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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

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por: Ana Mª Paulucci

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Reuniões, Paradas Pedagógicas, Encontros: tem jeito de ser agradável e produtivo?

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Reuniões, Paradas Pedagógicas, Encontros: tem jeito de ser agradável e produtivo?

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Parte 1

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Alguns coordenadores e diretores têm pesadelo quando estes encontros se aproximam! Tudo é questão de preocupação porque, com uma rotina que não prevê e viabiliza reuniões frequentes entre a equipe pedagógica, aproveitar estes raros momentos traz uma obrigação de estimular boas discussões sobre todos os assuntos e ainda acertar o passo da equipe para o próximo período.
É muita pressão! Especialmente porque planejaremos e coordenaremos um encontro entre... pessoas! Pessoas que querem conversar, que querem saber, que querem discutir, argumentar, mostrar, prestar contas, apontar discordâncias, brincar, tomar café, falar sobre filhos, maridos, namorados, a compra no shopping ... enfim, uma reunião normal de pessoas que convivem e que tem diante de si um dia mais tranquilo, sem as crianças e com perspectivas de também buscar conteúdos e acertos de rota.

Expectativas daqui e dali, o coordenador tem responsabilidade de pensar sobre os anseios de todas as partes, levantar as questões que precisam ser abordadas, planejar, organizar e conduzir os trabalhos desse dia. Como fazer TUDO isso, de forma acertada?

Que tal continuar com reflexões e seguir um roteiro para encaminhamentos?

O que a equipe espera discutir e aprender nesse dia?

Quais situações e questões tem sido colocadas ao logo do período por professores e funcionários?

Levante tudo! Mesmo as situações mais simples que , à primeira vista, nem deveriam ocupar um encontro como esse. Fazer uma lista e ir preenchendo ao longo período adianta esse trabalho e garante que nenhum detalhe seja esquecido na hora de planejar.

Qual conteúdo pedagógico precisa de aprofundamento? O dia a dia dos professores com suas turmas expõe situações em que um suporte pedagógico pode trazer repertório e direcionamentos.

Quais questões administrativas precisam ser tratadas? A diretora, o RH, a administração da instituição (se houver) geralmente precisam incluir alguns assuntos ou dispor de momentos nesse dia para orientarem e acertarem pontos com a equipe. É preciso prever esses momentos.

Qual comemoração ou evento do calendário se aproxima e também requer tempo da equipe para trabalhar nele?

Ufa! Depois de seguir esse roteiro temos a impressão de que o encontro vai precisar de 24 horas ininterruptas!

Então, como fazer caber tanta conversa nas horas disponíveis? Como dar conta dessa organização? Como valorizar e incentivar a participação e o engajamento de todos?

O desafio é ter essas informações organizadas e acessíveis na hora de planejar. É pensar num plano de prazos curto, médio e longo e distribuir esse conteúdo no tempo disponível. E na próxima postagem daremos dicas de como agilizar essas propostas.

Leia mais:

A segunda parte desta poetagem em Reuniões, Paradas Pedagógicas, Encontros: tem jeito de ser agradável e produtivo? - PARTE 2

Sobre esse assunto em Coordenador: Roteiro de ações e formação de educadores

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Reuniões, Paradas Pedagógicas, Encontros: tem jeito de ser agradável e produtivo? - PARTE 1 - Tempo de Creche

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Alguns coordenadores e diretores têm pesadelo quando estes encontros se aproximam! Tudo é questão de preocupação porque, com uma rotina que não prevê e viabiliza reuniões frequentes entre a equipe pedagógica, aproveitar estes raros momentos traz uma obrigação de estimular boas discussões sobre todos os assuntos e ainda acertar o passo da equipe para o próximo período.

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Roteiro de ações e formação de educadores

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As solicitações emergenciais capturam o profissional que está, na maior parte de seu tempo, "apagando incêndios", como dizem alguns profissionais, socorrendo uns e outros. Fica, então, difícil de criar uma forma de ação que estruture e garanta a qualificação da equipe e do trabalho. Estão sozinhos nessa jornada?
Qual a saída?

Como, então, se preparar para organizar os momentos específicos de atuação da coordenação na sua função particular?

O que pensar?

O que escolher?

Como planejar?

Como acompanhar o trabalho desenvolvido?
É no grupo, acompanhado por um educador, onde, a partir de socializações de nossas reflexões, de nossos significados, entramos em contato com o pensar do outro, gestando o confronto e o conflito com este pensar. Pois sempre pensamos, refletimos, com e para o outro, a favor ou contra. Madalena Freire
Nessa conversa vamos refletir um pouco sobre esse profissional tão importante para a articulação e constituição do trabalho coletivo.

Com um universo de possibilidades, de sujeitos diferentes e de propostas variadas, cabe ao coordenador ser o responsável pela articulação do coletivo por meio da mediação das relações interpessoais e daquelas referentes a produção de conhecimento, definidas no interior desses espaços educativos característicos que são as creches e CEIs.

Reuniões e encontros pedagógicos entre educadores são vitais para compartilhar experiências, trocar informações, buscar direcionamento no trabalho com a primeira infância, qualificar os processos, ampliar repertório e trazer aquela sensação de que estamos juntos "nesse barco".

Para melhor desempenhar a função de coordenação, algumas das preocupações identificadas como prioritárias para a qualidade do trabalho são as que tratam da formação de educadores da equipe. Assim, as questões específicas em relação ao acompanhamento do processo de formação de cada educador, precisam delinear-se com maior clareza:

Que conteúdos fundamentais abordar?

A informação teórica bastará?

Somente o acompanhamento da reflexão da prática pedagógica é suficiente?

Qual o papel do grupo nesta formação?

Da mesma forma que como os educadores, o conhecimento do coordenador é construído no contato cotidiano com sua equipe, sua disponibilidade e estudo sobre sua prática, com a reflexão constante e a fundamentação necessária. É a partir da interpretação que faz sobre o que vê, escuta, lê e observa na creche ou CEI que o coordenador pensa e planeja sua ação. Para isso, ele necessita delimitar:

As próprias atividades (suas prioridades);

Dentro de uma constância (sua rotina de ações);

Seus objetivos (metas de curto, médios e longos prazos);

As regras (combinados e limites);

Os compromissos e o acompanhamento de cada um para com as tarefas;

A organização dos limites de tempo, espaço e materiais, para a construção do seu trabalho e do grupo de educadores.

No acompanhamento do estudo da prática do educador é preciso buscar canais cada vez mais adequados para a socialização das ideias e a construção de espaços garantidos de interação e troca, como reuniões semanais e as paradas pedagógicas, tendo o conteúdo da formação do educador como foco central. Alguns materiais como textos provocadores e vídeos com roteiros interessantes podem aquecer e estimular uma boa reunião pedagógica. A socialização da reflexão sobre a prática move o processo de formação permanente.

Os encontros entre professores com um roteiro prévio ou uma pauta compartilhada com os participantes, organiza o tempo e evita que se passe momentos preciosos de discussão e reflexão falando das pequenas questões do dia a dia, que podem ter seu encaminhamento de outra forma. Alguns textos, distribuídos antes do encontro, podem levantar boas discussões e reflexões.

As mudanças só ocorrerão por meio de um acompanhamento de cada educador que aprende enquanto ensina. Para Madalena Freire, é no processo de reflexão que o educador trabalha o pensamento (seus pontos de vista, sua maneira de ver o mundo e sua prática, sua fundamentação teórica). O registro dessa reflexão tece a memória, a história do sujeito e de seu grupo. A apropriação do pensamento do educador como sujeito-autor se dá pela sistematização desse registro refletido. Madalena dia que o desafio é formar, informando e resgatando num processo de acompanhamento permanente, um educador que teça seu fio para apropriação de sua história, pensamento, teoria e prática.

O coordenador, em sua ação com a equipe, busca garantir o exercício da cumplicidade, da interação, da plenitude da vida em grupo, experimentada quando se constrói conhecimento num ambiente provocador e de confiança. E, no exercício de sua função, tem a preocupação com a observação de seu grupo de educadores, para que ele desenvolva, também, com isto, seu próprio faro de pesquisador, mapeando necessidades e sugerindo rumos.

Finalizamos esta conversa reforçando a ideia de que as ações de avaliação e planejamento permanentes são as garantias da manutenção e da execução de ações de acordo com os desejos expressos no Projeto Político Pedagógico da instituição que é o plano orientador das ações da instituição e que define as metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educadas e cuidadas.

Além de fazer um registro com os principais assuntos e temas a serem abordados ao longo do ano, semestre ou mês, o coordenador, responsável pela organização das reuniões, deve pensar em algo que inspire e que leve o pensamento a outras formas de olhar educação e infância. É como trazer novos ventos e horizontes para provocar a equipe, desinstalar e gerar mudanças.
Clique em:

Planejamento da Educação Infantil: 10 reflexões para as creches

Festa Junina: oportunidade para trabalhar com a equipe de educadores

Que tal pensar em planos de aula abertos?

Visitar outras creches: valioso recurso de trocas e reflexão

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Coordenador: Roteiro de ações e formação de educadores - Tempo de Creche

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As solicitações emergenciais capturam o profissional que está, na maior parte de seu tempo, "apagando incêndios", como dizem alguns profissionais, socorrendo uns e outros. Fica, então, difícil de criar uma forma de ação que estruture e garanta a qualificação da equipe e do trabalho. Estão sozinhos nessa jornada? Qual a saída?

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Ser aluno, ser professor: a construção do conhecimento pelo coordenador

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Ser aluno, ser professor: a construção do conhecimento pelo coordenador

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Tempo de Creche traz alguns apontamentos colhidos numa das aulas do curso ConversAção com Madalena Freire. Como trabalhar com os professores coordenando e construindo um grupo que estuda e discute sobre a prática? Essa é uma tarefa difícil para muitos coordenadores. O que o coordenador reclama dos professores da sua equipe se volta para ele próprio, porque ele é o professor dos seus professores. O que ele faz pelo seu grupo? Está escutando e encaminhando as demandas e questões de cada membro da equipe individualmente?
É papel do coordenador-professor exigir rigor e comprometimento. Isso não é ser autoritário! Faz parte do ensinar não espontaneísta, que registra o percurso, reflete sobre os registro e se planeja. Madalena diz que ser espontaneísta é ficar focado no "prazer" do aluno e não na construção de seu aprendizado.

Fazer a escuta do aluno é um ponto fundamental do processo de educar. Ao arrumar o terreno para trabalhar um conteúdo, é fundamental escutar o que cada professor já sabe sobre o assunto e dar oportunidade para que se posicione sobre o tema. Quando o coordenador-professor parte somente daquilo que ele sabe ou pensa a respeito de um conteúdo, não ocorre relação e diálogo! E não ocorre construção de conhecimento e formação.

Construir a aprendizagem a partir da escuta não é fácil. A memória da nossa história como alunos está entranhada e teima em ocupar o papel de modelo. Trazer à tona essa consciência nos leva a confrontar o que está na razão - uma visão mais atual e consistente de educação - com o que está na nossa natureza de alunos formados numa educação autoritária.

O planejamento, um dos recursos do professor, pode ser utilizado como autoridade do ensinar ou como autoritarismo para dominar um processo. Depende de como o professor o encara, quando imposto, o professor não estabelece uma relação democrática com o grupo.

Aprendemos naturalmente quando nos sentimos participantes e interessados. Mas para adquirir conhecimento é preciso socializar os saberes no coletivo, trocar e reelaborar o que está morno dentro de nós. É na ebulição de um grupo que tem como objetivo comum buscar o conhecimento, que ele se consolida. O espaço da aula sistematiza o conhecimento do grupo e promove o estudo.

Escola é para aprender a estudar. É modelo e prática de disciplina intelectual. Portanto, o papel do coordenador do grupo, mediador e regente do percurso, é fundamental para que não se caia no autoritarismo do abandono ou no espontaneísmo. Sem condução, o que sobressai é o domínio do aluno ou a farsa do democratismo da sala de aula.

O aluno não vê além porque ainda não tem o domínio do conhecimento e nem do processo pedagógico. A clareza sobre o processo pertence ao professor que vê mais à frente, percebe a luz do percurso e as possibilidades de trabalho na Zona Proximal de Desenvolvimento dos alunos.

Assim, a formação deve acompanhar o processo de cada aluno e do grupo como um todo: ritmo, socialização, tarefas, reflexão sobre a prática e a teoria. E também deve se centrar no espaço, no tempo e na frequência dos encontros formativos para criar uma história de estudo e aprendizagem.
PARA SABER MAIS...
→ O curso ConversAção com Madalena Freire - grupo de estudos sobre o papel do registro na Formação do educador é uma realização Pedagogia Subjetividade, em São Paulo.

→ Leia mais sobre Madalena Freire e Registro nas postagens:

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Ser aluno, ser professor: a construção do conhecimento pelo coordenador - Tempo de Creche

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Tempo de Creche traz alguns apontamentos colhidos numa das aulas do curso ConversAção com Madalena Freire. Como trabalhar com os professores coordenando e construindo um grupo que estuda e discute sobre a prática? Essa é uma tarefa difícil para muitos coordenadores.

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Na semana que passou Madalena Freire me fez pensar sobre a relação do coordenador e do formador com seus alunos-professores. Numa de suas provocações, ela trouxe uma pergunta que cutucou a cabeça: como o coordenador lida com seu papel de formador e professor de sua equipe de professores? O que ensinar para eles? Como ensinar? Podemos pensar em recursos, formatos e conteúdos, mas fundamentalmente esquecemos de três pilares estruturantes de todo o processo de ensino-aprendizagem: espaço + constância + propostas. Esquecemos de assumir que ensinar traz angustia e aprender dói. Porque só fazemos isso quando estamos incomodados e desejantes de algo que nos faz falta.
É inegável que o coordenador pedagógico, ao gerir sua equipe de acordo com a missão da instituição e o projeto político pedagógico, precisa assumir a função de formador: aquele que de fato ensina um grupo de pessoas com características únicas enquanto grupo e indivíduos. Quando o coordenador não se vê como professor, ele atua como gestor de burocracias e apagador de incêndios. E, certamente, os caminhos do ensinar-aprender da escola não se qualificam como um todo e perdem a personalidade e o contexto.
Ah! Mas tem as paradas pedagógicas mensais! Nos reunimos e colocamos tudo em dia!
Sim porque esses encontros realmente acontecem sem as crianças e é possível trabalhar diversas questões, inclusive a formação.

Não, porque esse único dia nunca é suficiente! São 6 ou 8 horas para trocar com todos os colegas de equipe, falar sobre materiais, equipamentos, as comemorações, arrumar o espaço e, em muitas ocasiões, receber alguns convidados formadores. Ufa! Cadê o tempo para falar sobre cada criança? O tempo para refletir junto sobre um possível caminho de trabalho? Uma estratégia de ações para desenvolver esse ou aquele aspecto das crianças? Discutir sobre um texto ou uma pesquisa? Fato é que a parada pedagógica não dá conta e ela acontece com intervalos de 30 dias!

Então, como colocar o papel de coordenador-professor em prática?

Vamos pensar sobre os pilares que a Madalena pontua:
Espaço
O professor das crianças tem uma sala, certo? E o coordenador, tem um espaço para interagir com sua equipe? É preciso que exista um espaço físico que contenha uma atmosfera de estudo. Um lugar onde, ao entrar, os professores-alunos já mergulham no estudo, nas trocas e na reflexão, com foco e entusiasmo... não com a cabeça vagando em outras preocupações.

Em diversas escolas um espaço dedicado a esses encontros é impossível de manejar. Mas dá-se um jeito! É sempre possível transformar o espaço com alguns "marcadores" que componham a atmosfera: uma bandeja com café e bolachinha, um flipchart e canetas, se não houver onde apoiar o caderno, pode-se levar algumas pranchetas, um notebook para colocar pendrive com os registros de imagem, enfim, pontuar que o momento é diferente e que precisa de um olhar diferenciado.

Ainda assim, muitas escolas, apesar de disporem do espaço, não dispõem de tempo para tirar o professor da sala para fazer um encontro com a coordenação. Em alguns CEIs da cidade de São Paulo, onde o professor trabalha 8 horas por dia, o local de encontro acaba sendo na sala da turma, enquanto as crianças estão dormindo. Ok, não é o ideal, mas é o que é possível no momento. Então o coordenador pode carregar uma cesta com os "transformadores de espaço". Levar o café, bolacha, sulfite para pensar escrevendo, as pranchetas e o notebook. Combinar com os professores o horário certinho para chegar na sala e já encontrar os "alunos" sentados no local acertado, com cadernos e registros em mãos.
Constância
Frequência e rigor, esse é o segredo! Os encontros com os alunos-professores precisam ser nutridos, frequentes e respeitados. Quantas vezes por mês é possível se reunir em pequenos grupos que compõem a equipe pedagógica? Por quanto tempo? Com quantos professores? A partir desse planejamento os encontros precisam ser religiosamente respeitados! Não cabe deixar que os "empecilhos" do dia a dia se transformem em barreiras:

- Ah hoje não vai dar para se reunir porque a mãe do fulano ficou conversando com a coordenadora mais tempo do que o planejado!
- Ah, hoje tá complicado porque o fulano está muito choroso e preciso ficar com ele!
- Ah, hoje não vai ser possível porque estou organizando a proposta da tarde!
Etc., etc., etc.!

Não pode ter desculpa! É sagrado! Coordenador e grupos já estão cientes da rotina e se preparam para o encontro. Isso é rigor. Isso é cumplicidade produtiva.
Propostas
Coordenadores e formadores frequentemente cobram de sua equipe planejamentos, registros reflexivos e documentação sobre as crianças, seus desenvolvimentos e aprendizagens. Mas... fazem o mesmo com seus professores-alunos?

Todos os encontros com a equipe precisam de um planejamento:

Pauta X tempo - de quanto tempo é o encontro? 30, 40 minutos, uma hora? O que vai acontecer nos primeiros 10 minutos? E em seguida? Como vamos finalizar? Quando discutir a tarefa que ficou designada para o encontro? (texto, reflexão, observação, pesquisa de materiais e recursos etc.). Qual será a tarefa para o próximo encontro? Desse modo, uma pauta planejada é imprescindível para organizar o tempo e adequar o que precisa ser trabalhado com a equipe. Ao mesmo tempo, a pauta precisa estar em harmonia com o grupo para ser significativa. Assim, pauta e tempo precisam estar de braços dados e o grupo faz parte de sua construção.

Estrutura do encontro - Como vou colocar os professores em sintonia com o encontro? Que tal uma pergunta para despertar, selecionar um texto, ou até mesmo o trecho de um texto provocador?
Como resgatar o último encontro? Retomar os registros, trazer algo de importante que foi mencionado por um dos participantes ou mostrar uma das imagens observadas.

Quanto tempo é necessário para trabalhar a questão principal? Como preparar esse andamento para que caiba dentro dos recursos disponíveis?

Como encerrar, fechando o que foi discutido e preparando a pauta para a próxima vez?

Finalmente, como professor, o coordenador também precisa registrar seus encontros formativos e refletir sobre o que aconteceu em sua prática... como é exigido da sua equipe pedagógica! O coordenador também precisa dos instrumentos metodológicos para observar os grupos, refletir sobre o que registrou, avaliar suas ações e preparar o planejamento para o próximo encontro. E não adianta pensar que tem memória de elefante e que não esquece o que aconteceu! Esse movimento de registro-reflexão-planejamento não é só uma questão de memória! No momento em que o professor retoma suas notas e materiais para revisitar o vivido é que faz de fato uma reflexão. E, somente a partir desse movimento, o coordenador pode encaminhar o andamento dos encontros de forma produtiva.

Não existe uma fórmula, mas alguns caminhos podem ajudar a pensar num jeito que se adapte ao contexto, ao coordenador e ao grupo. E aproveitar cada minuto de oportunidade para que todos possam se entusiasmar com o aprendizado... de professores e crianças!

♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦

→ Recomendamos o livro Educador educa a dor de Madalena Freire como um tratado básico de educação. É nosso livro de cabeceira! - Editora Paz e Terra

→ Leia mais sobre coordenação e organização de encontros formativos nas postagens:

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Coordenador-formador e seus professores-alunos - Tempo de Creche

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Na semana que passou Madalena Freire me fez pensar sobre a relação do coordenador e do formador com seus alunos-professores. Numa de suas provocações, ela trouxe uma pergunta que cutucou a cabeça: como o coordenador lida com seu papel de formador e professor de sua equipe de professores?

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Reuniões, Paradas Pedagógicas, Encontros: tem jeito de ser agradável e produtivo?

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Reuniões, Paradas Pedagógicas, Encontros: tem jeito de ser agradável e produtivo?

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Parte 2

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Na primeira parte desta postagem (Reuniões, Paradas Pedagógicas, Encontros: tem jeito de ser agradável e produtivo? - PARTE 1) abordamos o levantamento do conteúdo a ser levado para as reuniões e encontros. Agora a proposta é pensar sobre como fazer estes encontros acontecerem: como caber tanto assunto nas horas disponíveis? Como dar conta da organização? Como valorizar e incentivar a participação e o engajamento de todos?

Nossa experiência como formadoras, que mergulham na realização de workshops formativos, pode contribuir com algumas dicas.
Pensando a Pauta
Pauta e tempo estão conectados. Uma boa pauta demanda perseverança na elaboração de propostas bem temperadas!

Com o levantamento de assuntos e necessidades em mãos, é hora de objetivar e acolher as prioridades de toda a equipe para elaborar a pauta do dia. Ao distribuir os assuntos, deve-se prever quanto tempo cada tópico vai demandar. Um dia tão repleto de temas importantes precisa começar com uma previsão próxima à realidade para que tudo caiba no tempo disponível. Mas isso não impede de dar tempero à condução desse tempo com o que for surgindo de relevante. O condutor pode solicitar a ajuda de algum participante para controlar os tempos da pauta, dando toques durante a reunião.

O tempero fica por conta da sequência dos tópicos a serem desenvolvidos. Para manter um clima interessado e agradável, é bom intercalar os diferentes momentos, isto é, tópicos com discussões muito polêmicas podem ser precedidos de propostas mais leves e práticas, como preparar materiais ou trabalhar sobre o planejamento de um evento, por exemplo. Ao dosar o humor dos participantes é mais provável que se conduza a pauta num ambiente propício e acolhedor.
Aquecendo
Um quebra-gelo ou aquecimento é vital para colocar os participantes em sintonia, descontraídos e na atmosfera do encontro. Realizar um desafio lúdico e inspirador possibilita um estado de abertura e colaboração entre os participantes para os trabalhos do dia, aumentando o desempenho da equipe e o rendimento da reunião.

Pode ser uma ciranda, uma brincadeira que provoque conteúdos emocionais mais subjetivos ou um filme inspirador. Segundo a educadora e exibidora Patricia Durães, em entrevista para o Tempo de Creche, o filme lança o espectador dentro de outras realidades e o faz retornar modificado, com um novo olhar para a sua realidade. A partir daí, o estado poético e espiritual do encontro fica transformado e as propostas encontrarão a equipe mais disposta e inspirada. Existem muitos filmes curtos com temática de educação disponíveis no Youtube e existe a possibilidade de se adquirir cópias de filmes e documentários de cinema. Veja nossa dica na postagem Sementes do Nosso Quintal - um filme lindo e um ótimo recurso para reuniões e paradas pedagógicas

Após o aquecimento pode-se fechar a experiência perguntando aos participantes como se sentiram durante a atividade ou preparando um roteiro de olhar para acompanhar o filme e fazer uma pequena discussão no final.
Desenvolvendo o encontro: formato participativo
A constituição de um grupo movido por objetivos ou necessidades semelhantes é uma dinâmica que gera estudos. Realizar um encontro de pessoas não é uma tarefa simples, mas pode produzir resultados importantes e, sem dúvida, impossíveis de acontecerem a partir de uma só pessoa.

Pichon-Rivière, um psiquiatra suíço, naturalizado argentino, percebeu a importância e a peculiaridade da formação de processos de grupo - os grupos operativos. Reunidas em torno de objetivos comuns, as pessoas deixam de ser um amontoado de indivíduos para assumirem-se como participantes. A constância das reuniões vai construindo a personalidade do grupo que, invariavelmente é composta por:

um porta-voz que colabora com o encontro, apontando o que está oculto

um bode-expiatório que surge ao apontar algo que não tem a aceitação do grupo

um líder de mudança que contribui com o andamento ao encaminhar o que foi colocado pelo porta- voz.

E, além desses papeis, o tímido, o tagarela, o afobado, o sereno, o desconfiado, o debochado, o do contra e tantos outros!

O importante é, como coloca Madalena Freire, pensar que um grupo se constrói enfrentando o medo do novo, do diferente, e também no exercício dos próprios encontros. Um grupo se constrói, construindo o vínculo com a autoridade entre iguais, na cumplicidade do riso, da raiva, do choro, do medo, do ódio, da felicidade e do prazer.

Para que a equipe se sinta corresponsável pelo evento e seus resultados é interessante deixar claro que ele foi planejado a partir da contribuição de todos e, igualmente, acontecerá com o empenho de cada participação. Por isso, esclarecer logo de inicio os objetivos do encontro e a pauta já prepara e engaja. Ouvir e acolher as participações também contribui para bons resultados, assim, um formato participativo de encontro deve prever tempo de escuta.

Um recurso que organiza as propostas, situa os participantes e ajuda na condução é a montagem de um Power Point ou de cartazes com os principais tópicos de cada assunto.

Os assuntos complexos podem ser trabalhados com discussões em pequenos grupos que apresentarão suas conclusões numa plenária. Desse modo, parte das discussões já terá sido pensada quando o assunto chegar no grande grupo.

Para trabalhar questões pedagógicas com abordagem mais teórica, pode-se selecionar e distribuir entre grupos, pequenos trechos de textos para debate. Outro recurso é entregar textos uma semana antes do encontro para que a equipe leia e já venha preparada.

O coordenador deve ter clareza de seu papel de facilitador. Ele facilita o andamento, as conversas e os acordos. Sua função deve proporcionar FACILIDADE ao andamento do encontro.
Finalizando e avaliando
Nas nossas formações sempre reservamos ao menos 15 minutos para o encerramento. Ele é fundamental para que o coordenador feche o dia com incentivo, reforçando os aspectos positivos do encontro. Algumas sugestões para inspirar...

Foi um dia longo e produtivo! Estamos levando muitas questões, caminhos e inspirações para experimentar! Então valeu! Ou Foi um dia de bons trabalhos coletivos e muito pensar. Podemos sair hoje levando essa experiência de trocas com os colegas e possibilidades para aprofundar e testar.

Outro aspecto relevante do momento da finalização é avaliar o encontro. Essa avaliação pode ser compartilhada por todos por meio de uma proposta rápida e subjetiva. Uma das estratégias que utilizamos é pedir para cada participante dizer UMA PALAVRA que expresse como sai do encontro. O coordenador ou o ajudante devem registrar os depoimentos para garantir uma memória das colocações.

Uma avaliação escrita e anônima também é fundamental para refletir e promover adequações nos próximos eventos. Fazemos avaliações que não levem mais de 5 minutos para serem respondidas. Sugerimos um formato de avaliação escrita:

Finalmente, deixar o gosto de que foi legal participar é o melhor sabor que um evento pode ter! Assim, tenha perseverança ao planejar e abertura ao conduzir.

"Há quem tenha olhos, quase sem ter olhar. E é possível ter os olhos apagados, e ter olhar!

Há olhares que se fecham e olhares que deixam entrar

Há olhares rasos e olhares em que se pode mergulhar, como em águas profundas ...

Há olhares inexpressivos que nada dizem, porque nada têm a dizer.

E olhares com mensagens riquíssimas e que se deixam captar desde que haja antenas de amor."

Dom Helder Câmara, Um olhar sobre a cidade

Enrique Pichon-Rivière nasceu em Genebra em 25 de junho de 1907 e faleceu em Buenos Aires em 16 de julho de 1977. Foi médico especializado em psiquiatria.

Madalena Freire é educadora, pesquisadora e filha de Paulo Freire, também seguidora, discípula de seus ensinamentos e protetora de seu legado.

Leia mais sobre este assunto

Bons vídeos disponíveis para inspirar encontros e reuniões:

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Reuniões, Paradas Pedagógicas, Encontros: tem jeito de ser agradável e produtivo? - PARTE 2 - Tempo de Creche

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Na primeira parte desta postagem (Reuniões, Paradas Pedagógicas, Encontros: tem jeito de ser agradável e produtivo? - PARTE 1 ) abordamos o levantamento do conteúdo a ser levado para as reuniões e encontros. Agora a proposta é pensar sobre como fazer estes encontros acontecerem: como caber tanto assunto nas horas disponíveis?

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A função formadora dos coordenadores pedagógicos

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A função formadora dos coordenadores pedagógicos

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Instituto Avisa lá

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Em geral, a trajetória de formação do coordenador pedagógico apresenta uma grande defasagem entre os conteúdos aprendidos e a demanda de trabalho relacionada à atuação junto aos professores. Neste artigo, a cidade de Itupiranga revela como está resolvendo a questão

A participação em processos de profissionalização, que responda às especificidades da função do coordenador pedagógico, tem se colocado como condição necessária para o desenvolvimento de uma prática de intervenção adequada aos processos de ensino e de aprendizagem realizados no interior da escola. A não existência de um preparo específico leva o coordenador a manter-se distante de seu verdadeiro objeto de trabalho: a formação continuada do professor. Não é de se espantar que, durante muito tempo, este profissional tenha se envolvido com questões burocráticas ou tenha atuado como uma espécie de supervisor controlador.

O papel do formador
O coordenador pedagógico é co-responsável pelos resultados das aprendizagens dos alunos. Portanto, tem como desafio a implementação de ações com intencionalidade formativa voltadas para a qualificação constante e permanente dos professores, o que implica na legitimação do coordenador como formador. Conseqüentemente é sua responsabilidade a viabilização de mudanças na sala de aula e na dinâmica da escola, o que conduz a um impacto bem mais produtivo e significativo do processo educativo. Entendendo, de um lado, a complexidade que envolve a natureza da função do coordenador e, de outro, a necessidade de lhe oferecer oportunidade de profissionalização específica, ousamos instituir mudanças na estrutura de formação que até então vinha sendo realizada, para que fosse possível atender essa necessidade.

Itupiranga, município do Sul do Pará, criou o Departamento de Formação Continuada, que pretende, sobretudo, possibilitar o repensar da prática do coordenador e a construção de competências que contribuam progressivamente para a efetivação e consolidação de uma estrutura de formação permanente nas escolas. Esse processo está sendo desenvolvido por meio do projeto Formação de Formadores: Construindo Competências a Caminho da Profissionalização Permanente no Espaço Escolar. A proposta decorre da participação do município de Itupiranga no Rede Além das Letras, um programa nacional que apóia formadores em diferentes regiões do país ¹.

As ações de formação anteriores eram feitas pela equipe técnica direto com os professores da rede. Os coordenadores participavam em pé de igualdade com os professores. Hoje, há uma especificidade na sua atuação: a equipe técnica procura instrumentalizar o coordenador para o exercício da sua liderança pedagógica. Essa concepção exige uma formação mais acurada, que envolve os conhecimentos didáticos, a forma mais efetiva de comunicá-los aos professores, o desenvolvimento da observação e análise da prática pedagógica, bem como a reestruturação do tempo e rotina dos coordenadores, como demonstra o quadro a seguir:

Conclusões
Concretizar esse processo, que se pretende transformador em relação à prática do coordenador e, que em suas próprias características, traz o ousado desafio de romper com o modelo convencional de formação, é uma tarefa extremamente exigente e rigorosa, pois provoca alterações numa dada prática partindo do seu próprio desvelamento. Isto requer a articulação entre os princípios que sustentam a formação reflexiva e a dinâmica do real, vivenciada pelo grupo, com suas dificuldades, expectativas e necessidades formativas. Além disso, a diversidade explicitada pelos diferentes contextos de atuação de cada membro do grupo requer um atendimento individualizado e diferenciado.

Embora esta seja uma iniciativa recente e pioneira na realidade educacional do município, sua repercussão tem sido muito positiva. Tomando como ponto de partida o que os coordenadores fazem e como fazem, bem como a análise desse fazer em função do seu foco de atuação, tem sido possível o reconhecimento da necessidade de mudança. A partir da constatação de equívocos em relação à prática concretizada e a discussão de seus condicionadores é possível efetivar mudanças. Considerando esses observáveis, o trabalho tem sido validado à medida que são apontados novos indicadores capazes de possibilitar redirecionamentos na realização das ações com os professores.

(Léiva Rodrigues, Katilvânia Guedes e Verônica Haidar, formadoras do Projeto de Formação da Secretaria Municipal de Educação do Município de Itupiranga - PA)

¹ Mais informações visite o site: www.avisala.org.br e acesse o link do Rede Além das Letras. Se preferir, vá direto ao site: www.alemdasletras.org.br.

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Ficha técnica

Secretaria Municipal de Educação
Av. 14 de Julho s/no - Centro
Itupiranga - PA. CEP: 68580-000
Tel.: (94) 3333-1195. E-mail: leivasousa@uol.com.br
Gerente de Ensino: Rosana de Lucena
Formadoras: Léiva Rodrigues, Katilvânia Guedes e Verônica Haydar
Programa Além das Letras
Site: www.alemdasletras.org.br

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Para saber mais

Escrever e Ler - Como as Crianças Aprendem e como o Professor pode Ensiná-las a Escrever e a Ler, de Lluís Maruny Curto, Maribel Ministral Morillo e Manuel Miralles Teixidó, Vol. I. Ed. ArtMed: Tel.: (51) 3027-7070

Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário, de Delia Lerner. Ed. ArtMed. Tel.: (51) 3027-7070

PCN de Língua Portuguesa - 1ª a 4ª Série. MEC, 1996. Arquivo disponível no site: www.mec.gov.br

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #25 de Janeiro de 2006. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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A função formadora dos coordenadores pedagógicos

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Em geral, a trajetória de formação do coordenador pedagógico apresenta uma grande defasagem entre os conteúdos aprendidos e a demanda de trabalho relacionada à atuação junto aos professores. Neste artigo, a cidade de Itupiranga revela como está resolvendo a questão. Por Léiva Rodrigues, Katilvânia Guedes e Verônica Haidar

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Encontros de supervisão – O que o coordenador pode fazer para ajudar os professores

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Encontros de supervisão – O que o coordenador pode fazer para ajudar os professores

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Instituto Avisa lá

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Muitas instituições não contam com o coordenador pedagógico no seu quadro funcional e, quando contam, acabam deixando a seu cargo infindáveis tarefas burocráticas, emergências e toda ordem de problemas do cotidiano. Veja como é possível mudar essa cultura e construir uma nova identidade profissional com a experiência de Carla Luizato e Cynthia Felipe Noszhese Magalhães, as coordenadoras que pararam de "apagar incêndio" e assumiram a formação de professores como principal meta de trabalho

Muitos profissionais que exercem a função de coordenador pedagógico reclamam da dificuldade de realizar seu trabalho. Parte das queixas diz respeito ao desempenho de tarefas e funções que não fazem parte de seu papel. Tomados por demandas de toda ordem, esses profissionais não conseguem acompanhar os professores, oferecendo ajuda necessária para melhoria da prática docente e, conseqüentemente, das aprendizagens das crianças.

Tendo sua ação dificultada por um cotidiano dispersivo, é comum coordenadores culparem os professores, alegando que estes não fazem nada, não querem fazer, e que não adianta falar. Enquanto isso, os professores seguem à deriva, lidando sozinhos com os desafios e as dificuldades de educar crianças pequenas.

Não cabe aqui uma longa análise das causas que levam a esse descompasso, mas é possível apontar as principais: indefinição em relação ao papel básico das instituições de educação - que é o de ensinar as crianças e possibilitar uma real aprendizagem -, inexistência de uma organização institucional que possibilite uma definição clara das competências dos profissionais envolvidos, falta de investimento na construção de uma equipe colaborativa e falta de uma formação profissional que ajude a redefinir o papel dos coordenadores pedagógicos numa instituição de educação.

Apesar desse quadro, são muitas as iniciativas para tornar mais eficiente e produtivo o trabalho desses profissionais junto aos professores. Muitos coordenadores procuram encontrar seu verdadeiro papel saindo do lugar da queixa e intervindo para mudar a realidade.

Carla Luizato e Cynthia Felipe Noszhese Magalhães, coordenadoras da instituição Gota de Leite, creche e escola de educação infantil de Santos, SP, são exemplos disso. Durante dois anos investigaram, insistiram, tentaram e arriscaram iniciativas que muito contri-buíram para a melhor definição da função.

As experiências das duas mostram como é possível mudar práticas arraigadas utilizando um espaço legítimo de formação de professores: a supervisão pedagógica. Vida de coordenador A Gota de Leite viveu intensamente um processo de formação continuada por dois anos. Como formadora de equipe, reunia-me com as coordenadoras duas vezes por mês e destinava parte de meu tempo à supervisão com as professoras da pré-escola e da creche.

Além dos objetivos de formação dos educadores, esses encontros também serviam como ponto de partida para a discussão do trabalho do coordenador pedagógico. Carla e Cynthia assistiam atentamente às minhas intervenções com as professoras. Propus que fossem se arriscando progressivamente nesse novo papel, organizando um cronograma de reuniões individuais com os professores.

Minha meta era criar espaço para que, até o final do projeto, elas pudessem me substituir completamente. Durante esse tempo acompanhei-as em suas reflexões, levantando questões, problematizando situações didáticas propostas às crianças, lendo e analisando os registros que elas me enviavam semanalmente.

Foi num desses escritos que encontrei o primeiro desabafo de Carla: "Confesso, estou completamente perdida. Não sei nem o que falar e o que fazer. Isto é, não planejei. Melhor, não consegui planejar, não parei para pensar, não consegui pensar" - dizia ela em seu diário de campo, no primeiro mês de trabalho.

"Sei que posso fazer melhor, mas nem sei ao certo o quê as professoras estão fazendo nos projetos. Às vezes fico me perguntando: Será que eu estou realmente na profissão certa? Se eu acredito na proposta da escola e gosto realmente do que faço, por que não consigo desenvolver bem a minha função? Quero uma resposta."

Assim como muitos coordenadores iniciantes, Carla havia sido tomada pela incerteza e sensação de impotência. Mas, na entrelinha do desânimo, apareceu uma pista importante que podia ajudar a reverter a situação. Diante de tanto "não saber" havia um saber fundamental: conhecer e acreditar numa proposta não era suficiente para conseguir mudanças na prática.

Era preciso acompanhar mais de perto o que os professores pensavam e faziam, entrar no cotidiano da sala de aula com seus problemas reais e às vezes tão particulares.

Conhecer as dificuldades do dia-a-dia foi o primeiro passo de Carla para contribuir para a formação dos professores. A decisão de atrelar à função de coordenar a de formar educadores ganhou, nos meses seguintes, desdobramentos que levaram a uma nova configuração do espaço de supervisão pedagógica.

Supervisão como espaço de queixa
Nos primeiros encontros, Carla e Cynthia passaram a discutir com as professoras as questões que o grupo trazia. Essa decisão foi bem aceita pelas professoras, que encontraram um espaço para suas queixas. Parecia muito bom ter com quem conversar sobre os inúmeros problemas e outras tantas dúvidas que os professores têm no cotidiano de seu trabalho.

Para as coordenadoras também era interessante conhecer o universo dos professores e suas inquietações e dúvidas. Mas, com o tempo, começaram a aparecer problemas de outra ordem. É o que nos conta Carla no segundo mês de trabalho:

" Não gostei dessa supervisão. Elas falam muitas coisas ao mesmo tempo, reclamam da cozinha que não tem copo e faca, pedem coisas impossíveis, como trazer animadores de festas, almofadas. Eu me perco completamente. E ainda fomos interrompidas três vezes. E agora? Fiquei com uma sensação horrível."

Existem problemas de relacionamento pessoal, reclamações desnecessárias, pedidos impossíveis e problemas insolúveis, mas, do lugar de coordenadora, o que seria possível fazer além de ouvir queixas? A constatação desse novo problema exigiu a busca de uma nova alternativa que precisou ser pensada e empreendida não só pelas coordenadoras, mas também pela equipe de direção, cujo apoio, nesse momento, foi imprescindível.

Supervisão como espaço de análise e reflexão
A primeira medida foi elaborar um cronograma de encontros, estabelecendo momentos em que as coordenadoras não poderiam ser interrompidas. Certas de que precisariam atuar sobre as situações de ensino planejadas pelos professores, para obter melhores aprendizagens das crianças, Carla e Cynthia passaram a se apoiar nos diários de campo dos educadores1 e na tematização das questões relativas às propostas de trabalho, o que lhes exigiu colocar em jogo todo conhecimento que tinham sobre o assunto, ainda que provisório.

"A professora do pré veio me mostrar a produção das crianças para o dia das mães" - relata Carla. "Um versinho copiado que dizia assim: mamãe, meiga e paciente. Trabalha para dar conforto à gente. Te amo. Ass.: ...E agora, o que fazer? Copiar um verso para mamãe? - pensei. Por que não escrever por conta própria uma carta ou um cartão? - perguntei.

A professora respondeu que a turma da tarde escolheu, sim, escrever uma carta, ditando o texto a ela. Pedi então que trouxesse para a supervisão as produções das crianças da manhã e da tarde, para que pudéssemos analisá-las e discutir por que uma proposta pode ser mais interessante que a outra."

Os reflexos no cotidiano das crianças saltaram aos olhos. As professoras passaram a planejar propostas, observar as crianças durante o trabalho, avaliar processos e resultados e fazer ajustes importantes para melhorar futuras propostas. Criou-se uma cultura de observar e analisar o que as crianças faziam que resultou em planejamentos melhores que, por sua vez, influenciaram positivamente as aprendizagens das crianças.

Essa iniciativa teve sua contrapartida: as coordenadoras ficavam na dependência do que aparecia na hora da supervisão, das propostas que as professoras levariam para discutir e pouco podiam antecipar para se preparar melhor.

Muitas vezes desperdiçaram a chance de mostrar um bom texto ou um material que poderia ter ajudado a professora antes de realizar a atividade com as crianças. Do jeito como a supervisão estava organizada, o foco ficava apenas na análise do que já havia passado.

Isso provocava grande insatisfação nos professores, que saiam das reuniões amargando a sensação de incompetência, reforçando a idéia de que nada estava bom, nunca estava certo, sempre insuficiente. Por outro lado, as professoras levavam apenas aquilo que era observável para elas. Quem poderia ajudá-las a enxergar além?

A constatação desse novo problema e a discussão que tivemos a partir dessa experiência nos permitiu enxergar a necessidade de focar um outro tempo do trabalho do professor, o momento anterior à ação com as crianças, na hora em que ele pensa e planeja seutrabalho, não o abandonando mas sim acompanhando antes, durante e depois da sala de aula. Essa foi a orientação que Carla e Cynthia seguiram firmemente nos meses seguintes.

Supervisão como espaço de intervenção planejada
Para ajudá-las na nova forma de pensar e organizar o trabalho, propus que analisássemos as intervenções que eu mesma fazia nos meus momentos de supervisão com as professoras. Pedi que acompanhassem o desenrolar dos encontros anotando suas observações naquelas pautas. Depois propus que planejassem pautas de supervisão semelhantes àquelas para as reuniões que elas fariam naquela semana.

O entendimento sobre o uso desse instrumento foi fundamental. Carla e Cynthia puderam ver que é possível antecipar questões e se preparar para atender à professora. Na mesma semana Carla contou: "Peguei minhas pastas, meus materiais e me isolei por duas horas para preparar as pautas para as supervisões."

A partir daí, antecipava os conteúdos de seus encontros de supervisão apoiando-se em dados trazidos de três fontes:

Observação de sala

Análise de produções de crianças

Leitura de diários de campo

Reconhecendo os conteúdos mais significativos era possível planejar uma supervisão adequada às necessidades das professoras. Para organizar seu trabalho ela passou a seguir um roteiro:

Supervisão do grupo: ____________ Profa.: _____________ Data: _______

1. Objetivo da supervisão

2. Expectativas de aprendizagem (com relação às professoras)

3. Estratégia (como problematizar e encaminhar questões)

4. Recursos (o que usar como apoio: textos, vídeos, registros etc.)

5. Tarefa (quando necessária)

Semanas depois, mais aliviada, Carla relatou em seu diário: Fiz a supervisão com as professoras da turma de 4 anos. O conteúdo era planejamento de propostas em linguagem escrita, mais especificamente falando a escrita do nome próprio.

As professoras relataram inúmeros avanços das crianças, mas também comentaram sobre as que não cumprem combinados da turma etc. O tempo inteiro queriam desviar o assunto, mas eu retomava a discussão e assim consegui garantir a pauta que havia planejado. Ajudei na elaboração de um bom planejamento sem me preocupar com outros assuntos que eu sei que são importantes, mas que podem ficar para outros momentos. Adorei fazer as supervisões.

Como é bom fazer pauta e saber o que falar! Pela primeira vez acho que não me perdi. Posso não ter feito o mais adequado, mas para o momento foi aquilo que eu sabia e, em nenhum momento, deixei-as sem respostas.

A formação em andamento nas supervisões
Tanto Cynthia quanto Carla conseguiram se organizar para me enviar suas reflexões com antecedência, de forma que eu pudesse ler e levantar questões para discutir com elas. Num desses registros detectei uma dificuldade de Cynthia, que coordena as professoras das turmas de 0 a 3 anos.

Ela estava muito preocupada com a rotina pedagógica, sobretudo no berçário, que, segundo sua avaliação, deixava muito a desejar: horas de espera, muito choro, poucos momentos de atividades etc. Então, planejou uma supervisão com as professoras do berçário pensando em tematizar esse conteúdo.A pauta que ela me enviou era digna de uma boa análise e nos deu uma excelente oportunidade de formação, ajudando a aprofundar nosso olhar sobre as reais necessidades de aprendizagem dos professores:

Supervisão do grupo: B1___Data:

1. Objetivo da supervisão: Organizar melhor a rotina, de forma a garantir um bom desenvolvimento das atividades.

2. Expectativas de aprendizagem (com relação às professoras): Espero que as professoras possam estruturar melhor a rotina nas salas, compreendendo o que é essencial para as crianças.

3. Estratégia (como problematizar e encaminhar questões)

4. Recursos (o que usar como apoio: textos, vídeos, registros etc.)

5. Tarefa (quando necessária)

Avaliação da pauta e novo planejamento
Pude ver o quanto fora perspicaz ao escolher um ponto estruturante: a rotina pedagógica. Fosse em outros tempos, teria listado mil aflições e mais um milhão de faltas: "falta brincar, leitura, música, massinha, lavar as mãos, resolver o problema dos piolhos, alimentação adequada, recortar e colar ...".

Agora, mais experiente, escolheu o que realmente podia atender às necessidades das crianças menores, de até 3 anos, que não vivenciam muitas propostas pedagógica e passavam muito tempo esperando entre uma e outra situação de cuidado: trocar fralda, tomar mamadeira, banho etc.

Também notei que ela fora competente na busca de boas referências, de textos, vídeos e imagens que podiam ajudar as professoras. Mas, por outro lado, sua pauta deixava transparecer a dificuldade de encontrar um foco principal de intervenção. De fato, quando se tem tantas coisas a fazer, e todas fundamentais, fica difícil decidir por um aspecto.

Ainda que difícil, esse novo recorte é necessário pois ele permite sair da generalidade e clarificar e pontuar as ques-tões que podem estar ligadas a uma prática que se deseja mudar. O conteúdo da rotina é enorme. E, a rigor, tudo o que fazemos no plano pedagógico reflete na rotina.

Como tratar de um assunto tão amplo em uma hora de supervisão? O tempo curto acaba por exigir uma certa objetividade e o objetivo, "organizar melhor a rotina, de forma a garantir um bom desenvolvimento das atividades", certamente ocuparia mais de uma supervisão, talvez até mesmo o semestre inteiro. Não bastasse isso, ela ainda colocou, com relação a esse objetivo, uma expectativa bastante audaciosa: queria que "as professoras pudessem estruturar melhor a rotina nas salas, compreendendo o que é essencial para as crianças".

É uma expectativa de totalidade, de 100% de aprendizagem. Impossível numa única supervisão. Por trás da reorganização da rotina existem muitos conhecimentos que os professores precisariam dominar para realizar as tais mudanças. É importan te ter claro, ao planejar, quais são as aprendizagens em que queremos investir com a professora e o que podemos esperar que elas de fato aprendam.

Muitas vezes não conseguimos mudanças, apesar de tanta insistência, de tanto falar, de tanto sugerir, porque as professoras não sabem como fazer e nós lançamos expectativas muito além do que elas podem alcançar naquele momento. Para ficar mais satisfeita, Cynthia precisaria regular o que ela esperava da professora, o que a professora, por sua vez, precisaria aprender. Vejamos alguns exemplos, a partir do objetivo "organizar a rotina": (ver tabela abaixo)

Claro que não seria possível abordar esse conteúdo na sua totalidade em um dia! O ideal seria escolher um item, que fosse mais urgente e mais significativo para o grupo de professoras para então planejar um, dois ou três encontros de supervisão. Mudanças requerem investimento, esforço e tempo.

Foi o que Cynthia fez. Ao longo do semestre ela perseguiu o objetivo de melhorar a rotina dos berçários e, para tanto, estruturou seus encontros de supervisão procurando ajustar seus objetivos às estratégias e recursos que ela podia oferecer. Por exemplo:

1. Para tornar observável às professoras o longo tempo de espera das crianças, Cynthia filmou momentos dos berçários, observou as salas e fez registros precisos. Depois, na supervisão, assistiu à filmagem com as professoras e juntas analisaram as situações que apareciam nas cenas, levantando os problemas.

2. Para dar outras referências, ela também levou, num outro encontro, a filmagem de outra creche, que tinha uma rotina melhor organizada, e pediu às professoras que detectassem semelhanças e diferenças.

3. Quando as professoras tomaram consciência do desajuste da rotina e da necessidade de oferecer opções para que as crianças tivessem o que fazer em vez de esperar, Cynthia lançou uma expectativa maior: queria que as professoras organizassem cantos de atividades com ofertas diversificadas. Então planejou novos momentos de supervisão com diferentes objetivos, oferecendo ajuda necessária. Para que as professoras conhecessem a proposta dos cantos e analisassem essa prática, Cynthia levou vídeos que mostravam as crianças em atividade e discutiu com o grupo.

4. Para que as professoras aprendessem a organizar cantos, ela ofereceu diversas fotografias e outras imagens que podiam inspirá-las para planejar a nova configuração do espaço e as propostas que podiam fazer para as crianças.

5. Por fim, providenciou material e assegurou momentos na própria supervisão para confeccionar coisas para a sala e organizar os espaços. Assim, pouco a pouco, Cynthia foi ajudando as professoras a melhorar a rotina pedagógica. Regular suas expectativas às reais aprendizagens das professoras e ao tipo de ajuda oferecida foi o segredo para obter mais sucesso nas suas intervenções.

Planejar cada supervisão não é tarefa fácil, mas tem sido o melhor jeito de se comprometer com as professoras e se responsabilizar por suas aprendizagens.

Dica do Formador

A tabela pode ajudar a priorizar focos para os encontros de supervisão com os professores:
O que a profa. precisa fazer

Propor uma grande diversidade de atividades num mesmo dia.
O que a profa. precisa aprender
Conhecer um bom repertório de atividades, nas diversas possibilidades:

atividades plásticas (desenho, pintura etc.)

jogos (jogos de mesa, de montar, quebra-cabeças, memória, percursos etc.)

brinquedos (faz-de-conta diversos, bonecas, bonecos de manipulação do tipo playmobil, super-heróis etc.).

E ainda: música, leitura, atividades de movimentos relacionadas a circuitos

O que a profa. precisa fazer

Propor pequena diversidade de atividades com o intuito de aprofundar o conhecimento das crianças em alguma área
O que a profa. precisa aprender

Conhecer as modalidades acima enumeradas.

Escolher um foco de atenção para organizar uma seqüência.

Conhecer as orientações didáticas da área escolhida para planejar uma boa seqüência de atividades que de fato ampliem os conhecimentos das crianças.

O que a profa. precisa fazer

Diminuir o tempo de espera entre as atividades.
O que a profa. precisa aprender

Organizar cantos na sala para que as crianças escolham livremente o que vão fazer durante o tempo de espera, para que não fiquem sem fazer nada.

Escolher bons materiais e deixá-los à mão para que possam rapidamente organizar os cantos no momento necessário.

O que a profa. precisa fazer

Intercalar momentos de atividades pedagógicas e de cuidados e, ainda, dedicar-se às atividades de cuidado da melhor forma possível para que até as crianças tenham possibilidade de aprender mais sobre si, sobre o outro e desenvolver hábitos saudáveis.
O que a profa. precisa aprender

Conduzir atividades de cuidado - tais como banho, escovação de dentes etc. - de forma a introduzir as crianças aos hábitos da nossa cultura, assegurando que possam fazê-las com mais autonomia, ao longo dos anos da educação infantil.

Fazer acordos com sua parceira de sala de tal forma que umas crianças possam ser cuidadas individualmente enquanto outras ficam na companhia do grupo, dedicando-se a outras atividades, tais como brincar na sala, ouvir histórias etc.

O que a profa. precisa fazer

Compartilhar a rotina com as crianças para que possam se localizar no tempo e no espaço com mais autonomia e propriedade, reconhecendo a diferença entre rotina escolar e rotina doméstica.
O que a profa. precisa aprender

Organizar agendas ou quadros de rotina para que as crianças acompanhem o desenrolar do tempo na creche e possam antecipar os diversos momentos do dia

(Silvana Augusto)

Ficha técnica:

Iniciativa: Instituto Credicard. Desenvolvimento: Instituto Avisa-lá - Gota de Leite. Tel.: (13) 3234-5933. - www.gotadeleite.hpg.com.br - e-mail: gotadeleite@uol.com.br

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #10 de abril de 2002. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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Encontros de supervisão - O que o coordenador pode fazer para ajudar os professores

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Veja como é possível mudar as funções do Coordenador Pedagógico, lendo sobre a experiência de Carla Luizato e Cynthia Felipe Noszhese Magalhães, as coordenadoras que pararam de "apagar incêndio" e assumiram a formação de professores como principal meta de trabalho. Por Silvana Augusto

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O papel da coordenação pedagógica na gestão escolar

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O papel da coordenação pedagógica na gestão escolar

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Grupo A " Revista Pátio " Capa " O papel da coordenação pedagógica na gestão escolar

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Atuar em equipe com o diretor na gestão pedagógica é fundamental para que o coordenador possa fazer a diferença nos resultados da escola

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Grupo A " Revista Pátio " Capa " Gestão na educação infantil

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Uma pesquisa realizada em seis capitais brasileiras mostrou em que medida a gestão das unidades e das redes pode impactar a qualidade da educação de creches e pré-escolas

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Os dilemas da rotina do Coordenador Pedagógico

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Os dilemas da rotina do Coordenador Pedagógico

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Os dilemas da rotina do Coordenador Pedagógico