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Posverdad y Construcción de Verdad en la escuela media: Cómo la Literatura interpela al discurso oficial de la historia en/sobre la Dictadura Cívico-militar Argentina del '76.

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Posverdad y Construcción de Verdad en la escuela media: Cómo la Literatura interpela al discurso oficial de la historia en/sobre la Dictadura Cívico-militar Argentina del '76.

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1. En una de las escuelas en las que trabajo como docente de Lengua y Literatura, los estudiantes de 6to año manifiestan no haber abordado en su trayecto escolar a la literatura como discurso. Mirar las producciones literarias como textos implica que los análisis de los estudiantes giran siempre en torno a la identificación de estrategias literarias que se quedan en esa superficie textual, sin entablar reflexiones profundas sobre los lazos inseparables que existen entre una obra y sus condiciones de producción.
De esta manera, creo personalmente que además de perderse el valor cultural que cada sociedad encuentra en los discursos literarios (que hace justamente que sean literarios o no, canónicos o no), no se generan espacios en los que se pregunte el porqué de esas estrategias literarias que viven en cada obra, en pos de lo que se quiere lograr.
En síntesis, entiendo que quedarse solo en la superficie textual de la literatura significa realizar análisis y no abordajes impidiendo problematizar, preguntarse y repreguntarse cuestiones socioculturales significativas en cada momento histórico.
2. En estrecha relación con lo planteado anteriormente, otra problemática, según mi mirada, es que abordar a la literatura disociada de la semiosis social de las condiciones de producción/recepción, ha llevado a los estudiantes a creer que la Literatura es un tipo de texto abismalmente distanciado de los textos de historia.
Entonces, los  textos de historia son consumidos como documentos inapelables que cuentan la verdad, mientras que la literatura es siempre ligada a la ficción. Entendiendo, además, "ficción" como mentira o todo aquello que se separa de la realidad.
Han aprendido que los textos expositivos sobre hechos históricos son objetivos, porque esa es una marca genérica per se, pero lo que no han problematizado es que esos son también discursos, construidos muchas veces desde el poder, y al estar producidos por un autor que tampoco puede abandonar su semiosis social, en realidad tienen pretensión de objetividad, lo que implica que la verdad que vive en esos discursos también se construye.
Entonces, el objetivo es poner en jaque primero todas estas nociones que tenemos como consumidores de discursos, entendiendo que tanto en el discurso oficial de/sobre la historia sobre la Dictadura Cívico-militar Argentina del '76 como en el discurso literario de/sobre esa época la verdad se construye e interpela obedeciendo a la semiosis social de cada autor empírico.
Rocío Martini.

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La enseñanza de la literatura en el Ciclo Básico de la educación secundaria. Representaciones socio-culturales y educativas sobre el discurso literario en la escuela, la mediación docente y la receptividad estudiantil

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La enseñanza de la literatura en el Ciclo Básico de la educación secundaria. Representaciones socio-culturales y educativas sobre el discurso literario en la escuela, la mediación docente y la receptividad estudiantil

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-        Las instituciones en las que me desempeño como docente comparten una mirada (sobre todo en el Ciclo Básico, y en consonancia con la propuesta de los NAPs y los Diseños Jurisdiccionales) donde el discurso literario es uno más de los géneros discursivos sociales. Entonces, en este posicionamiento, el docente de lengua y literatura debe enseñar a leer tanto discursos periodísticos, divulgativos, argumentativos como así también discursos literarios.

-        Los estudiantes de las instituciones antes mencionadas evidencian cierta resistencia hacia las propuestas (mediaciones docentes) entre ellos –lectores- y los textos literarios. De aquí se desprende la posibilidad de pensar en estas propuestas como invitaciones que giran en torno a una comprobación de la lectura literaria (enmarcado en el paradigma de la escritura como herramienta que permite el monitoreo de la comprensión lectora)  dejando de lado la interpelación a la construcción de sentidos que exige la lectura literaria.

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Reforzando las prácticas de lectura y escritura en el inicio del nivel medio.

Reynoso Jenifer

1) En la escuela donde trabajo se observa una gran brecha entre las prácticas de lectura y de escritura requeridas en el nivel primario y las requeridas en el nivel medio, lo cual dificulta el desempeño  de los estudiantes en esta nueva etapa.

2) Esta dificultad que se presenta genera  un gran porcentaje de repitencia, principalmente en ciclo básico.  Sumado a ello, actuamente se cerro el dispositivo pedagógico que trabajaba sobre este problemática, por estos motivo se está elaborando el presente proyecto.

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La lectura y metalectura en la Educación Superior: práctica y enseñanza

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La lectura y metalectura en la Educación Superior: práctica y enseñanza

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María Belén Huth

En el marco de una materia de un ISFD de la provincia de Buenos Aires, la comprensión de textos y el ejercicio de la metalectura se convierten en emergentes necesarios de los primeros años de formación.

Asimismo, la enseñanza de la metalectura en el nivel primario y secundario es una estrategia muy valiosa al momento de formar estudiantes autónomos.

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Enseñanza de la lectura y escritura creativa en el marco de un taller de literatura transmedia

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Enseñanza de la lectura y escritura creativa en el marco de un taller de literatura transmedia

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* Rocío Pochettino

En el Instituto de Formación Docente donde me desempeño no existen espacios específicos destinados a la formación de lectores y de creadores de literatura transmedia que la conciban no solo como estrategia tecnológica o comunicativa sino como experiencia literaria narrativa, creativa y subjetiva de apropiación y producción de sentido.

Los estudiantes de formación inicial si bien cuentan en su trayectoria con algunas situaciones de lectura transmedia más vinculadas a la cultura del entretenimiento, no han desarrollado capacidades de lectura y escritura creativa de literatura transmedia que les permitan explorar, problematizar y pensar no solo las relaciones que asumen con las diversidad de medios (impresos y pantallas) sino la potencialidad de la experiencia literaria transmedia en su constitución como lectores y productores de sentido.

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La literatura y la virtualidad: nuevos modos de leer y producir literatura digital.

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La literatura y la virtualidad: nuevos modos de leer y producir literatura digital.

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En mi instituto la lectura virtual es muy resistida por temas de comodidad pero también por presentarse la tecnología desde la mirada "apocalíptica" que nos hablaba Umberto Eco. La resistencia perdura en ideas que creen sostener la pervivencia del libro como objeto cultural frente a la tragedia de la literatura en formato digital.

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La formación de docentes como futuros mediadores de lectura literaria en el segundo año del Profesorado de Lengua y Literatura

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La formación de docentes como futuros mediadores de lectura literaria en el segundo año del Profesorado de Lengua y Literatura

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*En la institución donde me desempeño no existen acuerdos colectivos sobre la selección de textos y se mantiene desde hace ya mucho tiempo el mismo corpus de lectura literaria, sostenido no sólo en un canon conformado por textos clásicos sino también limitado a la literatura en lengua castellana (ya sea argentina, latinoamericana o española), lo que impide que el Campo de la Formación Específica y los espacios curriculares que lo componen sea un campo en el que los estudiantes amplíen su visión del canon.
*Los estudiantes que transitan por el Profesorado no disponen de una trayectoria lectora literaria, lo que se fundamenta, por un lado, en el canon escolar propuesto por las escuelas medias de las que provienen y, por otro, en la propia predisposición lectora.  Lo señalado dificulta su contacto con la literatura en general y, con más notoriedad, con los circuitos por fuera de los cánones escolares tradicionales.
Juliana Canabal.

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La enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura digital

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La enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura digital

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La enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura digital.

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La selección de las lecturas literarias en la escuela secundaria.La tensión entre las lecturas canónicas y las lecturas de interés para lxs adolescentes.

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La selección de las lecturas literarias en la escuela secundaria.La tensión entre las lecturas canónicas y las lecturas de interés para lxs adolescentes.

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En la escuela en que me desempeño, la selección de obras literarias es fruto de un consenso. No siempre es facíl ponerse de acuerdo entre pares. Por lo general, sostenemos que  la escuela tiene la responsabilidad de transmitir las obras más importantes de la literatura argentina. Por eso en nuestros programas aperecen obras canónicas, como El matadero, Facundo, Martín Fierro, etc. Si bien comparto la necesidad de trabajar estas obras tan significativas  para la cultura argentina, también observo mucho desinterés y dificultad de lxs estudinates para entender los textos. Por ese motivo, considero necesario incluir lecturas que  les resulten interesantes. Muchas veces he experimentado que lxs alumnxs se comprometen más con las lecturas cuando ven que se vinculan con sus experiencias y hay mayor comprensión.
Creo necesario también proponer prácticas que permitan el diálogo entre las obras literarias canónicas y otras más actuales. El trabajo con la intertextualidad permite la valorización de la obras canónicas .

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La lectura y la escritura como acuerdos transversales de todas las áreas en nivel secundario

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La lectura y la escritura como acuerdos transversales de todas las áreas en nivel secundario

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La institución donde me desempeño no ponencia al máximo el proyecto de lectura con seriedad, debido a que invalida la fuerza que conlleva en sí la lectura y la escritura.

En segundo lugar, la negación de los/las docentes al proyecto de lectura institucional. Claramente se observa el desinterés de un gran sector de mis colegas en la transmisión de la lectura y la escritura, relegándole esta tarea una y otra vez al espacio de Lengua y Literatura y no mirándolo desde una perspectiva holística.

Maximiliano Suarez

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Los textos literarios como punto de partida para propuestas de escritura comprometidas

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Los textos literarios como punto de partida para propuestas de escritura comprometidas

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En el Instituto que trabajo observo que a los estudiantes les cuesta escribir. No solamente porque están aún aprendiendo los procedimientos básicos de coherencia y cohesión sino que también les cuesta expresar sus ideas estableciendo relaciones con otras voces. Además,   su comprensión de los textos  pareciera ser meramente  literal y  se intuye que no logran interpretar el lenguaje connotativo ni  las ideas implícitas en ellos.

La literatura es un tipo de texto particular que como características propias trabaja la sugerencia, lo no dicho, nos deja un espacio para completar como lectores. Considero que también en muchos casos  se pueden establecer relaciones con aspectos controvertidos de la realidad. De este modo,  trabajar con textos literarios nos serviría de puente entre la lectura experta, que trasciende lo superficial como así también  para motivar a los estudiantes a investigar  en profundidad algunos temas sociales y  comunicar sus pensamientos a través de la lengua escrita.

Mileva SM

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La lectura y la escritura como acuerdos entre las áreas en la educación secundaria técnica

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La lectura y la escritura como acuerdos entre las áreas en la educación secundaria técnica

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*En la institución donde me desempeño, si bien se encuentra en un contexto relativamente favorable a nivel de los recursos materiales y humanos, no se encuentran suficientemente desarrollados los acuerdos institucionales entre los distintos departamentos (aunque cada departamento en sí coordina sus actividades y trabajos en conjunto), lo que dificulta la comunicación entre los docentes de las áreas humanística y técnica y la conformación de acuerdos tendientes a los que podrían ser objetivos comunes para ambas.

* A nivel institucional, los profesores de Lengua y Literatura recibimos mensajes muchas veces contradictorios por parte de los directivos y los profesores de otras áreas, ya que nuestra asignatura es a veces considerada como de importancia muy secundaria frente a los conocimientos del área técnica, mientras que otras veces se nos reclama como prioritaria la necesidad de que los estudiantes comprendan consignas, puedan redactar textos técnicos o desempeñarse satisfactoriamente en una presentación oral.

Marisa Scervino

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La lectura y escritura crítica y reflexiva de textos literarios  en la educación de jóvenes y adultos (nivel secundario)

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La lectura y escritura crítica y reflexiva de textos literarios  en la educación de jóvenes y adultos (nivel secundario)

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En la institución donde me desempeño no existen espacios ni acuerdos por parte de los docentes del área para generar otras alternativas en cuanto a la transmisión de la lectura y escritura literaria más allá de un cuadernillo elaborado con cuestionarios o actividades sacadas de manuales escolares, lo que impide que los alumnos o alumnas puedan llegar a una interpretación más críticas de los textos, así como una escritura más reflexiva y creativa.

Este “encuadernamiento” incide en las formas de cómo se apropian de la lectura y la escritura literaria dado que están  acostumbrados a no compartir espacios de lectura, así como también a la automatización de respuestas o copias literales de las mismas.

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Los procesos de apropiación de la lectura y la escritura desde la alfabetización digital en alumnos de la escuela secundaria.

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Los procesos de apropiación de la lectura y la escritura desde la alfabetización digital en alumnos de la escuela secundaria.

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*En oportunidades se advierte que la apropiación de la lectura y la escritura desde la alfabetización digital implica otras competencias académicas, cognitivas personales que no desestiman los procesos de construcción anteriores sino que complejizan los ya preexistentes.
*En el nivel secundario donde me desempeño y hacia donde se enfoca el análisis al advertir ésto, se construye desde el EOE junto a los profesores  y equipo de conducción un proyecto que presenta dos momentos:
1. Vinculado con la articulación en el pasaje de los alumnos de 6to año de la escuela primaria y el inicio de su etapa en la secundaria y el bagaje que traen respecto a la utilización de las competencias descriptas anteriormente y...
2. La utilización de técnicas de estudio como transversalidad a cada una de las asignaturas en curso y que impactan directamente sobre el área de la comprensión lectora.
En este sentido, lo que me inquieta pensando en el proyecto de intervención es la posibilidad de analizar éstos procesos de lectura y escritura de los jóvenes en la cultura de lo digital.

Gabriela Lisnich

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LA SELECCIÓN DE TEXTOS LITERARIOS Y LA FORMAS DE LEERLOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR

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LA SELECCIÓN DE TEXTOS LITERARIOS Y LA FORMAS DE LEERLOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR

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-          Muchas veces, la selección de textos literarios para su trabajo en la escuela se basa más en lo que podría convocar a los estudiantes a partir de la temática que abordan, planteado casi exclusivamente al nivel de la historia, lo que debilita o deja en segundo plano la discusión de aspectos más específicamente literarios.

-          En los cursos de la escuela donde trabajo los estudiantes suelen tener una buena predisposición hacia la lectura de textos literarios y hacia el debate de los temas en los que pueden derivar, sin embargo, esa misma voluntad no se observa cuando se profundiza en el análisis literario del texto.

Héctor Sáez

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La enseñanza de la formulación de consignas de escritura creativa en la formación docente de nivel primario.

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La enseñanza de la formulación de consignas de escritura creativa en la formación docente de nivel primario.

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Uno de los focos de la formación de los futuros/as docentes es la enseñanza en la formulación de consignas interesantes, con sentido, significativas para sus futuros/as alumnos/as.
Este foco se aborda en las diferentes áreas disciplinares básicas en las que los/as maestros/as de grado van a enseñar. Una de ellas es Prácticas del Lenguaje.
En esta área es habitual llegar a acuerdos que permitan establecer qué enseñar en cada espacio curricular (Enseñanza 1, Enseñanza II, Lituratura en el nivel Primario, Alfabetización) e  incluso  acordar qué posibles recorridos lectores invitar a realizar a los/as futuros/as para que ellos/as mismos/as puedan proponerlos a sus estudiantes al comenzar a ejercer el oficio de enseñar.
Ahora bien, es importante lograr avanzar en un aspecto de la enseñanza al que no se le suele dar el suficiente tiempo, la suficiente atención (¿la suficiente importancia?): la formulación de consignas de escritura de invención, de ficción o literarias (como indistintamente podríamos llamarlas).
Cuando transitamos las aulas de las escuela primarias podemos observar que las consignas de escritura que se relacionan con la literatura suelen estar vinculadas a responder preguntas literales del texto y, en algún caso muy particular, también aparecen preguntas inferenciales y de opinión.
Lo que me inquieta, me preocupa, me interpela, está en relación a las razones de esta ausencia de consignas de escritura creativa y creo que en gran parte se debe a que, desde la formación, no las trabajamos con nuestros/as propios/as estudiantes, o no lo suficiente, como para que ellos/as sientan el deseo y la necesidad, a su vez, de llevarla a las aulas de primaria.
En relación a esta situación, siento que tenemos la responsabilidad de brindar herramientas y vivencias a los/as futuros/as maestros/as para que ellos/as puedan formular consignas de escritura creativa a los/as niños/as en la escuela primaria.
Porque como decía Rodari, es posible enseñar una "gramática de la fantasía", solo debemos pensar y acordar cómo hacerlo.
Teresa Gamito

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La formación de lectorxs de Literatura expertxs en el ámbito de un taller de lectura y conversación literaria de carácter privado

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La formación de lectorxs de Literatura expertxs en el ámbito de un taller de lectura y conversación literaria de carácter privado

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- Si bien lxs participantes cuentan con cierta formación lectora literaria y asisten al taller de forma voluntaria (y entusiasta), a la mayoría les resulta difícil tanto hablar «impresionistamente» de sus lecturas como intentar un análisis de tipo literario.

- La dinámica habitual de los encuentros de taller no suele habilitar el trabajo sostenido con estrategias didácticas para la lectura y la escritura que sean disfrutables para lxs participantes y cuyos efectos que perduren en el tiempo.
Lila Paolucci

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Formación de promotores/ mediadores del discurso literario

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Formación de promotores/ mediadores del discurso literario

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La literatura como arte, es uno de los objetos culturales que la escuela debe transmitir. Para que la transmisión literaria se produzca, las/os maestros deben ser lectores, es decir, vivir la experiencia de la lectura. En la institución donde me desempeño los/as estudiantes que estudian para ser docentes vienen de zonas rurales, parajes, y al consultar sobre sus experiencias lectoras, su respuesta es que las mismas fueron escasas o directamente nulas.

La formación de criterios de selección literaria requiere de aprendizajes docentes ya que la escuela no escapa a las ofertas de mercado, por lo que es necesario que sean las/os futuros/as docentes quienes realicen la selección de libros con criterios de calidad y variedad. Para ello es necesario que se fortalezcan como lectores.
Florencia Propato

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Las estrategias de enseñanza de lectura y escritura en el contexto de las clases de Ciencias en el nivel secundario.

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Las estrategias de enseñanza de lectura y escritura en el contexto de las clases de Ciencias en el nivel secundario.

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-En las instituciones en las que me desempeño, no existen acuerdos concretos respecto de la construcción de los contenidos de ciencia escolar a través de los procesos de lectura y escritura.

-Gran parte de las/os estudiantes transitan sus trayectorias escolares considerando que estos procesos son valiosos solo para aprender en áreas vinculadas a la lengua y la literatura. Razón que se ve sostenida y reforzada por muchas/os colegas que forman parte de la comunidad.

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Enseñar (a leer) literatura en el CO, crear un espacio  para "la resistencia".

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Enseñar (a leer) literatura en el CO, crear un espacio  para "la resistencia".

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- La mayoría de los estudiantes no leerá otros textos, ni mantendrá discusiones sobre temas literarios y sociales, sino es a través de las obras que les propongamos durante el cursado del CO.
- ¡Qué responsabilidad! Los docentes necesitamos (debemos/ creemos/ esperamos) ofrecer variedad de temas, corrientes, autores; habilitar variedad de modos de leer y acompañar las " nuevas/ mismas miradas" de los estudiantes.

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La evaluación de la enseñanza de los procesos de lectura y escritura en el área de Ciencias Sociales del nivel medio.

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La evaluación de la enseñanza de los procesos de lectura y escritura en el área de Ciencias Sociales del nivel medio.

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- En la escuela secundaria donde me desempeño, no disponemos de una estrategia de evaluación consensuada de los procesos de lectura y escritura de los alumnos en las materias de Ciencias Sociales.

-Los docentes de Ciencias sociales de la escuela donde me desempeño cuentan con escasa formación en el campo de la didáctica de la lectura y la escritura, y se encuentran desorientados a la hora de evaluar la efectividad de sus propuestas en el marco del proyecto transversal de lectura y escritura.

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La lectura y la escritura como acuerdos transversales en las distintas áreas de la escuela secundaria.

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La lectura y la escritura como acuerdos transversales en las distintas áreas de la escuela secundaria.

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-En la institución educativa donde me desempeño no existen acuerdos institucionales sobre qué cómo y para qué leer y escribir. "Copiar y pegar" del pizarrón o del libro de texto son generalmente prácticas de lectura y escritura legitimadas y predominantes cuando se trata del trabajo aúlico de rutina como, por ejemplo, responder un cuestionario o guía de lectura. Lo que impide o no habilita otras vías que posibiliten la construcción singular de sentidos en contextos colectivos.
-Los alumnos se muestran desorientados cuando la actividad de lectura y escritura requiere la apropiación y la elaboración personal del contenido puesto que habitualmente, en el trabajo aúlico, no se desarrollan otras habilidades más que la de "copiar y pegar".

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La experiencia del taller de escritura en la formación de mediadores de escritura en el Profesorado de Nivel Inicial y Primario

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La experiencia del taller de escritura en la formación de mediadores de escritura en el Profesorado de Nivel Inicial y Primario

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-Muchos de los estudiantes que ingresan al profesorado están familiarizados con la escritura de géneros discursivos primarios y evidencian dificultades para escribir géneros discursivos académicos y abordar la complejidad y la especificidad del código lingüístico y del lenguaje literario, y esta dificultad, que se pone de manifiesto a lo largo de la carrera, es una preocupación compartida entre colegas.

-Ante esta dificultad, el taller de escritura –que sumaría sus consignas de escritura de invención a las propuestas de escritura académica que se llevan a cabo- puede pensarse como un espacio para trabajar con la palabra y analizar las características del código escrito, y asimismo puede constituirse en una experiencia motivadora y significativa que les permita a los estudiantes desarrollar su creatividad y pensar sus propias propuestas de escritura creativa en la práctica docente.

Mariana Tomé

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Las consignas de escritura en la formación docente de las y los estudiantes de 3er año del profesorado en Lengua y Lit. del ISFD “Dr. Pujol”

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Las consignas de escritura en la formación docente de las y los estudiantes de 3er año del profesorado en Lengua y Lit. del ISFD “Dr. Pujol”

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-  En el ISFD “Dr. Pujol” no se realizan talleres o encuentros entre docentes y directivos donde se ponga en foco la planificación de consignas o preguntas que formulamos a las y los estudiantes. Por ello, no existen criterios institucionales respecto a la producción de consignas y, por ende, los estudiantes se enfrentan a preguntas incomprensibles, poco orientadoras, desordenadas y, sobre todo, poco significativas en cuanto a su relación con la unidad curricular y con la profesión docente.

-       En relación a lo precedente, vale señalar que las consignas son un instrumento más de enseñanza y aprendizaje, ya que su función primordial es o debe ser la de guiar al sujeto de la educación hacia la producción de conocimientos y, así, demostrar aprendizajes en una situación evaluativa que debe ser considerada como un momento más de enseñanza y aprendizaje.

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La enseñanza de la escritura, en el 3er año de formación del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura, desde una mirada Psicolingüística. 

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La enseñanza de la escritura, en el 3er año de formación del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura, desde una mirada Psicolingüística. 

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-Razón número 1: El Instituto de Educación Superior en el cual me desempeño se caracteriza por tener una matrícula de alumnos adultos, quienes cursan en el turno vespertino y, generalmente, han retomado sus estudios después de muchos años. Esta particularidad hace que la escritura sea una práctica que necesita consolidación y ejercitación, por ello, desde un enfoque psicolingüístico, se podrían facilitar propuestas que mejoren el procesamiento de palabras, oraciones y  textos, facilitando así la producción escrita.

- Razón número 2: Generalmente se le pide al alumnado, al momento de presentarse a rendir un examen final de cualquier materia del profesorado, elaborar un trabajo final, que servirá como introducción al mismo. Este trabajo final pude ser: un artículo de investigación científica, una ponencia, un resumen o abstract, un póster científico, una reseña o una monografía. El conflicto cognitivo se le presenta al alumnado por la falta de unificación de criterios entre los docentes al explicar las características de cada clase textual. Desde un enfoque psicolingüístico y lingüístico textual, se podría presentar una propuesta didáctica que consolide criterios explícitos para trabajar estas clases textuales y favorecer la formación del alumnado.
Díaz Agüero, Muriel

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La enseñanza de la escritura en el nivel medio.

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La enseñanza de la escritura en el nivel medio.

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-En la institución educativa donde me desempeño no existen acuerdos colectivos sobre la enseñanza de la escritura (sí sobre la lectura comprensiva);  así cada docente propone su mirada particular sobre la enseñanza de la escritura, lo que impide que los estudiantes incorporen estrategias, estructuras, características de diferentes tipos textuales como un primer paso para que ellos puedan producir textos organizados, coherentes, correctamente cohesionados, que respeten una estructura adecuada a la tipología textual seleccionada y al destinatario al que pretenden llegar.

-Los estudiantes de la escuela media están transitando su formación general y por lo tanto no tienen un recorrido o trayectoria como escritores expertos de diversos tipos textuales; que los docentes no lleguen a un acuerdo común sobre ciertos elementos básicos mencionados anteriormente, en la enseñanza de la escritura, no colabora en la formación de los estudiantes como escritores, quienes todavía no están en condiciones de decidir sobre cuál es la propuesta de enseñanza más adecuada para lograr sus objetivos de escritura.
Melina Navarro Frutos.

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La lectura de textos literarios no canónicos en los talleres de lectura del primer año de la formación docente

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La lectura de textos literarios no canónicos en los talleres de lectura del primer año de la formación docente

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-Los estudiantes que ingresan a la formación docente no disponen de una trayectoria lectora literaria, tanto en lo que refiere a la predisposición lectora como al acceso a los materiales disponibles para esta práctica, lo que dificulta su contacto con la literatura en general y, aún más, con los circuitos por fuera de los cánones escolares tradicionales.

- En la institución donde me desempeño no existen espacios ni  acuerdos colectivos sobre la selección de textos y se mantiene desde hace años el mismo corpus de lectura literaria, sostenido en un canon tradicional, lo que impide que la formación sea el espacio en el que los estudiantes amplíen su visión del canon.