriture automatique des lettres est le meilleur indicateur de la longueur et de la qualité des compositions écrites chez les élèves plus jeunes (Graham et coll., 1997; Graham et coll., 2000).Les données issues de la recherche sur le cerveau et de la recherche appliquée tendent à corroborer l'existence d'un lien étroit entre la lecture et l'écriture manuscrite (James, 2009; Levy et coll., 2006; Richey, 2008; Vander Hart et coll., 2010).

Il est donc d'une importance capitale que le professionnel de l'enseignement et les thérapeutes qui travaillent auprès de personnes éprouvant des difficultés en lecture et en écriture se gardent d'émettre des suppositions.

Finalement, il ne faut pas présumer que l'enseignement de l'écriture manuscrite est inutile ou moins important que l'enseignement de la lecture et de l'écriture (Medwell et coll., 2009). Comme les études le révèlent, l'enseignement direct de l'écriture manuscrite pendant de courtes périodes, sans frais ni efforts supplémentaires de la part de l'enseignante ou de l'enseignant, peut produire des progrès remarquables dans nombre d'aspects du rendement scolaire. Les écoles doivent préparer les élèves à améliorer leur main d'écriture. Selon les plus récentes études, il ne faut pas sous-estimer la contribution de l'écriture manuscrite au rendement scolaire et à la réussite professionnelle.

Résumé de la preuve probante

Une recherche de publications récentes a été effectuée en ciblant seulement les recherches originales dont les résultats ont été publiés dans des revues à comité de lecture. La majorité des publications consultées portaient sur les TA et sont très estimées par les chercheurs et les praticiens.

La liste de recommandations aux fins de l'enseignement et de l'intervention est le fruit d'une recension des écrits. Cet examen, réalisé par Vander Hart et coll. (2010), portait exclusivement sur des études originales menées par des centres de renom partout dans le monde qui font de la recherche sur l'écriture.

Ressources pertinentes sur le site TA@l'école

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Ressources supplémentaires

SOS-Écriture présente un survol de la dysgraphie et propose diverses stratégies et méthodes à utiliser avec les élèves ayant la dyspraxie. Cliquez ici pour lire l'article.

RTS découverte offre un survol du rôle de l'enseignement de l'écriture manuscrite dans la classe du xxi e siècle. Cliquez ici pour visiter le site Web, visionner des vidéos et consulter d'autres ressources relatives.

Gabriele Paschek a écrit un article pour Cerveau&Psycho.fr qui s'intitule Écrire à la main : un avantage cérébral. Cliquez ici pour lire l'article.

Ouvrages de référence

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Jan C. Frijters, Ph. D. est professeur adjoint au département d'étude de l'enfance et de la jeunesse de l'Université Brock, en Ontario (Canada). Ses travaux de recherche portent sur le rôle de la motivation, de la volonté et des relations dans l'apprentissage de la lecture, en particulier l'incidence sur le lien entre l'aptitude aux études et les déterminants non cognitifs du développement des compétences. Son intérêt s'étend au domaine des troubles d'apprentissage et à la mesure dans laquelle la motivation, l'aptitude d'autorégulation et l'alliance avec l'enseignante ou l'enseignant aident le lecteur en difficulté à tirer profit d'une intervention de remédiation en enseignement de la lecture. D'autres aspects de ses travaux portent sur la mesure de l'aptitude à la lecture, la modélisation des résultats de traitement, ainsi que les variations sur les plans de la cognition et de la motivation qui influent sur la réponse des lecteurs en difficulté à l'intervention. Tamara McEachern détient un baccalauréat ès sciences de l'Université de Toronto, avec une spécialisation dans le domaine de l'atypie en apprentissage humain, en biologie et en psychologie. Après ses études, elle a travaillé pendant de nombreuses années pour des organismes de services sociaux des secteurs public/sans but lucratif et privé. Tamara consacre sa carrière à aider les enfants, les jeunes et les adultes à réaliser leur plein potentiel à l'aide de programmes qui soutiennent le mieux‑être intellectuel, affectif et physique par des stratégies de remédiation et de facilitation en neurodéveloppement. Elle est fraîchement émoulue de l'Université Brock (promotion 2014), où elle a défendu avec succès son mémoire de maîtrise au programme interdisciplinaire d'étude de l'enfance et de la jeunesse de deuxième cycle. Tamara continue de travailler dans les domaines du développement, de la mise en œuvre et de l'évaluation de programmes d'alphabétisation éprouvés.

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Stratégies pour développer l'écriture manuscrite et améliorer les habiletés en littératie

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Par Tamara McEachern, B. Sc., M.A. et Jan C. Frijters, Ph. D. Introduction L'écriture manuscrite est une tâche fonctionnelle, mais complexe qui permet, par l'action réciproque de processus perceptivo-moteurs simples et de processus cognitifs de haut niveau, de communiquer des pensées à l'aide d'un code écrit (Abbott et Berninger, 1993; Overvelde et Hulstijn, 2011).