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test pour évaluer les fonctions executives saventurier

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COGNI'FORUM2021

Du 11 au 22 octobre en distanciel

Inscription

Conférences

Ateliers

Calendrier

ClOSE

Joindre par mail

Conférences

David SANDER

Comment l'émotion peut-elle faciliter l'apprentissage ?

Vendredi 15 octobre18h - 20h

Alice LATIMIER

Utilisation du numérique en soutien aux leviers cognitifs et métacognitifs de l'apprentissage

Vendredi 22 octobre18h - 20h

Steve MASSON

Comprendre le cerveau pour mieux apprendre et enseigner

Lundi 11 octobre 18h - 20h

Professeur université du Québec à Montréal Directeur du laboratoire de recherche en neuroéducation

Directeur du Centre Interfacultaire en Sciences AffectivesUniversité de Genève

Docteure en psychologie cognitive(Ecole Normale Supérieure)

Ateliers

13 - Mettre les sciences cognitives au service de l'enseignement de l'oral

Daphné JACAMON

3 ateliers au choix :

2 - Compréhension et métacompréhension

Frédéric GUILLERAY

14 -Pratiques pédagogiques inspirées des sciences cognitives avec un maximum d'effet en classe

Émilie DECROMBECQUE

11 - Entraîner les fonctions exécutives en intégrant le yoga et la relaxation ?

Caroline MATHIAS-GUYADER

16 - Connais ton cerveau pour mieux le faire fonctionner

Claire Le GALL-DONOT

1 - Les sciences cognitives dans la classe, quels enjeux pour le système scolaire ?

Jean-Luc BERTHIER

21 - Les applications numériques les plus pertinentes au primaire et au collège

Isabelle ROOS

7 - Créer votre cogni'classe inversée

Antonio CHAPEIRA

6 - La cognition incarnée, pistes pédagogiques qui peuvent découler de ce paradigme

Nicolas BAILLOUD

10 - Comment les sciences cognitives peuvent vous aider à motiver vos élèves à apprendre

Valérie FERRANDEZ

20 - Pourquoi l'enseignement explicite en cogni'classe ? Des exemples, des résultats, parlons-en !

Nathalie TECHER

15 - Les biais cognitifs dans la salle de classe : une invitation à entraîner notre esprit critique !

Camille LAKHLIFI

17 - Comment réguler et faire évoluer un projet cogni'classe, à la lumière de témoignages ?

Emmanuel ALBERT

12 - Oser écrire et observer en expérimentant

Franck GRASMonique JURADO

8 - Apprendre à apprendre : une formation des collégiens à leur cognition

Emilie ROGE

9 - Découvrir le fonctionnement du cerveau grâce au podcast "La Tête Dans le Cerveau"

Christophe RODO

5 - Enrôlement des élèves et implication de leur famille dans un projet autour de la Neuroéducation

Juliette GALMICHE

18 - Enjeux et pistes concrètes pour la mémorisation chez les jeunes élèves

Florence JAILLE

19 - Enjeux du jeu pour les fonctions cognitives et exécutives

Rémi SAMIERSylvie JACQUES

3 - Atoline : un parcours de formation à l'attention

Jérôme HUBERTLaurence BONFIGLI BERTHIER

4 - Monter et accompagner un projet utilisant les apports des sciences cognitives

Adeline ANDRÉ

13 - Mettre les sciences cognitives au service de l'enseignement de l'oral

13 - Mettre les sciences cognitives au service de l'enseignement de l'oral

Daphné JACAMON

Daphné JACAMON

Mardi 12 otobre18h30 - 19h30

Calendrier

INTRODUCTION

Jean-Luc BERTHIER

18 -Enjeux et pistes concrètes pour la mémorisation chez les jeunes élèves

Florence JAILLE

Lundi 11 octobre18h - 20h

Jeudi 14 otobre18h30 - 19h30

16h30 - 17h30

Mercredi 13 octobre

18h30 - 19h30

Steve MASSON

2 - Compréhension et métacompréhension

Frédéric GUILLERAY

Comprendre le cerveau pour mieux apprendre et enseigner

12 - Oser écrire et observer en expérimentant

Franck GRASMonique JURADO

Fin à 20h

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19 - Enjeux du jeu pour les fonctions cognitives et exécutives

Rémi SAMIERSylvie JACQUES

14 -Pratiques pédagogiques inspirées des sciences cognitives avec un maximum d'effet en classe

Émilie DECROMBECQUE

5 - Enrôlement des élèves et implication de leur famille dans un projet autour de la Neuroéducation

Juliette GALMICHE

16 - Connais ton cerveau pour mieux le faire fonctionner

Claire Le GALL-DONOT

20 - Pourquoi l'enseignement explicite en cogni'classe ? Des exemples, des résultats, parlons-en !

Nathalie TECHER

8 - Apprendre à apprendre : une formation des collégiens à leur cognition

Emilie ROGE

21 - Les applications numériques les plus pertinentes au primaire et au collège

Isabelle ROOS

7 - Créer votre cogni'classe inversée

Antonio CHAPEIRA

10 - Comment les sciences cognitives peuvent vous aider à motiver vos élèves à apprendre

Valérie FERRANDEZ

17 - Comment réguler et faire évoluer un projet cogni'classe, à la lumière de témoignages ?

Emmanuel ALBERT

5 - Enrôlement des élèves et implication de leur famille dans un projet autour de la Neuroéducation

Juliette GALMICHE

Vendredi 15 octobre18h - 20h

14h30 - 15h30

16h30 - 17h30

Lundi 18 octobre18h30 - 19h30

Calendrier

Dimanche 17 octobre

10h30 - 11h30

David SANDER

Comment l'émotion peut-elle faciliter l'apprentissage ?

12 - Oser écrire et observer en expérimentant

Franck GRASMonique JURADO

Fin à 16h

2 - Compréhension et métacompréhension

Frédéric GUILLERAY

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4 - Monter et accompagner un projet utilisant les apports des sciences cognitives

Adeline ANDRÉ

9 -Découvrir le fonctionnement du cerveau grâce aux podcasts "La Tête Dans le Cerveau"

Christophe RODO

14 -Pratiques pédagogiques inspirées des sciences cognitives avec un maximum d'effet en classe

Émilie DECROMBECQUE

15 - Les biais cognitifs dans la salle de classe : une invitation à entraîner notre esprit critique !

Camille LAKHLIFI

11 - Entraîner les fonctions exécutives en intégrant le yoga et la relaxation ?

Caroline MATHIAS-GUYADER

20 - Pourquoi l'enseignement explicite en cogni'classe ? Des exemples, des résultats, parlons-en !

Nathalie TECHER

1 - Les sciences cognitives dans la classe, quels enjeux pour le système scolaire ?

Jean-Luc BERTHIER

3 - Atoline : un parcours de formation à l'attention

Jérôme HUBERTLaurence BONFIGLI BERTHIER

18h00 - 20h

Calendrier

Vendredi 22 octobre

18 -Enjeux et pistes concrètes pour la mémorisation chez les jeunes élèves

Florence JAILLE

CONCLUSION

Jean-Luc BERTHIER

Mercredi 20 octobre

Mardi 19 octobre18h30 - 19h30

Jeudi 21 octobre18h30 - 19h30

Utilisation du numérique en soutien aux leviers cognitifs et métacognitifs de l'apprentissage

Alice LATIMIER

16h30 - 17h30

18h30 - 19h30

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6 - La cognition incarnée, pistes pédagogiques qui peuvent découler de ce paradigme

6 - La cognition incarnée, pistes pédagogiques qui peuvent découler de ce paradigme

Nicolas BAILLOUD

Nicolas BAILLOUD

19 - Enjeux du jeu pour les fonctions cognitives et exécutives

Rémi SAMIERSylvie JACQUES

4 - Monter et accompagner un projet utilisant les apports des sciences cognitives

Adeline ANDRÉ

15 - Les biais cognitifs dans la salle de classe : une invitation à entraîner notre esprit critique !

Camille LAKHLIFI

11 - Entraîner les fonctions exécutives en intégrant le yoga et la relaxation ?

Caroline MATHIAS-GUYADER

16 - Connais ton cerveau pour mieux le faire fonctionner

Claire Le GALL-DONOT

8 - Apprendre à apprendre : une formation des collégiens à leur cognition

Emilie ROGE

1 - Les sciences cognitives dans la classe, quels enjeux pour le système scolaire ?

Jean-Luc BERTHIER

21 - Les applications numériques les plus pertinentes au primaire et au collège

Isabelle ROOS

7 - Créer votre cogni'classe inversée

Antonio CHAPEIRA

10 - Comment les sciences cognitives peuvent vous aider à motiver vos élèves à apprendre

Valérie FERRANDEZ

17 - Comment réguler et faire évoluer un projet cogni'classe, à la lumière de témoignages ?

Emmanuel ALBERT

9 - Découvrir le fonctionnement du cerveau grâce au podcast "La Tête Dans le Cerveau"

Christophe RODO

3 - Atoline : un parcours de formation à l'attention

Jérôme HUBERTLaurence BONFIGLI BERTHIER

ATELIER 1

Ateliers

Calendrier

Introduire des pratiques pédagogiques éclairées par les sciences cognitives ouvre de larges perspectives pour la façon d'exercer son métier d'enseignant : Penser dans un esprit scientifique au sens large du terme,Être un acteur de l'expérimentation pédagogique, dans un cadre méthodologique,Collecter et partager les observations des effets sur les élèves,Revisiter ses postures professionnelles au sein d'un système d'établissement. L'atelier conjuguera des apports issus de très nombreuses données cumulées depuis des années de pratiques de cogni'classes, avec les témoignages et réactions des participants.

2 dates au choix

Les sciences cognitives dans la classe, quels enjeux pour le système scolaire ?

Jean-Luc BERTHIER

Proviseur honoraire, ancien responsable national de la formation des personnels de direction pour le MEN (IH2EF)Spécialiste en sciences cognitives de l'apprentissageCréateur et animateur de l'association Apprendre et Former avec les sciences cognitives

Dimanche 17 octobre10h30 - 11h30

Mercredi 20 octobre16h30 - 17h30

Complet

joindre par email

Frédéric GUILLERAY

Professeur agrégé de SVT - lycée Louis Jouvet, Taverny (95)Titulaire d'une maîtrise de sciences cognitivesFormateur académique Éducation et sciences cognitivesChargé de mission auprès du Conseil Scientifique de l'Education Nationale - Groupe de travail Métacognition et confiance en soiCo-auteur de :" Les neurosciences cognitives dans la classe, guide pour expérimenter et adapter ses pratiques pédagogiques "" Apprendre à mieux mémoriser - Former, entrainer, optimiser "" Innover avec les sciences cognitives "

Compréhension et métacompréhension

ATELIER 2

A partir des apports de la recherche internationale dans le champ de la compréhension et de la métacompréhension - qui désigne la régulation par l'apprenant de sa propre compréhension - cet atelier permet de discuter des gestes professionnels les plus efficaces pour aider les élèves à atteindre un niveau de compréhension profonde des concepts enseignés.

Ateliers

Calendrier

2 dates au choix

Mardi 12 octobre18h30 -19h30

Lundi 18 octobre18h30 -19h30

Complet

Complet

Laurence BONFIGLI-BERTHIER

Professeure d'histoire-géographie au lycée Jean-Jacques Rousseau de Montmorency (95)Pilote de projets Cogni'ClassesFormatrice académique Éducation et sciences cognitivesParticipe au développement stratégique de l'AFSC Responsable du pôle "Veille Scientifique" et de la gestion des réseaux sociaux de l'AFSC Titulaire du DU Neuroéducation (Paris-Descartes)

Atoline : un parcours de formation à l'attention

ATELIER 3

Ateliers

Calendrier

Cet atelier interactif se propose de vous faire découvrir un nouveau parcours de formation sur l'attention et la concentration destiné aux élèves de cycle 3 au lycée, aux enseignants et aux formateurs.Il s'articulera autour d'une présentation du parcours composé de documents clefs en main (capsules vidéos et livrets élèves) et de quelques apports théoriques sur l'attention et la concentration.

2 dates au choix

Jérôme HUBERT

Professeur de mathématiques - Collège Victor Hugo, Ham (80), Coordonnateur REPChargé de mission CARDIE - Académie d'AmiensLauréat du prix Chercheurs en Actes 2020 du CSEN - Catégorie Évaluation et intervention pédagogique Co-responsable du Pôle "Pistes Pédagogiques" de l'AFSCTitulaire du DU Neuroéducation (Paris-Descartes)

Mardi 19 octobre18h30 -19h30

Dimanche 17 octobre16h30 -17h30

Complet

Complet

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Adeline ANDRÉ

Monter et accompagner un projet utilisant les apports des sciences cognitives

ATELIER 4

Dans cet atelier, nous construirons des pistes pour bien commencer un projet utilisant les apports des sciences cognitives.Nous évoquerons également des stratégies favorisant une dynamique sur un temps long. Les éléments apportés et évoqués par les participants permettront de construire un outil partagé.

Ateliers

Calendrier

lA-IPR de SVT de l'académie de CréteilPilote du réseau des Learning LabsTitulaire du DU Neuroéducation (Paris-Descartes)

2 dates au choix

Mardi 19 octobre18h30 - 19h30

Dimanche 17 octobre10h30 - 11h30

Complet

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Juliette GALMICHE

Enrôlement des élèves et implication de leur famille dans un projet autour de la Neuroéducation

ATELIER 5

Déployer un projet en Neuroéducation de façon pérenne dans un établissement scolaire nécessite la mobilisation de tous les acteurs autour des élèves, en particulier les familles. Il s'agit donc de trouver des leviers efficaces pour le rendre fédérateur et motivant.A travers un exemple de projet en pleine expansion depuis plus de 5 ans dans un établissement scolaire parisien, je partagerai avec vous les moyens utilisés pour enrôler et impliquer les élèves et leur famille dans une dynamique commune autour de la Neuroéducation.

Ateliers

Calendrier

2 dates au choix

Enseignante spécialisée,Art-thérapeute (chant),Titulaire du DU Neuroéducation (Paris-Descartes) et Formatrice Membre-pilote d'un groupe de recherche-action en Neuroéducation sur Paris (Gnothi Seauton Expérience)Membre du conseil pédagogique de l'association Ana-Nour qui forme les enseignants au Togo et au Bénin (ana-nour)Membre de l'association "Apprendre et former avec les Sciences cognitives"

Jeudi 14 octobre18h30 - 19h30

Mercredi 13 octobre16h30 - 17h30

Complet

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Nicolas BAILLOUD

Docteur en Sciences Cognitives Spécialiste de l'apprentissage du vocabulaire, de la lecture et de la mémoire Thématique de recherche : le rôle du vocabulaire en lecture et le rôle des mécanismes de la mémoire dans l'apprentissage du vocabulaire

La cognition incarnée, pistes pédagogiques qui peuvent découler de ce paradigme

ATELIER 6

Cet atelier propose une introduction à la cognition incarnée en revenant sur l'histoire des sciences cognitives jusqu'au moment de la remise en cause du paradigme dominant (cf. cognitivisme) qui a fait émerger une nouvelle manière d'appréhender le fonctionnement de l'esprit humain.L'introduction des principes fondateurs de l'approche incarnée de la cognition conduira à présenter des exemples de pistes pédagogiques issues de la littérature scientifique.

Ateliers

Calendrier

2 dates au choix

Mercredi 20 octobre16h30 -17h30

Mardi 19 octobre18h30 -19h30

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Antonio CHAPEIRA

Professeur agrégé en SVT au Lycée St Joseph à ArgenteuilFormateur et tuteur académique à l'ISFEC IDFMembre des associations : Apprendre et se former avec les sciences cognitives , et de Inversons La Classe

Créer votre cogni'classe inversée

ATELIER 7

Depuis 5 ans, je pratique la classe inversée à laquelle j'ai allié depuis 3 ans des pratiques de cogniclasse : fiches mémo, cahier de réactivation, réactivations à rythme expansé,outils numériques ( Padlet (digipad) et Edpuzzle).Mettre les élèves en activités motivantes voire ludiques et qui les impliquent, rendent heureux les enseignants.Mais les élèves ont-ils mieux appris ?On parle " d'une pédagogie autrice " pour rendre les élèves auteurs de leur apprentissage. Et pour cela les neurosciences cognitives sont indispensables.C'est la réflexion que je souhaite mener avec vous dans cet atelier et partager avec vous mes pratiques.

Ateliers

Calendrier

2 dates au choix

Mercredi 13 octobre16h30 - 17h30

Mercredi 20 octobre16h30 - 17h30

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Emilie ROGÉ

Apprendre à apprendre : une formation des collégiens à leur cognition

ATELIER 8

Ateliers

Calendrier

Disposer de connaissances sur le fonctionnement du cerveau qui apprend est indispensable à l'élève qui souhaite progresser :Que se passe-t-il dans mon cerveau lorsque j'apprends ?Comment fonctionne mon attention ?Comment fonctionnent mes mémoires ? Comment puis-je résister à mes automatismes ?Comment mes émotions influencent-elles mes apprentissages ?Autant de questionnements pour sensibiliser les élèves à la métacognition. Ces séances s'inscrivent dans un projet pédagogique (Cog'niveau) conduisant vers des pistes diverses autour de la mémorisation et de l'attention.Cet atelier, destiné à des enseignants de tout niveau, sera illustré par des séances réalisées avec des élèves de 6ème.

2 dates au choix

Professeure de SVT au Collège de la Largue de Seppois -le-bas (68). Coordinatrice du projet CogniClasse - InnovathèqueMembre du groupe collaboratif : "Apprendre à apprendre"Lea.fr - LapsyDe

Mercredi 20 octobre18h30 -19h30

Mercredi 13 octobre18h30 -19h30

Complet

Complet

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Christophe RODO

Neuroscientifique de formation, passé par la recherche et l'enseignement à Aix-Marseille Université.Vulgarisateur scientifique avec le podcast " La Tête Dans Le Cerveau"Formateur en sciences cognitives de l'apprentissage.Responsable de formations à l'étranger pour l'AFSC.

Découvrir le fonctionnement du cerveau grâce au podcast"La Tête Dans le Cerveau"

ATELIER 9

La formation sur le cerveau doit se faire à partir de ressources fiables. Elle est indispensable à tout acteur de l'éducation. Lorsqu'il est question de cerveau, internet regorge d'informations dont la teneur scientifique est souvent critiquable.Lors de cet atelier, au travers de la découverte de mon podcast "La Tête Dans Le Cerveau" et de quelques-uns de ses épisodes, je vous propose de nous questionner sur le fonctionnement de notre cerveau (neuromythes, apprentissage,...), mais également sur la science et la recherche scientifique.

Ateliers

Calendrier

Lundi 18 octobre18h30 - 19h30

2 dates au choix

Mardi 19 octobre18h30 - 19h30

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Valérie FERRANDEZ

Psychologue diplômée, formatrice et doctorante en psychologie cognitive au laboratoire Epsylon.Valérie Ferrandez mène une recherche sur l'impact des formations des professeurs aux apports des sciences cognitives sur le sentiment d'efficacité personnelle de leurs élèves.Co-Responsable du Pôle "Formation" de l'AFSC

Comment les sciences cognitives peuvent vous aider à motiver vos élèves à apprendre

ATELIER 10

Dans cet atelier, nous nous appuierons sur la recherche en sciences cognitives pour comprendre les leviers de la motivation à apprendre, et en comprendre les freins.Nous identifierons l'impact qu'en tant que professeur vous pouvez avoir sur le degré de cette motivation. Nous explorerons des pistes pédagogiques que vous pourrez utiliser en classe pour aider vos élèves à développer leur motivation à apprendre

Ateliers

Calendrier

2 dates au choix

Mardi 12 octobre18h30 -19h30

Mercredi 20 octobre18h30 -19h30

Complet

Complet

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Caroline MATHIAS-GUYADER

Professeur de mathématiques en collège depuis 2000, diplômée du DU Neuroéducation (Paris-Descarte, LaPsyDE ).Formée sur 3 ans au RYE (Recherche sur le yoga dans l'Education), Caroline MATHIAS-GUYADER est certifiée de yoga dans l'éducation. Ses rechecrhes portent sur le développement des fonctions exécutives par des techniques de yoga et de relaxation dans le cadre de la scolarité.Depuis 2 ans, elle anime des ateliers périscolaires de yoga pour les collégiens volontaires.

Entraîner les fonctions exécutives en intégrant des techniques de yoga et de relaxation dans nos cours ?

ATELIER 11

Des neuroscientifiques français et canadiens indiquent que le yoga contribue au développement des fonctions exécutives. Mais alors, pouvons-nous intégrer des pratiques de yoga au sein même de nos cours dans cet objectif ? Et si oui, comment ?Dans cet atelier, une expérience périscolaire et son protocole d'évaluation seront partagés et serviront à élargir le champ en classe. Des pistes seront présentées et testées.

Ateliers

Calendrier

2 dates au choix

Mercredi 20 octobre16h30 - 17h30

Dimanche 17 octobre14h30 - 15h30

Complet

Complet

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Oser écrire et observer en expérimentant

ATELIER 12

Ateliers

Calendrier

L'atelier abordera l'expérience d'écriture des auteurs d'actions menées en cogni-classe etplus particulièrement les problématiques suivantes :- Pourquoi écrire son expérience (ouvrir un projet de cogni-classe ; communiquer et partager son expérience ; comprendre et prendre conscience, conceptualiser ma pratique...) - Comment écrire ensemble (écriture collaborative avec mes collègues, des accompagnateurs, des chercheurs ...) - Pour quoi : que fait-on de ces écrits ? Que découvre-t-on dans l'expérience, son écriture ? - Observer quoi, pour quoi, comment ? Importance de l'observation (Ecrire pour observer les processus des élèves à l'œuvre et " s'observer faisant " ; avec des traces ...)A l'appui de ces problématiques seront proposés des exemples concrets à observer.

2 dates au choix

FranckGRAS

Coordinateur Cogni'Classes en Bac Pro Accompagnement Soins et Services à la Personne depuis 2018.Titulaire du DU Neuroéducation (Paris-Descartes)

MoniqueJURADO

IA-IPR de Lettres honoraire,Auteure d'articles et ouvrages pédagogiques, engagée dans l'innovation

Jeudi 14 octobre18h30 - 20h

Dimanche 17 octobre14h30 - 16h

Avec la participation des enseignants :

Et les contributions des doctorants pour la validation scientifique.

Co-responsables de l'élaboration des fiches AGIR pour l'AFSC

Nadège Fabre-Hamard Clg Marcel Pagnol Vernouillet (28)

ChristelCoralloClg Léonard de Vinci Saint Marcel (27)

Rémi PinaudEcole Jean ZayHam (80)

Sandrine Natalizi Ecole Moulinelle Baucaire (30)

Daphné JACAMON

Professeure Lettres Modernes au lycée Louis Jouvet de Taverny (95)Tutrice universitaire à l'INSPE - Cergy Paris Université,Membre du groupe de formateurs pour le Grand Oral,Ancienne coordinatrice du Groupe d'Expérimentation de Lettres de l'académie de Versailles, .

Mettre les sciences cognitives au service de l'enseignement de l'oral

ATELIER 13

Depuis la réforme de 2019 et la création de l'épreuve du Grand Oral, l'enseignement de l'oral devient aujourd'hui une priorité pour toutes les disciplines, au collège comme au lycée. Mais comment le travailler sans se contenter de le mobiliser?Nous verrons dans cet atelier en quoi les sciences cognitives offrent des réponses concrètes à ce qui constitue un nouveau défi pour notre enseignement.

Ateliers

Calendrier

2 dates au choix

Mardi 12 octobre18h30 -19h30

Mercredi 13 octobre18h30 -19h30

Complet

Complet

Émilie DECROMBECQUE

Professeure de Lettres Modernes au Collège Jean Hay de Marennes (17).Membre de l'équipe de pilotage de l'association AFSC et Collaboratrice du LaPsyDé et de Nathan (plateforme Léa.fr)Responsable de cogni'classes, à l'origine d'un pôle d'une vingtaine de cogni-classesOrganisatrice du festival Cerv'Odyssée, mêlant arts et neurosciences Co-responsable du Pôle "Pistes Pédagogiques" de l'AFSCTitulaire du DU Neuroéducation (Paris-Descartes)

Pratiques pédagogiques inspirées des sciences cognitives avec un maximum d'effet en classe

ATELIER 14

Cet atelier vise à vous présenter différentes pistes pédagogiques inspirées des sciences cognitives, intégrant ou non le numérique, et à vous proposer des outils pour en mesurer les effets en classe.

Ateliers

Calendrier

2 dates au choix

Dimanche 17 octobre16h30 - 17h30

Mercredi 13 octobre18h30 -19h30

Complet

Complet

Camille LAKHLIFI

Doctorante en sciences cognitives sur le sujet de leur application dans la société, notamment dans le cadre des politiques publiques. Engagée pour promouvoir l'esprit critique auprès du grand public, participation au collectif Chiasma qui s'intéresse aux mécanismes qui sous-tendent la formation et le développement de nos croyances, qui jouent un rôle primordial dans nos prises de décision.

Les biais cognitifs dans la salle de classe : une invitation à entraîner notre esprit critique !

ATELIER 15

En nous mettant successivement dans la peau de l'élève et de l'enseignant, nous décortiquerons au cours de cet atelier quelques biais cognitifs qui peuvent impacter la perception, le raisonnement et la prise de décision à l'école.La découverte de ces mécanismes cognitifs nous donnera l'occasion d'identifier des bonnes pratiques à adopter afin d'améliorer la qualité de l'enseignement d'une part, et de l'apprentissage de l'autre !

Ateliers

Calendrier

2 dates au choix

Lundi 18 octobre18h30 -19h30

Jeudi 21 octobre18h30 - 19h30

Complet

Complet

Complet

Claire LE GALL-DONOT

Connais ton cerveau pour mieux l'utiliser

ATELIER 16

Quel enseignant n'a jamais dit à ses élèves ( ou pensé ) " réfléchis avant d'écrire ", "concentre-toi "... Conseils avisés certes mais a-t-on jamais pensé que ces injonctions faisaient appel à des compétences cognitives de haut niveau ? " pourquoi et comment réfléchir avant d'écrire ? ", " comment se concentrer ? "...C'est en proposant aux élèves d'étudier leur cerveau et son fonctionnement que ces compétences peuvent prendre sens. Cet atelier permettra de penser, au regard de l'expérience de cogni-classes, la connaissance sur le cerveau afin d'en comprendre le fonctionnement et notre part de responsabilité dans son utilisation. Les élèves apprendront à sortir de neuro mythes et de déterminismes erronés pour construire leur parcours scolaire avec sérénité et confiance en soi.

Ateliers

Calendrier

Enseignante en REP depuis 19 ans, PEMF passionnée de neuro-éducation, Membre du Groupe de Travail Départemental Neuro Education de l'académie de Versailles,Professeure de cogni-classes depuis 3 ans.

2 dates au choix

Mercredi 13 octobre16h30 - 17h30

Mercredi 20 octobre18h30 - 19h30

Complet

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Emmanuel ALBERT

Professeur de sciences physiques au lycée Montaigne à Paris (75)Formateur dans le domaine des sciences cognitives appliquées à l'éducation (académie de Paris)Conseiller en développement de la CARDIE Paris (Cellule Académique Recherche, Développement Innovation Expérimentation) Pilote de cogniclasses, relais ressource et membre de l'association AFSC dans l'equipe Suivi des Cogniclasses

Comment réguler et faire évoluer un projet cogni'classe, à la lumière de témoignages ?

ATELIER 17

Monter une Cogniclasse est une aventure qui demande de l'investissement et du travail d'équipe. Passés les débuts et les premiers essais arrivent souvent un moment où l'on se demande comment orienter son projet, le gérer avec les personnes impliquées. Cet atelier a pour objectif de donner des pistes sur la manière de faire évoluer un projet cogniclasse, que ce soit à travers l'approfondissement, l'ouverture, l'évaluation, ou encore son rayonnement.

Ateliers

Calendrier

2 dates aux choix

Jeudi 14 octobre18h30 - 19h30

Jeudi 21 octobre18h30 - 19h30

joindre par email

Florence JAILLE

Conseillère pédagogique académique numérique à la Direction Régionale Académique du Numérique Educatif (DRANE) Aix-Marseille ,Formatrice académique sur les Sciences cognitivesRéférente cogni'classe, 1er degré

Enjeux et pistes concrètes pour la mémorisation chez les jeunes élèves

ATELIER 18

Dès l'école élémentaire, les principes de la mémorisation peuvent être mis en œuvre pour faciliter les apprentissages. Avec les jeunes élèves, on peut facilement introduire des dispositifs pédagogiques efficaces pour mieux mémoriser :carte mentale questions/réponses leçon mémo outils numériques...Chaque enseignant peut ainsi choisir ce qui lui parait le plus accessible et, modestement, faire évoluer ses pratiques de classe.

Ateliers

Calendrier

2 dates au choix

Jeudi 21 octobre18h30 - 19h30

Jeudi 14 octobre18h30 - 19h30

Complet

Complet

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Enjeux du jeu pour les fonctions cognitives et exécutives

ATELIER 19

Cet atelier présente l'importance du jeu, les dimensions cognitives et les fonctions exécutives sollicitées par le jeu. Il propose aux participants d'analyser ces dimensions et fonctions dans un jeu grand public et de faire le lien avec l'enseignement explicite, la métacognition et le transfert à une activité scolaire d'école primaire.

Ateliers

Calendrier

2 dates au choix

Rémi SAMIER

Orthophonistes en libéral, pratique consacrée à la rééducation des troubles neurodéveloppementaux, et plus particulièrement des troubles dys-.Titulaires du DU Neurospychopathologie des Apprentissages Scolaires (Lyon). Intervenants auprès d'étudiants, d'enseignants, de parents et de professionnels de santé sur les apprentissages, les stratégies et la cognition. Co-fondateurs de l'association ApStraCo-auteurs de : " Neuropsychologie et stratégies d'apprentissage ", Tom Pousse, 2019. " Le développement cognitif par le jeu ", Tom Pousse, 2021. " Les troubles d'apprentissage en mathématiques ", Tom Pousse, 2021.

Sylvie JACQUES

Jeudi 21 octobre18h30 - 19h30

Mardi 12 octobre18h30 - 19h30

Complet

Complet

Nathalie TECHER

Pourquoi l'enseignement explicite en cogni'classe ? Des exemples, des résultats, parlons-en !

ATELIER 20

L'enseignement explicite issu de la recherche en enseignement efficace, une stratégie cohérente pour nos élèves, une manière efficace de conduire certaines séances en cohérence totale avec l'esprit des cogni'classes.Pourquoi et comment, venez le découvrir par cet échange-témoignage !

Ateliers

Calendrier

Enseignante du premier degré Relais-formation neuroéducation dans l'académie de La Réunion. Lauréate du Prix "coup de coeur du jury" de l'e-novation pédagogique 2017Pilote cogni'classes, relais ressource et membre de l'association AFSC dans l'equipe Suivi des Cogniclasses

2 dates au choix

Mercredi 13 octobre16h30 - 17h30

Dimanche 17 octobre16h30 - 17h30

Complet

Complet

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Isabelle ROOS

Les applications numériques les plus pertinentes au primaire et au collège

ATELIER 21

Dans cet atelier, nous aborderons la question de comment articuler les apprentissages scolaires en présentiel et en distanciel en s'appuyant sur les outils numériques et les principes des sciences cognitives pour aider l'élève à apprendre différemment. Comment appliquer les principes des sciences cognitives quand l'élève est en distanciel ? En quoi le choix des outils numériques, la scénarisation de contenus peut transformer sa manière d'enseigner ?

Ateliers

Calendrier

Inspectrice de l'Education nationaleAdjointe au DANE pour le premier degréSous-Directrice du pôle recherche et développement de la région académique PACA.Co-auteure de "Mémorisation et Attention" chez Nathan.

2 dates au choix

Mercredi 20 octobre18h30 -19h30

Mercredi 13 octobre18h30 -19h30

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Tarif :Conférences et 3 Ateliers au choix : 25 €Conférences seules : 10 €

Les places sont limitées, n'attendez pas pour vous inscrire. Les inscriptions seront cloturées le 6 octobre.Si vous n'êtes pas encore adhérent, vous pouvez adhérer en suivant ce lien avant de vous inscrire au cogni'forum.

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Cogniforum2021 by jerome.hubert123 on Genially

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COGNI'FORUM2021 Du 11 au 22 octobre en distanciel Inscription Conférences Ateliers Calendrier ClOSE Joindre par mail Conférences David SANDER Comment l'émotion peut-elle faciliter l'apprentissage ?

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1 COFFRE À OUTILS POUR LA GESTION DES ÉMOTIONS

2 Ce document est inspiré du livre de Tony Attwood "The complete guide to Asperger s syndrome" paru en 2007 et dont la traduction française "Le syndrome d Asperger. Guide complet" a été publié en

3 Élaboration d un coffre à outils Nous vous incitons à expérimenter régulièrement différents types d outils pour en évaluer les effets et cela lorsque la personne est disponible. Si un outil produit des effets positifs, il devrait être noté pour que la personne puisse se constituer une liste ou un coffre d outils personnel facilement accessible en tout temps. 3

4 Élaboration d un coffre à outils Le coffre à outils contient des moyens pour réparer les problèmes associés aux émotions négatives (anxiété, colère, tristesse ). Il en existe deux types : Ceux qui libèrent l énergie de façon rapide et constructive ou de façon plus lente. Ceux qui améliorent la pensée. 4

5 1. Outils physiques Gestion des émotions = canaliser l énergie pour se défouler de façon adéquate: Exemples: Gymnastique, arts martiaux, sports en général, course, trampoline, WI, table de Babyfoot; Presser des oranges, attendrir de la viande; Faire des percussions; Destruction créatrice (défaire des boîtes de carton, écraser des bouteilles d eau ou des canettes, démonter un vieil ordinateur ) 5

6 2. Outils de relaxation Libération plus graduelle de l énergie: dessiner, lire, écouter de la musique, faire une marche. Solitude / retrait afin de relaxer dans une pièce spécifique à la maison ou à l école. Activités répétitives: cube Rubik, balle antistress, se bercer, tricotin, tapis à crochet, jeu de patience. Tâches routinières: nettoyer, faire du ménage, laver la vaisselle, arroser les plantes (Les rituels, routines et répétitions sont apaisantes pour tous). Activités qui rétablissent la cohérence interne: classer des livres, des boulons, faire des casse-tête, boîte de souvenirs agréables, album photos de moments agréables. Techniques de relaxation: respirations, relaxation/contraction musculaire, exercices de visualisation, yoga, sieste, bain, douche. 6

7 3. Outils sociaux Présence de personnes disponibles pour écouter et rassurer (grands-parents). Amis avec qui parler. Téléphone aux parents, à la fratrie ou laisser un message à l intervenant. Site de clavardage (plus facile d écrire que de dire). Aider les autres (intérêt /talent particulier), bénévolat. Animaux (acceptation inconditionnelle, disponibilité, apaisement). Un toutou peut parfois remplacer l animal. Personne identifiée pour aider à régler les conflits à l école. Faire une liste de points à discuter lors de la prochaine rencontre avec l intervenant. 7

8 4. Outils intellectuels On sollicite les capacités intellectuelles pour changer les pensées et contrôler les sentiments. Dialogue intérieur, phrases clés: Je peux rester calme. Antidotes aux pensées empoisonnées, ex: Demander de l aide est une façon intelligente de résoudre un problème, est une phrase antidote à des pensées empoisonnées du type Je suis incapable, je n y arriverai jamais. Test de la réalité pour relativiser, ex.: Est-ce le seul restaurant où tu peux aller manger? article de loi, définition du dictionnaire, site Internet pour plus d informations. Tâches scolaires préférées de l enfant et qu il réussit bien. Relaxation liée à un objet que l on porte sur soi, ex.: photo de son chien ou objet fétiche. 8

9 5. Outils liés aux intérêts particuliers Ils procurent un plaisir intense qui écarte les pensées négatives et rééquilibre l humeur. Collection, décoration de sa chambre avec posters d idoles favorites ou objets reliés aux intérêts particuliers. Note: Pour certains on doit contrôler l accès aux intérêts particuliers pour éviter qu ils ne deviennent excessifs. 9

10 6. Médicaments Ils présentent des points positifs, mais aussi négatifs. Ils ont toutefois souvent des effets positifs à faible dose ou pour une certaine période de temps. Ils visent à rendre la personne plus disponible aux apprentissages et tendent à atténuer les symptômes ou les manifestations trop dérangeantes. 10

11 7. Autres outils Activités agréables: regarder un film, café, collation. Prix, récompense, renforçateurs. Lire des biographies pour découvrir des conseils ou trouver de l inspiration. Outils sensoriels: épurer l environnement (bruit, lumière, odeurs). Éviter une situation anxiogène quand c est possible: ex.: en l absence de l enseignant régulier, le jeune demeure à la maison. Journal intime, thermomètre. 11

12 8. Outils inappropriés Aborder les moyens inappropriés de gérer les émotions (crises, pensées suicidaires, destruction ), les conséquences qu ils engendrent (douleur, rejet, coût ) et les moyens à utiliser à leur place. Supports visuels (équations) pour faciliter la compréhension. 12

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COFFRE À OUTILS POUR LA GESTION DES ÉMOTIONS - PDF Téléchargement Gratuit

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1 COFFRE À OUTILS POUR LA GESTION DES ÉMOTIONS 2 Ce document est inspiré du livre de Tony Attwood "The complete guide to Asperger s syndrome" paru en 2007 et dont la traduction française "Le syndrome d Asperger.

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Le coffre à outils a comme objectif de soutenir le personnel scolaire et les parents afin de mieux accompagner les jeunes dans leurs besoins émotionnels et relationnels en contexte de pandémie. Ces ressources abordent notamment la gestion des émotions, l'anxiété et le stress, le deuil, les difficultés liées à la motivation et les troubles du sommeil.

C'est le temps du dodo

Élise Aumont, Marie-Hélène Pennestri, Évelyne Touchette, Félix Leblond

Partenaires du coffre à outils

Réalisé en collaboration avec la Fondation Jasmin Roy Sophie Desmarais

Le coffre à outils est soutenu par le Fonds d'urgence pour l'appui communautaire du gouvernement du Canada et par la Fondation du Grand Montréal.

Partenaires du coffre à outils

Réalisé en collaboration avec la Fondation Jasmin Roy Sophie Desmarais

Le coffre à outils est soutenu par le Fonds d'urgence pour l'appui communautaire du gouvernement du Canada et par la Fondation du Grand Montréal.

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Le coffre à outils a comme objectif de soutenir le personnel scolaire et les parents afin de mieux accompagner les jeunes dans leurs besoins émotionnels et relationnels en contexte de pandémie. Ces ressources abordent notamment la gestion des émotions, l'anxiété et le stress, le deuil, les difficultés liées à la motivation et les troubles du sommeil.

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Le numérique permet-il d’innover en pédagogie ?

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Le numérique permet-il d’innover en pédagogie ?

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André Tricot, professeur en psychologie cognitive à l'Université de Montpellier (laboratoire Epsylon - Dynamique des Capacités Humaines et des Conduites de Santé), le mardi 23 mars à 18h00, sur "Le numérique permet-il d'innover en pédagogie ? ", dans le cadre d'un cycle de webconférences co-organisées avec la DFIE de Lyon.

Les recherches d'André Tricot portent principalement sur les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il interroge également la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des IHM (Interfaces Homme-Machines).

Le terme de pédagogie numérique est souvent utilisé, comme s'il existait une façon d'enseigner avec les outils numériques qui était différente d'une façon d'enseigner sans ces outils. Superficiellement c'est évident le cas. Mais quand on regarde les choses en détails, il est moins simple de répondre aux questions : le numérique a-t-il permis d'inventer de nouvelles tâches d'enseignement ? De nouvelles tâches d'apprentissages ? Ou seulement de nouveaux supports pour ces tâches ? De nouvelles interactions entre enseignant.e.s et élèves ? De nouveaux processus d'apprentissage ? Et si oui, avec quels effets ? L'objectif de cette conférence est de proposer un état des connaissances sur ces questions.

Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages, parmi lesquels :

Amadieu, F., & Tricot, A., Apprendre avec le numérique, 2ème édition. Retz, collection Mythes et réalités, 2020.

Musial, M. & Tricot, A., Précis d'ingénierie pédagogique. De Boeck, 2020

Tricot, A., Le numérique permet-il d'innover en pédagogie ? In E. Leleu- Galand & F. Samarine (Eds.), Les pédagogies alternatives et démarches innovantes. (pp. 209-217). Nathan, 2020

Tricot, A. (sous presse). Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints ? Une revue de la littérature. Éducation & Sociétés.

En 2020, il a également produit une synthèse sur le "Numérique et les apprentissages scolaires" pour le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) :

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captations des conférences et webconférences

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Portail de l'Académie de Paris, André Tricot, professeur en psychologie cognitive à l'Université de Montpellier (laboratoire Epsylon - Dynamique des Capacités Humaines et des Conduites de Santé), le mardi 23 mars à 18h00, sur "Le numérique permet-il d'innover en pédagogie ? ", dans le cadre d'un cycle de webconférences co-organisées avec la DFIE de Lyon.

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L’émergence de nouvelles professionnalités enseignantes en contexte de pandémie : quel potentiel pour la formation des enseignants ? 

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L’émergence de nouvelles professionnalités enseignantes en contexte de pandémie : quel potentiel pour la formation des enseignants ? 

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Luc Ria, professeur des universités en sciences de l'éducation, directeur de l'Institut Français de l'Education de l'ENS de Lyon, le mardi 30 mars à 18h00 sur " L'émergence de nouvelles professionnalités enseignantes en contexte de pandémie : quel potentiel pour la formation des enseignants ? ", dans le cadre d'un cycle de webconférences co-organisées avec la DFIE de Lyon.

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captations des conférences et webconférences

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30 mars 2021-18h00 : Webconférence interactive de Luc Ria

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Portail de l'Académie de Paris, Luc Ria, professeur des universités en sciences de l'éducation, directeur de l'Institut Français de l'Education de l'ENS de Lyon, le mardi 30 mars à 18h00 sur " L'émergence de nouvelles professionnalités enseignantes en contexte de pandémie : quel potentiel pour la formation des enseignants ?

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Le portail Synapses est une passerelle établie sur l'intérêt réciproque des enseignants, des éducateurs et des scientifiques. Il a pour but de favoriser les liens entre eux, notamment dans le domaine des sciences de la cognition et de l'apprentissage, avec des graines d'esprit critique.

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Le portail Synapses est une passerelle établie sur l'intérêt réciproque des enseignants, des éducateurs et des scientifiques. Il a pour but de favoriser les liens entre eux, notamment dans le domaine des sciences de la cognition et de l'apprentissage, avec des graines d'esprit critique.

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Bernard Anselem et Virginie Perrot : Motivation durable et neurosciences

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Objective

A study by Moffitt et al. reported pervasive associations between childhood self-control and adult outcomes. The current study attempts to replicate the findings reported by Moffitt et al., adjusting these results for the confounding influence of childhood conduct problems.

Method

Data were gathered from the Christchurch Health and Development Study, a longitudinal birth cohort studied to age 30 years. Self-control during ages 6 to 12 years was measured analogously to that in Moffitt et al., using parent-, teacher-, and self-report methods. Outcome measures to age 30 included criminal offending, substance use, education/employment, sexual behavior, and mental health. Associations between self-control and outcomes were adjusted for possible confounding by gender, socioeconomic status (SES), IQ, and childhood conduct problems (ages 6-10).

Results

In confirmation of the findings of Moffitt et al., all outcomes except major depression were significantly ( p < .05) associated with childhood self-control. Adjustment for gender, SES, and IQ reduced to some extent the magnitude of the associations. However, adjustment for childhood conduct disorder further reduced the magnitude of many of these associations, with only 4 of the 14 outcomes remaining statistically significantly ( p < .05) associated with self-control. After adjustment for gender, SES, IQ, and conduct problems, those individuals who scored higher in self-control had lower odds of violent offending and welfare dependence, were more likely to have obtained a university degree, and had higher income levels.

Conclusions

The findings from this study suggest that observed linkages between a measure of childhood self-control and outcomes in adulthood were largely explained by the correlated effects of childhood conduct problems, SES, IQ, and gender.

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Childhood Self-Control and Adult Outcomes: Results From a 30-Year Longitudinal Study

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A study by Moffitt et al. reported pervasive associations between childhood self-control and adult outcomes. The current study attempts to replicate the findings reported by Moffitt et al., adjusting these results for the confounding influence of childhood conduct problems. Data were gathered from the Christchurch Health and Development Study, a longitudinal birth cohort studied to age 30 years.

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UNESCO L'avenir de l'éducation - APPRENDRE À DEVENIR

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Apprendre à devenir

Une initiative mondiale pour réinventer la manière dont le savoir et l'apprentissage peuvent façonner l'avenir de l'humanité et de la planète.

Découvrir

À propos de l'initiative

L'initiative de l'UNESCO " Les futurs de l'éducation " vise à repenser l'éducation et à façonner l'avenir. Elle vise à susciter un débat mondial sur la nécessité de réinventer le savoir et l'apprentissage dans un monde de plus en plus complexe, incertain et précaire.

Réfléchissons ensemble pour pouvoir agir ensemble
en vue de concrétiser les avenirs que nous voulons.

L'accélération du changement climatique rend la fragilité de notre planète de plus en plus tangible. La persistance des inégalités, les fractures sociales et l'extrémisme politique précipitent un grand nombre de sociétés dans la crise. Les avancées de la communication numérique, de l'intelligence artificielle et de la biotechnologie présentent un potentiel considérable, mais elles soulèvent aussi des préoccupations graves sur le plan de l'éthique et de la gouvernance, compte tenu en particulier de la concrétisation inégale à ce jour des contributions que l'innovation et le changement technologique promettaient d'apporter à la prospérité humaine.

Le savoir et l'apprentissage sont les plus riches ressources renouvelables dont dispose l'humanité pour relever les défis et frayer des voies nouvelles. Mais l'éducation ne s'adapte pas seulement à un monde changeant, elle le transforme.

L'initiative Les futurs de l'éducation : apprendre à devenir vise à réexaminer et réinventer ce que peut être, à l'horizon 2050 et au-delà, la contribution de l'éducation et du savoir au bien commun mondial.

L'initiative mobilisera les riches et multiples manières d'être et de connaître afin de mettre à profit l'intelligence collective de l'humanité. Elle s'appuie sur un processus de consultation vaste et ouvert auquel sont conviés à participer les jeunes, le corps éducatif, la société civile, les gouvernements, le monde de l'entreprise et d'autres parties prenantes. Les travaux seront guidés par une Commission internationale de haut niveau composée de figures intellectuelles issues de divers domaines et régions du monde. La Commission publiera en novembre 2021 un rapport conçu pour partager une vision résolument tournée vers l'avenir quant à la nature de l'éducation.

L'apprentissage peut encore devenir et offrir un programme d'action politique. L'initiative L'Avenir de l'Education : apprendre à devenir impulsera un débat mondial sur la manière dont le savoir et l'éducation peuvent façonner l'avenir de l'humanité et de la planète.

Le projet repose sur une conception plurielle de l'avenir qui prend acte de la riche diversité des manières de connaître et d'être dans le monde. La forme plurielle reconnaît ainsi les multiples dimensions de l'avenir et l'existence probable de différents avenirs, souhaitables et indésirables - tous variant considérablement selon qui l'on est et où l'on se situe. Plutôt que de tenter de tracer les contours d'un avenir unique, envisager une pluralité d'avenirs conforte les multiples lendemains possibles et souhaitables pour l'humanité sur cette planète qui nous est commune.

L'initiative de l'UNESCO conçoit aussi l'avenir comme un espace pour un projet démocratique qui s'articule avec le passé et le présent, sans s'y limiter. Elle s'appuie sur une analyse des tendances fondée sur des données factuelles qui pourraient nous aider à faire la lumière sur les défis et les chances anticipés. Cette approche sera complétée par des mécanismes participatifs visant à dégager une vision plus générale des nouveaux avenirs possibles pour l'éducation. Des consultations menées dans les différentes régions du monde recueilleront les perspectives et les aspirations d'un large éventail d'acteurs en partant du principe que l'innovation et l'appropriation de l'avenir doivent avoir un ancrage local tout en étant débattues au niveau mondial.

Ce projet adopte une démarche fluide, itérative et collective de la construction de l'avenir. Il a pour objet de susciter la discussion et l'action sur le rôle de l'éducation, du savoir et de l'apprentissage face aux différents avenirs prédits, possibles et préférés de l'humanité et de la planète.

Le concept d'apprendre à devenir renvoie à une philosophie de l'éducation et à une approche de la pédagogie qui conçoivent l'apprentissage comme un processus en constante évolution et se déroulant tout au long de la vie. Penser en termes de " devenir ", c'est privilégier les potentialités, rejeter la fatalité et faire montre de flexibilité et d'ouverture face à ce qui est nouveau.

Apprendre à devenir suppose la nécessité de développer la capacité d'envisager une vie meilleure et épanouissante. Pour la multitude de celles et de ceux qui, partout dans le monde, vivent sous le signe de la pauvreté, de l'exclusion, de l'errance et de la violence, l'avenir peut apparaître comme le rétrécissement progressif de toute une série de possibilités plutôt que comme une terre d'espoirs et de promesses. Quand les aspirations humaines sont galvaudées, le monde souffre.

Alors que nous commençons à mesurer les changements que nous avons infligés à la planète et à prendre conscience de la possibilité de transformations radicales de l'organisation sociale et de la conscience et de l'identité humaines, nous devons nous attacher à répondre à cette question : que voulons-nous devenir ? Le savoir et l'apprentissage sont au cœur des transformations qui s'opèrent dans les esprits et dans les sociétés. Apprendre à devenir nous invite à aller au-delà de ce que nous sommes aujourd'hui.

L'éducation est un élément essentiel du Programme de développement durable à l'horizon 2030. Malgré la portée de ces engagements mondiaux et des avancées attendues, il n'en est pas moins urgent de réfléchir au-delà de cet horizon imminent. Alors que le document Éducation 2030 - Déclaration d'Incheon et cadre d'action établit une feuille de route pour la transformation des systèmes éducatifs et exprime un engagement fondamental en faveur de l'inclusion et de l'équité, nous devons néanmoins nous demander ce que l'éducation pourrait encore devenir - et nous permettre de devenir nous-mêmes. L'initiative de l'UNESCO relative aux " avenirs de l'éducation " se projette à l'horizon 2050 et au-delà afin d'anticiper et de façonner à la fois l'avenir proche et les avenirs plus distants.

La commission internationale

La Directrice générale de l'UNESCO a chargé une Commission internationale indépendante d'élaborer, sous la direction de la Présidente de l'Éthiopie, Son Excellence Madame Sahle-Work Zewde, un rapport mondial sur les futurs de l'éducation. Les membres de la Commission sont des figures intellectuelles dans les domaines des sciences politiques, de la recherche universitaire, des arts, de la science, des affaires et de l'éducation. La Commission examinera avec grande attention les contributions issues des processus de consultation. Le rapport mondial et les autres produits intellectuels liés à cette initiative tiendront compte des résultats de cette réflexion collective.

La commission se focalisera à repenser le rôle de l'éducation,
de l'apprentissage et du savoir à la lumière des grands défis
et des opportunités d'avenirs anticipés, possibles, et préférés.

Prenez part au projet !

Votre avis et votre point de vue comptent. Apportez votre contribution à cette initiative mondiale !
L'initiative Les futurs de l'éducation : apprendre à devenir vise à susciter le débat sur la manière dont le savoir et l'apprentissage peuvent façonner l'avenir de l'humanité et de la planète. Les contributions individuelles, autant que celles des réseaux et des organisations alimenteront les travaux de la Commission internationale et influenceront le débat mondial.

Nous devons réfléchir ensemble pour pouvoir agir ensemble
en vue de concrétiser les avenirs que nous voulons.

Le processus de consultation à échelle mondiale sera bientôt ouvert !

Laissez votre email afin que nous puissions vous informer dès que nos différents mécanismes d'engagement seront ouverts !

Ressources de communication

Discutez avec votre communauté et sur vos réseaux !
Invitez vos proches à prendre part à l'initiative ainsi qu'à partager leurs idées en publiant sur les réseaux les éléments de communication qu'il vous est proposé de télécharger.

Brochure

Plus de ressources à venir bientôt !

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UNESCO L'avenir de l'éducation - APPRENDRE À DEVENIR

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Apprendre à devenir Une initiative mondiale pour réinventer la manière dont le savoir et l'apprentissage peuvent façonner l'avenir de l'humanité et de la planète. Découvrir L'initiative de l'UNESCO " Les futurs de l'éducation " vise à repenser l'éducation et à façonner l'avenir.

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Règle du jeu

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Je joue, donc j'inhibe - Quand gérer son impulsivité agit sur nos émotions

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Le colloque est gratuit. Il se tiendra en distanciel.

Les inscriptions sont obligatoires (voir onglet inscriptions). Elles permettront d'obtenir les liens pour assister au colloque à distance.

Il y a 3 conférences, 8 ateliers, 3 symposiums et une table ronde ainsi qu'un temps d'introduction et de conclusion.
Les horaires sont donnés à la fin du programme et dans l'onglet inscriptions.

Programme disponible en pdf: Visualiser le fichier "PROGRAMME Colloque adolescence et bien-être 19 et 20 mai.pdf" en ligne

Introduction
Alexandra Leyrit
Responsable scientifique du colloque

Directrice du département des sciences de l'éducation, université Jean Monnet (Saint-Étienne)

Responsable du laboratoire É ducation, Cultures, Politiques, site stéphanois

Maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation
Stéphane Simonian
Directeur du laboratoire É ducations, Cultures, Politiques (Lyon/Saint-Etienne)

Professeur des universités en sciences de l'éducation et de la formation

Université Lyon 2
Pierre Chareyron
Directeur de l'Institut National Supérieur du Professorat et de l'Education (INSPE) - Académie de Lyon
Sébastien Pesce
Directeur de l'Institut National Supérieur du Professorat et de l'Education (INSPE) - Académie d'Orléans- Tours

Professeur des sciences de l'éducation

Ancien directeur laboratoire Équipe de Recherche sur les Contextes et Acteurs de l'Éducation (ERCAE)
Laurent Gutierrez
Président du Comité Universitaire d'Information Pédagogique
Siham Labich
Adjointe en charge de l'éducation populaire et de la politique de la Ville de Saint-Etienne

Vice-présidente à Saint-Etienne Métropole en charge de la cohésion sociale

Conclusion

Emily Darlington : Grand témoin du colloque

Maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation

Laboratoire Parcours Santé Systémique

Université Claude Bernard Lyon 1

Conférences

Conférence 1

La construction identitaire à l'adolescence dans le monde d'aujourd'hui
Lyda Lannegrand
Professeur de psychologie du développement et de l'éducation

Laboratoire de Psychologie

Université de Bordeaux

Animateur : Baptiste Barbot

Professeur de psychologie de l'adolescent

Psychological Sciences Research Institute

Université Catholique de Louvain (Belgique)

Conférence 2

La bienveillance à l'école : un pari éducatif pour une société plus solidaire
Aziz Jellab
Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR)

Professeur des universités en sociologie

Institut National Supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes Handicapés et les Enseignements Adaptés (INSHEA) - université Paris Lumières

Animateur : Julien Masson

Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation

Laboratoire Parcours Santé Systémique

Université Claude Bernard Lyon 1

Conférence 3

Cyberharcèlement chez les enfants et les adolescents : des pistes de réflexions préventives et éducatives pour les parents et les professionnels
Beatriz Delgado
Professeur de psychologie de l'éducation et du développement

Département de psychologie du développement et didactique

Université d'Alicante (Espagne)

Animatrice : Mandarine Hugon

Maîtresse de conférences en psychologie

Laboratoire Equipe de Recherche sur les contextes et Acteurs de l'Éducation (ERCAÉ)

Université d'Orléans

Table Ronde

Transfert et valorisation des connaissances sur le bien-être des adolescents en contexte scolaire et hors scolaire : entre recherches et pratiques, quels liens?
Animation : Thierry Michalot
Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation

Laboratoire Education, Cultures, Politiques

Université Jean Monnet (Saint-Etienne)
Intervenants :
Délégué académique à la formation, à l'innovation et à l'expérimentation (DFIE) et à la formation des personnels d'encadrement (DAFPE) - Académie de Lyon

Directrice Adjointe de l'Institut Français de l'Éducation
École Normale Supérieure de Lyon
Représentant de l' Association Nationale des Directeurs et des Cadres de l' Éducation des Villes et des Collectivités Territoriales (ANDEV)

Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation

Laboratoire Éducation Formation Travail Savoirs

Université Toulouse Jean Jaurès

Directeur général - la Ligue de l'enseignement de la Loire

Directeur régional Rhône Alpes - Responsable national du programme 'Apprentis Volontaires'

Association de la Fondation Étudiante pour la Ville (AFEV)

Président de l'UNIRES (Réseau des universités pour l'éducation à la santé)

Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation

Laboratoire FRancophonie, Éducation et Diversité (FRED)

Université de Limoges

Ateliers

Atelier 1

Réseaux sociaux et bien-être des adolescent(e)s
Animation : Arnaud Zohou
Directeur de l'Atelier Canopé 42 - site de Saint-Etienne (Ministère de l'Education Nationale)

Construire son intimité et sa sexualité en ligne à l'adolescence : une enquête empirique sur un " problème public "
Amsellem-Mainguy, Y.
Chargée de recherche Institut National de la Jeunesse et de l'Éducation Populaire (INJEP)
Vuattoux, A.
Maître de conférences en sociologie, université Paris 13

Usages pluriels des réseaux sociaux numériques et des jeux vidéo par les adolescents : la question du bien-être individuel et social
Rouillard, R.
Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation

Université de Rennes 2 - CREAD

Alcoolisme et tabagisme : influence des réseaux sociaux sur le comportement des adolescents
Mbvoumi Nloh, A.
MPH-Epidémiologiste, université Lyon 1
Tondeur, L.
MIAE, université Jean Monnet Saint-Etienne, HESPER
Chapoton, B.
Chargé d'études, université Jean Monnet Saint-Etienne, HESPER

L'usage des réseaux sociaux par des jeunes suivis dans le cadre de la prévention spécialisée : perceptions et contradictions
Bortolotti, R.
Doctorante en sciences de l'éducation, université Paris Cergy

Atelier 2

Accompagner les jeunes avec des difficultés familiales
Animation : Catherine Lenzi
Directrice de la recherche
David Grand/ Ahmed Nordine Touil (laboratoire ESPASS-ENSEIS)
Chercheur en sociologie

École Nationale des Solidarités, de l'Encadrement et de l'Intervention Sociale - Rhône-Alpes (ENSEIS - rapprochement ARAFDES et IREIS)

Les besoins d'adolescentes vivant en foyer : leur point de vue sur un bien-être possible
Euillet, S. & Join-Lambert, H.
Maîtresses de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, CREF, université Paris Nanterre

Les outils numériques dans la vie d'adolescents placés en Angleterre et en France
Join-Lambert, H.
Maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, CREF, université Paris Nanterre

Le " travail de rue ". Produire de la confiance dans un contexte informel
Louli, J.
Sociologue, anthropologue, travailleur social, formateur, Coopérative d'activité Smart/Grands Ensembles

Histoires d'adolescentes placées... des rencontres avec l'errance
Taleb Bertheas Magali
Responsable éducative à l'ASE

Atelier 3

Contexte familial, stratégies adaptatives, conduites à risques et/ou réussite scolaire
Animation : Chloé Hamant
Sociologue, Instance Régionale d'Éducation et de Promotion de la Santé (IREPS Rhône-Alpes)

Quel est l'impact des stratégies adaptatives sur les symptômes anxieux vécus par les adolescents issus de l'immigration faisant l'objet de discrimination ?

St-Pierre, S.

Doctorante en psychologie, université du Québec en Outaouais
Tardif-Grenier, K.
Professeure agrégée, université du Québec en Outaouiais
Villatte, A.
Professeure agrégée, université du Québec en Outaouiais

Perception de l'accompagnement familial de la scolarité, stress scolaire perçu, bien être subjectif et performances scolaires de collégien.ne.s
Bergonnier-Dupuy, G. &
Professeure des universités, université Paris Nanterre
Esparbès-Pistre S.
Maîtresse de conférence, université Jean Jaurès, Toulouse
Tazouti, Y.
Professeur des université, université de Lorraine, Nancy
Avezou-Boutry, V.
Maîtresse de conférences, Université Paris Nanterre

La résilience et la désistance comme facteurs de bien-être chez l'adolescent pour sortir de la délinquance
Cherigui, A.
Doctorante en sciences de l'éducation, université Lille 3

Enjeux et usages de la confiance dans les relations familiales. Une étude sur la régulation genrée des sorties et consommations des adolescents
Gaussot, L.
Maître de conférences HDR en sociologie, université de Poitiers, GRESCO
Palierne, N.
Doctorant en sociologie, IIAC, EHESS, Paris

Atelier 4

Représentations de l'adolescence et relation éducative
Animation : Dominique Berger
Professeur émérite, université Claude Bernard Lyon 1, laboratoire P2S

Bien-être des adolescents en situation éducative : cohérence cardiaque et pratiques enseignantes.
Vauthier, M.
Maître de conférences en psychologie, INSPE, université de la Réunion
Guarino, A.
Maître de conférences HDR, en physique et en sciences de l'éducation, INSPE, université de la Réunion
O'Hare, D.
Médecin, IFEDO

" S'il râle, c'est que ça va ! ". Le bien-être des jeunes atteints de cancer à l'épreuve de l'institutionnalisation du mal-être adolescent.
Pombet, T.
Post-doctorant en sociologie et en sciences de l'éducation, Cermes3/Lirtes, université Paris Est Créteil

Des représentations de l'adolescence aujourd'hui ou comment penser la formation des enseignants du second degré pour le bien-être des élèves
Hugon, M.
Maître de conférences en psychologie, université d'Orléans, ERCAE
Tricard, E.
Maître de conférences en psychologie, université d'Orléans, ERCAE

Le défi de la bienveillance avec des adolescents : pour une relation " éducative productrice "
Réto, G.
Enseignante à la faculté d'éducation de l'UCO (Angers)

Atelier 5

Identité et bien-être en contexte scolaire
Animation : Marie Huet
Maîtresse de conférences en psychologie

Laboratoire Psychologie de la Socialisation - Développement et Travail

Université Toulouse Jean Jaurès

(Re) penser le bien-être des adolescences par la mise en place d'un comité d'élèves
Ben Lakhdhar I.
Doctorante en sciences de l'éducation, université Nice Sophia Antipolis-Côte d'Azur (URMIS UM CNRS)

Le bien être des élèves dans des établissements privés sous contrat catholiques : exemple du projet éducatif local et de la " pastorale ".
Abuhab, V.
Post-doctorante, université Lyon 2 (ECP)
Lantheaume, F.
Professeure des universités, université Lyon 2 (ECP)

Pratique du dialogue philosophique et construction identitaire des adolescents : quels enjeux et quels apports ?
Delanoë, A.
Doctorante en sciences de l'éducation, université de Nantes/ université du Québec à Montréal (association ADOSEN)

Etudiant en dévenir : anticipations et processus identitaires
Bonnefoy, L.
Doctorante, université Paris Nanterre (LAPPS)
Olry-louis, I.
Professeur des universités, université Paris Nanterre (LAPPS)

Atelier 6

Raccrochage scolaire : continuité école-hors école
Animation : Yohan Dubigeon
Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation

Laboratoire Education, Cultures, Politiques

Université Jean Monnet (Saint-Etienne)

Le temps du raccrochage : regard croisé sur les élèves et les équipes en microlycée
Logeart, L.
Doctorante/ATER en sciences de l'éducation, université de Cergy Pontoise/INSPE de Créteil (EMA)

Accompagnement des adolescents au sein des missions locales
Vilches, O.
Doctorante en sciences de l'éducation, université de Dijon (IREDU)
Bertrand, L.
Doctorante en sciences de l'éducation, université de Dijon (IREDU)

Penser l'accompagnement des adolescent.e.s s en continuité avec l'école : un enjeu central, celui de " faire société "
Kattard, A.
Professeur des universités en sciences de l'éducation, psychosociologue clinicien, université de Picardie Jules Verne (CAREF)

Bien vivre l'alternance : Prise en compte des espace-temps vécus par le jeune dans une formation par alternance
Rapicault-Ganivet, A.
Formatrice et doctorante, université de Rennes 2 (CREAD)

Atelier 7

Prise en compte des besoins des adolescents en contexte scolaire
Animation : Julie Thomas
Maîtresse de conférences en sociologie

Laboratoire Centre Max Weber

Université Jean Monnet (Saint-Etienne)
Avelino de Lima Neto
Enseignant-chercheur, Institut Fédéral d'Education, centre de technologie de Rio Grande du Nord (Brésil)

Être différent ou semblable ? Point de vue d'adolescents français sur l'inclusion scolaire
Courtinat-Camps, A.
Maître de conférences en psychologie du développement, université de Toulouse Jean Jaurès (LPS-DT)
Chevallier-Rodrigues, E.
Docteur/ATER en psychologie du développement, université de Toulouse Jean Jaurès (LPS-DT)
de Léonardis, M.
Professeur des universités en psychologie du développement, université de Toulouse Jean Jaurès (LPS-DT)
Savournin, F.
Maître de conférences en sciences de l'éducation, université de Toulouse Jean Jaurès (UMR-EFTS)
Brossais, E.
Professeur des universités en sciences de l'éducation, université de Toulouse Jean Jaurès (UMR-EFTS)

La prise en compte des besoins des jeunes pour l'accompagnement au bien-être en contexte scolaire. L'exemple d'une recherche-action sur l'amélioration du climat scolaire dans dix collèges nantais
Poupeau, C.
Doctorante en sociologie, université de Bordeaux (Centre Émile Durkheim)

Les écoles démocratiques : un dispositif informel de prise en charge des adolescent.e.s en souffrance scolaire
Bouillon, F.
Maîtresse de conférences en sociologie, université Paris 8 (LAVUE)
Vernot, C.
Doctorante, université Paris 5 (CERLIS)

Qui soutient les adolescents issus de l'immigration ? : Différences selon le statut générationnel
Vigu, T.
Doctorante en psychologie, université du Québec en Outaouiais, Gatineau (Canada)
Tardif-Grenier K.
Professeure agrégée, chercheure, Université du Québec en Outaouais, Saint-Jérôme (Canada)
Villatte, A.
Professeure agrégée, chercheure, université du Québec en Outaouais, Saint-Jérôme (Canada)

Atelier 8

Education et santé des adolescent(e)s
Animation : Séverine Euillet
Maîtresse de conférences en sciences de l'éducation HDR

Laboratoire CREF, université Paris Nanterre
Mabrouk Nekaa
Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation

Laboratoire ECP, université Jean Monnet (Saint-Etienne)

Éducation à la santé en contexte scolaire : Pratiques déclarées des infirmiers de l'éducation nationale de l'académie d'Aix-Marseille
Demeester, A.
Maître de conférences en sciences de l'éducation, université d'Aix-Marseille (INSPE - ADEF) / sage-femme
Said Touhami, F.
Docteure en sciences de l'éducation, université d'Aix-Marseille (ADEF)/conseillère pédagogique à l'INSA Lyon,

Littératie en santé et inégalités sociales de santé en lycées professionnels.
Rebih, L.
Formatrice, INSPE Lyon
Masson, J.
Maître de conférences en sciences de l'éducation, université de Lyon 1 (INSPE - P2S)
Berger, D.
Professeur des universités émérite, université Lyon 1 (INSPE-P2S)

Qui sont les jeunes aidants en France ? Premiers résultats d'une étude menée auprès de lycéens
Jarrige, E.
Doctorante en psychologie et psychologue, université de Paris (LPPS)
Dorard, G.
Maître de conférences, université de Paris (LPPS)
Untas, A.
Professeure des universités, université de Paris (LPPS)

Le numérique au service du bien-être des jeunes ayant un parent atteint d'un trouble mental
Villatte, A.
Professeure agrégée-chercheure, université du Québec en Outaouais, Sain-Jérôme (Canada)
Piché, G.
Professeure agrégée-chercheure, université du Québec en Outaouais, Sain-Jérôme (Canada)
Habib, R.
Professionnelle de recherche, université du Québec en Outaouais, Sain-Jérôme (Canada)

L'éducation à la sexualité en contexte scolaire : une approche compréhensive
Xavier, F.
Doctorante en sciences de l'éducation, université Aix-Marseille (ADEF)
Demeester, A.
Maître de conférences en sciences de l'éducation, université Aix-Marseille (ADEF)
Chatoney, M.
Professeure en sciences de l'éducation, université Aix-Marseille (ADEF)

Symposiums

Symposium 1

Diversité de l'accompagnement des adolescences

(A : mercredi matin et B : mercredi après-midi)
Animation Patricia Bessaoud-Alonso
Professeure des universités en sciences de l'éducation et de la formation

Université de Limoges

Laboratoire FrED EA6311

Au-delà des linéaments d'un raccrochage scolaire: analyse des tensions, des ressources et des compositions jalonnant l'itinéraire d'un adolescent kanak.

Maryan Lemoine, MCF Sciences de l'éducation, Université de Limoges, FrED et Lariisa Leon, Université de Nouméa, Dispositif d'accompagnement des étudiants.

Les Programmes de Réussite Éducative : lieux de convergence des regards portés sur les adolescentes

Laurie Sompayrac, Doctorante en Sciences de l'éducation, Université de Limoges, FrED

A. Parcours en placement familial et construction de soi à l'adolescence

Hélène Tronche, Doctorante en Sciences de l'éducation, Université de Limoges, FrED

Le passage adolescent au cœur de l'institution familiale

Juliette Clément, Doctorante en Sciences de l'éducation, Université de Limoges, FrED

Adolescence et sexualité dans l'institution scolaire : quels dispositifs pour en parler ?

Nelly Millet, Doctorante en Sciences de l'éducation, Université de Limoges, FrED

Sébastien Chapellon, MCF Psychologie, Université de Guyane, directeur adjoint MINEA

Bien être des adolescents en contexte scolaire

David Authier, MCF Sciences de l'éducation, Université de Limoges, FrED, Antoine Agraz, MCF Sciences de l'éducation, FrED

Adolescents récemment immigrés en Europe : les difficultés de la prise en charge par l'institution scolaire

Valentina Crispi-Verde, MCF Sciences de l'éducation, Université de Limoges, FrED

Accompagner les transitions d'orientation, un facteur de bien être : le cas des aspirants à l'apprentissage post-collège

Marie-Hélène Jacques, PU Sciences de l'éducation, Université de Limoges, FrED

Discutante - Synthèse : Patricia Bessaoud-Alonso

Symposium 2

Bien-être et accompagnement des élèves-adolescents en établissement scolaire
Animation Mandarine Hugon
Maîtresse de conférences en psychologie

Laboratoire ERCAE

Université d'Orléans

Sentiment de bien-être en milieu scolaire et accompagnement des élèves-adolescents

Aménagement des espaces et organisation scolaire au service du bien-être des adolescent.e.s : expérience de co-design de sanitaires dans deux collèges d'Indre-et-Loire

Public/privé : un rapport différencié des élèves au collège ?

Sébastien PESCE, université d'Orléans, INSPE CVL, EA7493 ERCAE,

Lucile BEAUMONT, conseil départemental d'Indre-et-Loire

Yann JAGOT, Conseil Architecture Urbanisme Environnement (CAUE 37).

Anxiété sociale des élèves-adolescents : différences transculturelles entre France et Espagne

Hugon, Mandarine, MCF psychologie du développement et de l'éducation, Laboratoire ERCAE, Université d'Orléans

Tricard, Elodie, MCF psychologie, Laboratoire ERCAE, Université d'Orléans

Rouillard, Rozenn, MCF Sciences de l'éducation, CREAD EA 3875-Université Rennes 2,

Delgado, Béatriz ;

Martínez, M. Carmen ;

La valorisation de soi des adolescents sur les réseaux sociaux : quels effets sur leurs stratégies motivationnelles en contexte scolaire ?

Aparisi, David ;

Professeurs de psychologie de l'éducation et du développement, Laboratoire de psychologie de l'éducation et didactique, Université d'Alicante (Espagne)

Leyrit, A., MCF sciences de l'éducation, ECP, université Jean Monnet, Saint-Etienne
Animation Catherine Loisy
Symposium 3

La recherche collaborative: quels enjeux pour les chercheurs et les professionnels de l'éducation? L'exemple du LEA "réussir en lycée professionnel" piloté par l'Institut Français de l'Education
Intervenants :
Maître de conférences émérite

IFÉ-ENS

Conseiller technique de M. Le Recteur de l'académie de Clermont-Ferrand

Expert associé à l'IH2EF

Ancien chef d'établissement

Chargée de mission

DAIPP - Délégation académique à l'innovation et à la performance pédagogique

CARDIE - Cellule Académique Recherche Développement Innovation Expérimentation

Rectorat académie de Clermont-Ferrand

Inspectrice Éducation Nationale Lettres-histoire (Académie de Clermont-Ferrand)
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Proviseur par intérim depuis 2020 au lycée polyvalent Blaise Pascal (Ambert) et CESUP du GRETA Livradois Forez

Planning

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Le colloque est gratuit. Il se tiendra en distanciel. Les inscriptions sont obligatoires (voir onglet inscriptions). Elles permettront d'obtenir les liens pour assister au colloque à distance. Il y a 3 conférences, 8 ateliers, 3 symposiums et une table ronde ainsi qu'un temps d'introduction et de conclusion.

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INEMO - Stimuler l'inhibition et les compétences socio-émotionnelles en classe

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Projet INEMO - IN pour inhibition et EMO pour émotions - Stimuler l'inhibition et les compétences socio-émotionnelles en classe est une priorité pour la prévention des difficultés comportementales (agitation, impulsivité, inadaptation sociale, difficultés émotionnelles,...)

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Une équipe de chercheurs et de médecins du service de chirurgie et cancérologie gynécologique, médecine de la reproduction de l'hôpital Cochin AP-HP, de l'Inserm et d'Université de Paris a analysé le phénotype de l'adénomyose afin de déterminer s'il affecte le profil...

Une équipe composée de médecins, chercheurs et enseignants-chercheurs du service de rééducation et de réadaptation de l'appareil locomoteur et des pathologies du rachis du Pr François Rannou d'Université de Paris, de l'Hôpital Cochin AP-HP, de l'Inserm et...

Des équipes du Pr Jean-Claude Weill et du Dr Claude-Agnès Reynaud au sein de l'Institut Necker-Enfants Malades (Université de Paris/Inserm/CNRS), du Pr Matthieu Mahévas du centre de référence des cytopénies auto-immunes de l'adulte et de l'Institut Mondor de Recherche...

Le 6 avril dernier, près de 150 personnes se sont connectées lors de l'après-midi de présentation des neuf programmes interdisciplinaires Université de Paris. Retour sur des échanges passionnés et passionnants sur ces grandes thématiques...

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Une équipe de chercheurs et de médecins du service de chirurgie et cancérologie gynécologique, médecine de la reproduction de l'hôpital Cochin AP-HP, de l'Inserm et d'Université de Paris a analysé le phénotype de l'adénomyose afin de déterminer s'il affecte le profil...

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L'apprentissage social et émotionnel à l'école (Social Emotional Learning - SEL)

Objectifs d'une séance SEL

L'apprentissage social et émotionnel a pour objectif de développer chez les enfants cinq compétences :

la conscience de soi, la capacité à reconnaître ses émotions ;

la maîtrise de soi, la capacité à contrôler ses émotions ;

la conscience sociale, l'empathie envers les autres ;

la capacité à gérer les relations aux autres, apprendre à résoudre des conflits, demander de l'aider ;

la capacité à prendre des décisions responsables, à faire des choix qui reposent sur des normes éthiques.

Organisation d'une séance SEL

Ce dispositif est mis en place de la maternelle à la fin de l'enseignement secondaire. Les séances peuvent être menées par les enseignants ou les éducateurs.

Dans le cadre d'une école maternelle par exemple, une séance SEL pourra permettre aux élèves d'identifier : la joie, la colère, la tristesse à l'aide de marionnettes. Dans une classe élémentaire, les séances pourront porter sur l'analyse des sentiments du personnage d'une histoire et inclure des travaux de groupe qui nécessitent la prise en compte du point de vue d'autrui. Dans l' enseignement secondaire, le concept de sentiment est approfondi afin de prendre conscience de la diversité des élèves. Les séances peuvent également comporter des niveaux d'apprentissage de techniques de relaxation, respiration, gestion du stress.

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Compétences sociales et émotionnelles des élèves

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L'apprentissage social et émotionnel à l'école (Social Emotional Learning - SEL) Objectifs d'une séance SEL L'apprentissage social et émotionnel a pour objectif de développer chez les enfants cinq compétences : la conscience de soi, la capacité à reconnaître ses émotions ; la maîtrise de soi, la capacité à contrôler ses émotions ; la conscience sociale, l'empathie envers les autres ; la capacité à gérer les relations aux autres, apprendre à résoudre des conflits, demander de l'aider ; la capacité à prendre des décisions responsables, à faire des choix qui reposent sur des normes éthiques.

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Économiste et chercheur CNRS à l'École d'Économie de Paris (voir sa ), Thomas a participé au premier page internet Co'ciliabule de la RéCRÉ qui a eu lieu le 31 mars 2021, et qui portait sur "les garçons et les filles à l'école".
Quel est l'état de la recherche sur les différences entre les filles et les garçons à l'école ? Ces différences sont-elles liées à des causes biologiques ou culturelles ?
Lisez jusqu'à la fin, Thomas vous propose un peu de lecture, et donne des conseils aux adolescentes qui auront bientôt à choisir leur orientation professionnelle !

Thomas Breda, vous travaillez depuis plusieurs années sur les différences de genre/de sexe. Quels sont vos grandes thématiques et les principaux enjeux de vos recherches ?

De manière très générale, ce qui m'intéresse ce sont les liens entre les normes sociales et la façon dont elles affectent le fonctionnement des marchés économiques. Donc sur le marché du travail, s'il n'y avait que des mécanismes de marché à l'oeuvre, il ne devrait sans doute pas y avoir de discrimination. Alors on peut penser que les fortes différences qu'on observe entre les femmes et les hommes en terme de métier, de choix, et éventuellement la discrimination, tout cela découle d'interactions entre des normes sociales, des normes de genre qui affectent les décisions des individus et donc viennent interagir avec le fonctionnement du marché, peut-être en le rendant moins efficace et possiblement en créant des injustices, des formes d'inégalité.

Ensuite je me suis intéressé en particulier à la question de de la sous-représentation des femmes en sciences puisque, finalement, une des différences fondamentales de nos sociétés c'est que les femmes et les hommes font des choses très différentes, à la fois à l'école puis au travail, et puis en dehors de l'école et en dehors du travail, mais tout cela est lié. Finalement, c'est une question fondamentale d'essayer de comprendre d'où cela vient et des débats de fond autour de cette question permettraient de savoir à quel point ces effets seraient naturels ou si cela découlerait de processus de sélection, de spécialisation et de culture ; s'agit-il de processus de type darwinien sur de longues périodes ou bien les influences culturelles jouent-elles un rôle qui pourrait avoir des effets à plus court terme ?

En France, observe-t-on des différences entre les filles et les garçons sur les matières scolaires, en particulier les maths ou sur les langues ?

Pour la France, dans les grandes enquêtes comme ou autres grandes enquêtes visant à mesurer les apprentissages et les compétences des élèves de 15 ans à la fois en sciences et en français, on observe des écarts importants. Les filles sont significativement moins fortes en maths et plus fortes en français ; de plus l'écart en français en faveur des filles est plus important que l'écart en maths en faveur des garçons. Mais c'est encore plus le cas en France que dans d'autres pays où on observe toujours ce même décalage en faveur des garçons en mathématiques et en faveur des filles en français. Alors oui, il y a bien des écarts entre les filles et les garçons, mais comprend leur origine est plus important que de mettre en évidence ces différences.

C'est un débat qui date d'il y a plus d'un siècle, si l'on se réfère à des exemples de débat tels que celui sur "la bosse des maths" ou celui autour des "génies en mathématiques". Il s'agit d'un débat très vieux sur le fait qu'il y aurait des aptitudes plus fortes chez les hommes pour les sciences et que ce pourrait être pour des raisons biologiques.

Une manière de regarder cette question est d'essayer de voir s'il existe justement des différences entre cultures, et donc de faire des comparaisons de pays.

Il y a des pays qui partagent aussi des proximités de bagage génétique. Je n'en ai pas fait personnellement mais d'autres chercheurs ont effectué des mesures de proximité génétique entre pays. Il ne s'agit pas simplement de pays voisins mais aussi de pays liés par des migrations historiques très anciennes. Deux pays peuvent ainsi se retrouver, par exemple, avec plus ou moins de bagage génétique Néandertalien dans leurs gènes. Il apparaît donc possible de faire des comparaisons pour tester les hypothèses d'explications biologiques versus culturelles. Finalement, les pays qui partagent des différences similaires de réussite en maths et en français entre les filles et les garçons, sont-ils ceux qui ont bagage génétique commun où bien ceux qui partage la même culture ?

Dans mes recherches personnelles, je me suis plutôt intéressé à des variables culturelles, en l'occurrence à des mesures permettant de savoir à quel point les pays sont égalitaires et inclusifs. En d'autres termes, on questionne à quel point la descendance socio-économique (par exemple, être enfant d'ouvriers ou d'employés) produit des inégalités qui se répètent de génération en génération, ou bien si le système permet tout de même de donner des chances importantes à tout le monde ; On prend alors en compte des mesures telles que "à quel point y a-t-il des inégalités de salaires au travail ?" ou encore "à quel point le système scolaire donne-t-il une chance égale à tout le monde ?". Pour différentes mesures de cet ordre, assez générales, on constate que dans les pays qui se révèlent plus égalitaires et plus inclusifs (dans lesquels l'égalité des chances est plus forte) induisent moins de différence de réussite en maths entre les filles et les garçons. Ces corrélations sont assez forte, et suggèrent donc plutôt une explication culturelle que biologique.

Ces différences sont observables y compris dans une perspective d'évolution temporelle : Les pays pour lesquels inégalités se sont les moins creusés au cours de ces différentes années sont aussi les pays au sein desquels l'écart entre les filles et les garçons a évolué en faveur des filles ; elles y ont rattrapé leur écart en maths, et elles s'en sortent mieux en sciences. On arrive ainsi non seulement à observer des évolutions rapides sur des périodes assez courtes (15-20 ans), mais également à observer des évolutions des écarts filles/garçons en maths corrélés avec les variables culturelles des pays. Ces deux aspects, les effets de corrélation et le fait que ces écarts puissent bouger rapidement dans le temps, suggèrent plutôt des explications culturelles que biologiques puisque le bagage génétique n'évolue, lui, que très très, très lentement.

Vous avez parlé de pays plus inclusifs, plus égalitaires. Est-ce que vous auriez des exemples à nous donner ?

On pense très vite aux pays du Nord de l'Europe, aux pays scandinaves : la Suède, la Norvège, la Finlande, le Danemark.

Concernant la France, est-elle plutôt un pays inclusif ou bien reproduit-elle les inégalité sociales à l'école ?

D'après les enquêtes, la France est le pire pays de l'OCDE en terme de reproduction des inégalités sociales. Et même s'il ne faut pas faire de surinterprétation pour un pays, on constate que les écarts filles-garçons en France sont particulièrement importants et qu'ils ont de plus tendance à se maintenir dans le temps.

Quels seraient les leviers que les enseignants pourraient utiliser pour essayer d'être plus inclusifs, afin de réduire les différences maths/français entre les filles et les garçons, et d'impacter positivement leur orientation future ?

Plusieurs moyens existent. Selon moi, les enseignants ont un rôle primordial dans le travail qui peut être fait sur les stéréotypes, et ont parfois tendance à se piéger (et piéger les enfants) sans le vouloir dans des biais de genre implicites. Ce n'est pas forcément simple d'agir tout seul. Cependant, de plus en plus de méthodes, de stratégies, de formations de psychologie cognitive existent pour dé-biaiser les individus, à destination des recruteurs ou des enseignants.

Une première stratégie serait donc de travailler individuellement sur les représentations implicites des enseignants, en utilisant un type d'outils de test qui s'appelle "le test d'association implicite". Ces représentations sont appelées " implicites" car nous n'en sommes pas nécessairement conscient, mais elles peuvent avoir un effet sur autrui. Pour un enseignant, cela peut être intéressant de tester sa sensibilité au biais de genre en passant le test en ligne, gratuitement (pour vous tester, cliquez ici !). Ce test a beaucoup de limites mais il permet au moins d'être sensibilisé à la question et cela peut être une manière pour les enseignants d'être plus attentifs à la façon dont ils s'adressent à leurs élèves; Plus attentifs aux attitudes et comportements subtiles et difficilement détectables au quotidien, mais pourtant bien présents, qui influencent les comportements et les attitudes des filles et des garçons, et qui peuvent contribuer à l'effet général de la société qui pousse les filles et les garçons vers des filières différentes.

Par ailleurs, d'autres actions peuvent être mises en place, notamment autour de l'orientation professionnelle des jeunes. Par exemple, il apparaît nécessaire de faire attention aux critères qui sont utilisés pour conseiller les élèves dans leur orientation. Quelque chose de très caractéristique est notamment de dire aux étudiants d'aller "là où ils sont les plus forts". Statistiquement, il se trouve que les filles sont souvent plus fortes en français et un peu moins bonnes en maths, et cette probabilité est vraiment beaucoup plus importante que pour les garçons ; quand on regarde dans les données c'est vraiment extrêmement fort (2 filles sur 3 sont meilleures en français qu'en maths, alors que seul 1 garçon sur 3 sont meilleurs en français qu'en maths). Dès lors, le critère qui consiste à choisir son orientation en fonction de la matière dans laquelle l'élève est le plus fort contribuera quand même à générer beaucoup de ségrégation. Une alternative consiste à proposer aux élèves qu'ils s'orientent vers ce "qu'ils aiment bien", vers "ce qui leur plaît", qu'ils peuvent s'intéresser aux débouchés dans les différents métiers. Ce n'est pas forcément une pratique encore très répandue chez les enseignants de travailler l'orientation en fonction des débouchés mais en même temps cela peut rendre service aux étudiants en favorisant une réduction des inégalités de choix.

Il est important de considérer tous les choix possibles, que tout est ouvert, qu'elles ne doivent pas hésiter à faire ce qu'elles ont envie de faire, qu'elles n'hésitent pas à considérer des choix auxquels elles n'auraient pas forcément pensé dès le départ.

J'ai mené différents travaux de recherches qui s'intéressent à la discrimination dans les matières scientifiques dans les filières scientifiques. Ce qu'on a démontré, est qu'en réalité il n'y a pas de discrimination et qu'au contraire les recruteurs, dans ces métiers où il n'y a presque que des hommes, sont ravis d'avoir des femmes et des jeunes filles, dans les concours des grandes écoles ainsi que dans les entreprises. Les recruteurs essayent plutôt d'avoir des filles et les encouragent, donc elles n'ont pas de raison d'avoir peur car elles seront généralement très bien traitées et reçues. Il y a beaucoup de témoignages de femmes scientifiques connues qui vont dans ce sens.

Il ne faut pas avoir de crainte de ce côté-là et se permettre de saisir toutes les oportunités.

A propos des différences cognitives chez les jeunes enfants :

Spelke, E. S. (2005). Sex differences in intrinsic aptitude for mathematics and science?: a critical review. American Psychologist, 60(9), 950.

Halpern, Diane F., Camilla P. Benbow, David C. Geary, Ruben C. Gur, Janet Shibley Hyde, and Morton Ann Gernsbacher. "The Science of Sex Differences in Science and Mathematics." Psychological Science in the Public Interest8.1 (2007): 1-51

Carlana, M. (2019). Implicit stereotypes: Evidence from teachers' gender bias. The Quarterly Journal of Economics, 134(3), 1163-1224.

Booth, A. L., & Nolen, P. (2012). Gender differences in risk behaviour: does nurture matter?. The economic journal, 122(558), F56-F78.

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Interview de Thomas Breada: quelle(s) différence(s) entre les filles et des garçons à l'école et dans l'orientation professionnelle ?

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Économiste et chercheur CNRS à l'École d'Économie de Paris (voir sa ), Thomas a participé au premier page internet Co'ciliabule de la RéCRÉ qui a eu lieu le 31 mars 2021, et qui portait sur "les garçons et les filles à l'école".

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Un MOOC (Massive Open Online Course) est un mode d'apprentissage innovant en ligne gratuit proposé par une entreprise ou une université afin de former sur un sujet précis. Un MOOC comprend les caractéristiques suivantes :

Un contenu pédagogique ludique : des vidéos et des activités à réaliser sont proposées chaque semaine

Un planning flexible : les participants avancent à leur rythme, en veillant toutefois à respecter les échéances éventuelles

Une accessibilité totale : 7J/7 24H/24 et multiples supports (tablette, smartphone, ordinateur)

Une équipe encadrante complémentaire : des experts et des animateurs sont en charge de concevoir et d'animer la formation.

Une communauté vivante : les participants échangent sur un forum ou dans le cadre d'activités collaboratives.

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MOOC GESTION DE PROJET - Portail du site officiel - Évoluez en mode projet

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Un MOOC (Massive Open Online Course) est un mode d'apprentissage innovant en ligne gratuit proposé par une entreprise ou une université afin de former sur un sujet précis.

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Dans les circonstances exceptionnelles que nous vivons actuellement, nous proposons diverses ressources pour l'enseignement à distance afin de soutenir les enseignants universitaires qui doivent s'approprier cette modalité.

Cette liste n'est pas exhaustive, elle sera alimentée graduellement par les différents acteurs du réseau, notamment par les conseillers pédagogiques.

Guides et rapports de recherche sur la formation à distance

Planifier un cours en ligne rapidement | conseils pratiques

Les ressources développées par les établissements du réseau

Évaluer les apprentissages à distance

Des outils pour soutenir l'enseignement à distance

Des outils pour la vidéoconférence

Big Blue Button

You Tube - possibilité d'enregistrer en direct et de recevoir des questions en direct

Des outils pour interagir avec un groupe à distance

Des banques de ressources éducatives libres

Des dossiers complets sur l'enseignement à distance

Pour soutenir et accompagner les étudiants dans le cadre de formation à distance

Pour s'inspirer : des exemples de ce qui s'est fait ailleurs

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Enseigner à distance - partage de ressources

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Dans les circonstances exceptionnelles que nous vivons actuellement, nous proposons diverses ressources pour l'enseignement à distance afin de soutenir les enseignants universitaires qui doivent s'approprier cette modalité. Cette liste n'est pas exhaustive, elle sera alimentée graduellement par les différents acteurs du réseau, notamment par les conseillers pédagogiques.

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Vous avez entendu parler de la formation à distance et vous cherchez à en savoir un peu plus avant de vous lancer dans cette aventure? Ou encore, vous avez reçu le mandat de développer ou réviser un cours à distance? À plusieurs égards, le développement d'un cours à distance est similaire à un cours donné en classe. Toutefois, certains éléments doivent être pris en considération. La vidéo qui suit contient des témoignages d'enseignants qui indiquent les différences qu'ils ont constatées entre le développement d'un cours à distance et d'un cours en présentiel.

Étapes préalables

Avant tout, assurez-vous de consulter votre direction afin que votre projet soit inscrit dans le plan de développement de votre unité et puisse obtenir du financement offert par l'Université Laval pour le développement d'un cours à distance. Votre direction s'assurera également d'inscrire le développement de ce cours à distance dans votre charge de travail et d'identifier les personnes ressources qui vous aideront à mener à terme ce projet (conseiller en formation, assistant, réviseur linguistique, etc.). Pourquoi travailler avec une équipe de soutien ? Les vidéos qui suivent contiennent des témoignages d'enseignants qui indiquent les avantages du développement d'un cours à distance en équipe.

Découvrez les avantages de développer un cours à distance avec le soutien d'une équipe et d'un conseiller pédagogique.

Processus de développement ou de révision d'un cours

Développer ou réviser un cours à distance est une entreprise qui demande une préparation significative. Il faut donc prévoir de trois à six mois avant la première diffusion de votre cours.

Afin de vous inspirer, vous pouvez explorer différents cours à distance à l'Université Laval en consultant la page " Des exemples de cours à distance " présentant des cours provenant de différentes facultés de l'Université Laval.

Lors du développement d'un cours à distance, la démarche de conception doit être systématique et la majorité des contenus et des activités doivent avoir été développés avant le début du cours. Le guide " Concevoir et produire un cours à distance " présente une démarche structurée qui prévoit entre autres de:

Structurer votre cours à l'aide d'un tableau de planification.

Choisir les modalités d'évaluations en cohérence avec la Politique de la formation à distance.

Choisir les activités d'enseignement et d'apprentissage au travers des multiples possibilités qu'offrent les technologies de l'information et des communications.

Prévoir les modalités d'encadrement des étudiants.

Planifier le développement du matériel didactique et son intégration dans monPortail.

En tant qu'enseignant, il est probable que vous vous posiez des questions par rapport au développement détaillé d'un cours à distance. Les vidéos qui suivent contiennent des témoignages d'enseignants qui répondent à divers questionnements.

Des réponses à vos questions

Lors de la révision d'un cours à distance, la démarche suivie devrait être systématique. Le guide " Concevoir et produire un cours à distance " présente une démarche structurée qui est suivie lors du développement d'un cours à distance, mais qui peut très bien guider la révision d'un cours à distance.

L'adoption d'une approche de développement et de révision systématique de votre cours à distance, la concertation avec votre direction et l'utilisation de l'expertise de votre équipe de travail vous permettront d'éviter les écueils. De plus, tout au long du processus de développement d'un cours à distance, vous pouvez analyser votre démarche et vos réflexions en les comparant aux 54 bonnes pratiques qui ont été identifiées à l'Université Laval. Ces bonnes pratiques sont présentées dans le Guide des bonnes pratiques de l'enseignement en ligne.

Participer à une formation

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Vous avez entendu parler de la formation à distance et vous cherchez à en savoir un peu plus avant de vous lancer dans cette aventure? Ou encore, vous avez reçu le mandat de développer ou réviser un cours à distance? À plusieurs égards, le développement d'un cours à distance est similaire à un cours donné en classe.

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Arnaud Viarouge

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List of Cognitive Biases and Heuristics - The Decision Lab

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Below is a list of the most important cognitive biases and heuristics in the field of behavioural science.

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Linguistique, spatiale, logico-mathématique, musicale, naturaliste... Nous serions dotés d'intelligences multiples, indépendantes les unes des autres et inégalement distribuées. Ce qui expliquerait que certains soient doués pour les mathématiques, d'autres pour la musique et d'autres encore pour la danse. Après avoir connue un franc succès, cette théorie a été abandonnée. Y compris par son promoteur.

Qu'est-ce que l'intelligence ? La question a fait l'objet d'innombrables discussions philosophiques et scientifiques depuis la fin du XIXe siècle et l'invention des premiers tests d'intelligence (Binet, 1905). Et elle se poursuit aujourd'hui, notamment avec l'émergence de l'intelligence artificielle. Elle désigne généralement les ressources cognitives qui permettent à un être vivant de s'adapter à son environnement ou, au contraire, de modifier l'environnement pour l'adapter à ses propres besoins. Chacun peut constater qu'elle se déploie de multiples manières dans les domaines intellectuel, artistique, corporel, spirituel... Alors, pour la cerner de plus près, ne vaudrait-il pas mieux parler d'intelligences multiples ?

C'est le parti qu'a choisi le psychologue américain Howard Gardner en 1983. Féru d'éducation, il trouve que l'école ne valorise qu'un seul type d'élèves, ceux qui réussissent dans les matières académiques, et laisse de côté les élèves doués sur les plans artistique, physique ou relationnel. En témoigne, les tests de QI, censés mesurer l'intelligence. S'appuyant sur l'étude des génies et les recherches en neurosciences, il propose une définition multidimensionnelle de l'intelligence [2]. Dans un livre qui connaîtra un large succès[1], il distingue sept formes d'intelligence : linguistique, spatiale, logico-mathématique, interpersonnelle, intrapersonnelle, kinesthésique et musicale, auxquelles il ajoutera plus tard les intelligences naturaliste, existentielle et spirituelle (lire l'encadré ci-dessous). Pour lui, il s'agit bien d'intelligences indépendantes les unes des autres et inégalement distribuées selon les individus. Ce qui expliquerait que certains soient doués pour les mathématiques, d'autres pour la musique et d'autres encore pour la danse.

Les 10 intelligences de Gardner

Linguistique : habiletés liées à la production du discours, à l'utilisation du langage (journaliste, écrivain).

Spatiale : habiletés liées à la perception exacte des formes, aptitude à les modifier et à les recréer (architecte).

Logico-mathématique : habiletés logiques, mathématiques et scientifiques (ingénieur).

Interpersonnelle : capacité à déchiffrer les humeurs et les motivations des autres (communicant).

Intrapersonnelle : capacité à d'introspection, de détecter ses émotions et d'agir sur son comportement (psychologue).

Kinesthésique : habiletés corporelles ou manuelles permettant un contrôle et une harmonisation des mouvements du corps (athlète).

Musicale : habiletés pour la composition, l'exécution et le discernement des composantes de la musique (musicien).

Naturaliste : aptitude à reconnaître et à catégoriser des objets naturels (botaniste).

Existentielle : capacité à se poser des questions sur le sens de l'existence (philosophe).

Spirituelle : capacité à diffuser des concepts sur la notion "d'être" mais aussi de modifier ses états de conscience (moine).

La thèse de Gardner rencontre un accueil très favorable dans le milieu de l'éducation (lire aussi le neuromythe n°1 sur les styles d'apprentissage). Des pédagogues s'en emparent pour adapter leur enseignement et permettre l'épanouissement de leurs élèves. En 2012, les deux tiers des enseignants au Royaume-Uni et en Hollande considèrent que la théorie des intelligences multiples est fondée [3]. Des projets pédagogiques de toutes sortes se mettent en place. Certains cherchent à développer des programmes scolaires et des outils d'évaluation moins réducteurs que le QI. D'autres s'aventurent sur le terrain des troubles de l'apprentissage.

Dans le sillage de Gardner, Daniel Goleman rencontre en 1995 un succès fulgurant en popularisant le concept d'intelligence relationnelle.

Bientôt, d'autres psychologues s'engouffrent dans la brèche ouverte par Gardner. En 1995, Daniel Goleman rencontre, lui aussi, un succès fulgurant - notamment dans le monde de l'entreprise et du coaching - en popularisant le concept d 'intelligence relationnelle, qu'il définit comme la capacité à reconnaître et à réguler ses émotions et celles des autres. Flairant un nouveau filon, il propose en 2009 la notion d'intelligence écologique, combinaison de l'intelligence naturaliste et de l'intelligence émotionnelle [4]. En 2010, Robert Stenberg, auteur d'un modèle triarchique de l'intelligence (analytique, créative, pratique), suggère l'existence d'une intelligence éthique [4].

Malgré sa popularité, la théorie des intelligences multiples a suscité dès le départ bon nombre de critiques dans le monde de la psychologie. Dans un article de synthèse [4], les chercheurs Serge Larivée et Carole Senéchal en recensent neuf catégories. L'une concerne ainsi la définition de l'intelligence proposée par Gardner et le choix des critères retenus pour définir l'existence d'une intelligence autonome (lire l'encadré ci-dessous). Une autre catégorie dénonce la faiblesse des bases scientifiques de la théorie. Une troisième questionne l'indépendance des intelligences. Une autre pointe l'arrière-plan idéologique des travaux de Gardner. Après avoir longtemps réfuté ces critiques, Gardner reconnaît en 2016 que sa théorie n'est plus à jour sur le plan scientifique[5]. Aujourd'hui, il préfère lui-même parler d'un spectre de talents et d'habiletés que d'intelligences multiples.

Les critères qui déterminent l'existence d'une intelligence autonome, selon Gardner (1983)
(Source : S. Larivée et C. Senéchal)
Pourquoi cette théorie a-t-elle connu un tel succès ? Certainement parce qu'elle apportait une réponse séduisante à notre question complexe de départ : qu'est-ce que l'intelligence ? Elle répondait à la fois à notre besoin de rendre compte de la richesse de l'intelligence et à notre besoin irrépressible de catégoriser les phénomènes pour mieux les comprendre. Ce faisant, elle s'est davantage intéressée à ce qui différencie les processus cognitifs définis comme intelligences plutôt qu'à ce qu'ils ont en commun [6]. En outre, elle a suivi la tentation d'associer une structure neuronale précise à chaque intelligence autonome. Mais avec les avancées liées à l'imagerie cérébrale et l'affinement des tests psychométriques, le consensus est revenu au concept d'une intelligence générale [7]. En effet, les études d'imagerie cérébrale ne montrent aucun réseau spécifique à un type d'habiletés [8] mais plutôt des réseaux communs qui sous-tendent des fonctions plus générales telles que la mémoire, l'attention ou la logique.

Les habiletés ne seraient pas indépendantes les unes des autres, puisqu'elles nécessitent la mise en place de processus cognitifs communs.

Ces données confortent le concept du facteur g (évoqué par Spearman dès 1904), mesuré de façon mathématique, qui prédit les résultats des tests psychométriques. Ce facteur corrèle de façon positive les résultats aux différents tests : plus un individu est performant pour un type de tâche, plus il a de chances de l'être pour les autres. Les habiletés ne seraient donc pas indépendantes les unes des autres, comme le prédisait Gardner, puisqu'elles nécessitent la mise en place de processus cognitifs communs.

En conclusion, on peut dire que si la théorie des intelligences multiples n'a pas fait ses preuves, elle présente néanmoins le mérite d'avoir stimulé la réflexion dans le domaine de l'éducation sur la valorisation d'une plus grande variété d'aptitudes chez les élèves.

En finir avec les neuromythes

"Nous n'utilisons que 10% des capacités de notre cerveau", "A chacun son style d'apprentissage", "Tout se joue avant 3 ans"... Nous croyons savoir beaucoup de choses sur le fonctionnement de notre cerveau. Et si ces idées reçues ne tenaient pas debout ? > Lire notre série

Bibliographie

[1] Gardner, Howard. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York, Basic Books, 1983.
[2] Gardner, Howard. A Multiplicity of Intelligences. Scientific American, 1998/6.
[3] Dekker, Sanne, Nikki C. Lee, Paul Howard-Jones, et Jelle Jolles. Neuromyths in Education: Prevalence and Predictors of Misconceptions among Teachers. Frontiers in Psychology 2012/3.
[4] Larivée, Serge, et Carole Senéchal. Que dit la science à propos des intelligences multiples ?, 2012.
[5] Gardner, Howard. Multiple Intelligences: Prelude, Theory, and Aftermath. In Scientists Making a Difference, édité par Robert J. Sternberg, Susan T. Fiske, et Donald J. Foss, 167 70. Cambridge: Cambridge University Press, 2016.
[6] Willingham, D. T. (2004). Reframing the mind. Education Next, 4(3).
[7] Furnham, Adrian. The Validity of a New, Self-Report Measure of Multiple Intelligence. Current Psychology 28, 2009/4).
[8] Colom R, Jung RE, Haier RJ. Distributed brain sites for the g-factor of intelligence. Neuroimage. 2006.

Pour aller plus loin

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Neuromythe #2 : les intelligences multiples | Cortex Mag - Cerveau, cognition et neurosciences pour tous

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Linguistique, spatiale, logico-mathématique, musicale, naturaliste... Nous serions dotés d'intelligences indépendantes les unes des autres et inégalement distribuées.

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Course 1º

TEACHER

Jeux coopératifs

Conseil d'élèves

Travail en équipe

DES OUTILS PRATIQUES POUR ORGANISER LA COOPERATION EN CLASSE

Travail en groupe

Gérer le bruit

Organiser l'aide entre pairs

LES PEDAGOGIES COOPERATIVES

CARDIE CRETEIL

Le plan de travail

Organiser la salle

Evaluer pour coopérer ?

Vigilance

CONTRIBUER

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

VIGILANCE

Nous rappellons ici l'importance d'utiliser ces outils pédagogiques dans le cadre d'une action pédagogique globale qui mobilise, et tente de conjuger des valeurs, des connaissances et ces outils.

Cette interface présente des outils pédagogiques qui peuvent être utilisés dans le quotidien de la classe pour renforcer la coopération entre élèves.

Avant d'utiliser un marteau, encore faut-il avoir clarifier son intention (les valeurs) et la manière dont on va l'utliser (les connaissances). Il en va de même avec les outils proposés ici.Dans le cadre de la formation "coopération" de la CARDIE de Créteil, un temps est prévu pour permettre cette explicitation et tenter cette triple conjugaison.

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

UNE DEFINITION

La salle de classe est un lieu de passage pour les élèves. Ne peut-elle pas devenir un lieu à s'approprier ?

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Mettre les élèves en îlot n'est pas une condition nécessaire à les faire coopérer.

-S'approprier l'espace (production d'élèves, compte rendu des conseils d'élèves, responsabilités de chacun affichées, ...)- Développement de la responsabilisation (entretien du lieu, ...).

DES OUTILS

ORGANISER LA SALLE

Des exemples de disposition de table

Atelier créatif sur la salle

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

Extrait du livre "La coopération ça s'apprends" de Sylvain Connac

RETOUR A ORGNISER LA SALLE

DES PROPOSITION DE DISPOSITION DES TABLES

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

UNE DEFINITION

UN OBJECTIF

VIGILANCES

1- Respecter le rythme de progression des élèves 2- Laisser le groupe s'organiser pour développer l'autonomie 3- Motiver les élèves par la prise de choix

DES OUTILS

En savoir plus

LE PLAN DE TRAVAIL

Document sur lequel l'élève planifie ses activités à partir de ce qu'il souhaite et peut réaliser et de ce qu'il a à acquérir et maîtriser au terme de la séquence

Risque de devenir un document de plannification de séquence

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

UNE DEFINITION

Un jeu est considéré comme coopératif lorsque le résultat de l'activité ne distingue pas les vainqueurdes perdants.

DES OBJECTIFS

VIGILANCES

- Montrer des alternatives aux logiques de compétition- Augmenter le plaisir d'être ensemble ; créer de l'interdépendance positive. - Permet d'installer un climat scolaire propice dans les classes et les établissements.

DES OUTILS

Plus d'informations

LES JEUX COOPERATIFS

Exemples de jeux coop en EPS

Exemples en élémentaire

Autant que le jeu en lui-même, c'est le temps de rétroaction et d'analyse qui suit qui présente un intéret pour les apprentissages coopératifs

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

LE CONSEIL D'ELEVES

UNE DEFINITION

Le conseil coop n'est pas qu'un espace de libre parole ou de discussion. C'est un espace de prise de décision effective ritualisé.

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Lorsqu'il organise un conseil coop, l'enseignant accepte de renoncer à une partie de ces prérogatives pour confier aux élèves certaines décisions.

-Développer la prise de responsabilités, l'autonomie et la prise de décision en groupe chez les élèves, en les associant aux choix concernant le fonctionnement de la classe.-Considérer les élèves comme des interlocuteurs valables

DES OUTILS

Des exemples de synthèses

Affiche des rôles

Pour mieux comprendre

Témoignage

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

BOITE A OUTILS

EVALUER POUR COOPERER

UNE DEFINITION

L'évaluation est l'ensemble des pratiques pédagogiques qui tentent de mesurer l'écart entre ce qui est attendu et ce qui est effectivement acquis par un apprenant

DES OBJECTIFS

VIGILANCES

Les effets d'une évaluation peuvent avoir de lourdes et durables conséquences dans le rapport que chacunentretient avec lui-même, avec les autres, avec les savoirs et la culture en général.

- Deux finalités souvent opposées : SELECTIONNER (trier) les élèves \ ACCOMPAGNER leurs apprentissages.- Permettre une coopération entre pairs

DES OUTILS

La boucle évaluative

Course 1º

TEACHER

LA BOUCLE EVALUATIVE

BOITE A OUTILS

La boucle évaluative : faire de l'évaluation formative une occassion de faire coopérer les élèves et de gagner du temps enseignant

RETOUR A Evaluer pour coopérer

Détail de l'outil

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

BOITE A OUTILS

LE TRAVAIL EN EQUIPE

UNE DEFINITION

Le travail en équipe est une forme de coopération dans laquelle les élèves produisent collectivement une activité, un exercice ou un projet.

DES OBJECTIFS

VIGILANCES

Le travail en équipe vise une production et peut donc aboutir à une répartition des tâches. Il ne doit donc pas être mobilisé pour découvrir une nouvelle notion.

- Réinvestir des apprentissages- Dévolopper des compétences transversales- Enrôler tous les élèves dans une tâche

Une formation avec des spagethhi

DES OUTILS

Le jig-saw

Course 1º

TEACHER

UNE FORMATION AVEC DES SPAGHETTIS

BOITE A OUTILS

Comment former les élèves au travail en équipe pour qu'il soit un outil efficace de progression scolaire pour tous ?

RETOUR A TRAVAIL EN EQUIPE

Détail de la formation

Course 1º

TEACHER

LE JIG-SAW

BOITE A OUTILS

1- Les élèves sont mis en groupe de manière aléatoire

RETOUR A TRAVAIL EN EQUIPE

2- Chaque groupe recoit un corpus documentaire et des consignes spécifiques pour devenir "expert" sur une partie de la notion

3- Les élèves sont mis en groupe d'apprentissage (mélange d'expert) pour construire collectivement la notion globale.

En savoir plus

En savoir plus

Retour de miseen pratique

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

BOITE A OUTILS

ORGANISER L'AIDE ENTRE PAIRS

UNE DEFINITION

Aide : Un élève reconnu comme expert vient apporter ses compétences à un enfant qui en a manifesté le besoin Entraide : Deux ou plusieurs élèves se réunissent pour tenter à plusieurs de résoudre un problème ou une difficulté.

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Si l'aide n'est pas organisée mais ne résume à des injonctions comme "Tu as fini va aider..." cela contribue à renforcer les inégalités.

Aider ou se faire aider ne sont pas des actions à reléguerà la spontanéité.Il faut donc former les élèves.

Une formation avec un origami

DES OUTILS

Une formation au tutorat

Un tétra'aide

Organigrammes

Un tableau d'aide

Course 1º

TEACHER

UNE FORMATION AVEC UN ORIGAMI

BOITE A OUTILS

COMMENT FORMER LES ÉLÈVES À DONNER DE L'AIDE ET À RECEVOIR DE L'AIDE POUR QUE CETTE AIDE SOIT RÉELLEMENT EFFICACE POUR L'ÉLÈVE AIDÉ ?

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

Détail de la formation

Course 1º

TEACHER

UN TABLEAU D'AIDE

BOITE A OUTILS

1- Faire ces colonnes au tableau2- Les élèves s'ajoutent au fur et à mesure de leur travail3- Seuls les élèves inscrits ont le droit de se déplacer

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

Peut se faire pendant une activité, un exercice, une heure dédiée

Course 1º

TEACHER

UN TETRA'AIDE

BOITE A OUTILS

En posant le tétra-aide sur son bureau, l'élève signale aux autres s'il a besoin d'aide ou non sans avoir besoin de lever la main. L'enseignant peut ainsi voir comment se sentent les élèves et comment se passe leur travail.

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

+ d'infos

+ d'infos

Course 1º

TEACHER

UNE FORMATION AU TUTORAT

BOITE A OUTILS

Brevet de tuteur -->

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

+ d'infos

Course 1º

TEACHER

ORAGNIGRAMMES D'AIDE

BOITE A OUTILS

Des (af)fiches rappels

RETOUR A L'ORGANISATION A L'AIDE

+ d'infos

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

BOITE A OUTILS

GERER LE BRUIT

UNE DEFINITION

Les pédagogies coopératives visent les interactions entre pairs. Il y a donc nécessairement plus de prise de parole lors d'activité coopérative. Il faut néanmoins conserver un volume global favorisant la concentration de tous.

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Ne pas freiner les échanges.Ne pas déconcentrer.

Permettre les échanges entre pairs sans pénaliser la concentration individuelle.Gérer le volume global de la classe.

Un retentissement

Un tableau et une brosse

Un code couleur partagé

DES OUTILS

Pour mieux comprendre

Course 1º

TEACHER

UN CODE COULEUR PARTAGE

BOITE A OUTILS

1. Cette affiche est au tableau

2. En fonction du travail, le code couleur est énoncé soit à l'oral soit par un disque au tableau

3. Si le code n'est pas respecté, les élèves concernés perdent le droit d'échanger et passe en travail individuel

RETOUR A LA GESTION DU BRUIT

+ d'infos

Course 1º

TEACHER

UNE BROSSE ET UN TABLEAU

BOITE A OUTILS

La brosse aimantée est postionnée sur le continum par un élève responsable ou par le prof

Si la brosse arrive en haut les élèves perdent le droit d'échanger et passe en travail individuel

RETOUR A LA GESTION DU BRUIT

La brosse peut monter et redescendre en fonction de l'évolution du bruit

Course 1º

TEACHER

UN RETENTISSEMENT

BOITE A OUTILS

Logiciel en ligne : https://classroomscreen.com/

RETOUR A LA GESTION DU BRUIT

Retentissement sonore en cas de dépassement d'une limite fixée de décibels.Possibilité de coupler avec le code couleur

Course 1º

TEACHER

Usefulresources

LE TRAVAIL EN GROUPE

BOITE A OUTILS

UNE DEFINITION

Situation visant la confrontation des avis et l'émergence d'un conflit socio-cognitif sur la base d'une situation problème.

UN OBJECTIF

VIGILANCES

Pas de production finaleTemps courtPrécédé d'un temps individuel

Déstabiliser les certitudes des élèves pour susciter le doute et donc le désir d'apprendre.

DES OUTILS

Constitution des groupes

Une proposition de mise en oeuvre

Pour mieux comprendre

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

PROPOSITION D'UNE MISE EN OEUVRE

RETOUR au travail en groupe

3 min : présenter une situation problème et la faire reformuler2 min : réflexion individuelle4 / 6 min : échanges en groupe2 min : réécriture individuelle

Infographie complète sur la situation problème

Un exemple

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

CONSTITUTION DES GROUPES

RETOUR au travail en groupe

Tirage aléatoire : RAPIDE ET EFFICACE( Toutes les mêmes figures ensemble )

Sociogramme

Logiciels

Application "Team shake"

Typologie des groupes

Logiciel pour générer des groupes(aléatoire, genrés, par niveau)

+ d'infos

Infographie constitution des groupes

Course 1º

TEACHER

BOITE A OUTILS

CONSTITUTION DES GROUPES

RETOUR au travail en groupe

Infographie constitution Des groupes

Extrait du livre "La coopération ça s'apprends" de Sylvain Connac

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OUTILS PEDAGOGIES COOPERATIVES by reynaudcardie on Genially

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Course 1º TEACHER Jeux coopératifs Conseil d'élèves Travail en équipe DES OUTILS PRATIQUES POUR ORGANISER LA COOPERATION EN CLASSE Travail en groupe Gérer le bruit Organiser l'aide entre pairs LES PEDAGOGIES COOPERATIVES CARDIE CRETEIL Le plan de travail Organiser la salle Evaluer pour coopérer ?

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À propos de cet événement

Qu'appelle-t-on Neuroéducation ?

Quels sont les enjeux de la Neuroéducation en Afrique ?

Comment comprendre le cerveau pour mieux apprendre et mieux enseigner ?

Comment créer un projet pédagogique en Neuroéducation au sein de mon établissement scolaire ? Autant de thèmes qui seront abordés durant ce colloque en ligne. Venez nombreux !

Ce colloque Neuroéducation est organisé par l'association Ana-Nour qui accompagne la Neuroéducation en Afrique francophone et avec le soutien de ses partenaires de l'Université de Lomé :

La Faculté des Sciences de Lomé (FDS) - M. Kwashie EKLU-GADEGBEKU, Doyen

L'Institut National des Sciences de l'Education (INSE) - M. AKAKPO-NUMADO Y. S. Cyriaue, Directeur
Les intervenants :
> Grégoire BORST - Laboratoire LaPsyDÉ (CNRS)

> Jean-Luc BERTHIER - Apprendre et former avec les sciences cognitives

> Juliette GALMICHE - Conseil pédagogique Ana-Nour

> Élie Rodrigue BELOGOUN - Institut Africain de la Neuroéducation et de la Ludopédagogie (IANEL)

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Colloque Neuroéducation au Togo | Association ANA-NOUR

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À propos de cet événement Qu'appelle-t-on Neuroéducation ? Quels sont les enjeux de la Neuroéducation en Afrique ? Comment comprendre le cerveau pour mieux apprendre et mieux enseigner ? Comment créer un projet pédagogique en Neuroéducation au sein de mon établissement scolaire ? Autant de thèmes qui seront abordés durant ce colloque en ligne.

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Journée de l'innovation - 2021 > Le rapport à l'ère du numérique
http://ww2.ac-poitiers.fr/cardie/spip.php?article549
Auteur : Laetitia Léraut

"Le numérique éducatif : panacée ou miroir aux alouettes ?" c'est la question posée par Franck RAMUS lundi 29 Mars 2021 lors de sa conférence dans le cadre de la semaine académique de l'innovation.

( Conférence de M. Franck Ramus : "Le numérique éducatif : panacée ou miroir aux alouettes ?" (durée 59:33) MPEG4 de 63.6 Mo)

Conférence de M. Franck Ramus : "Le numérique éducatif : panacée ou miroir aux alouettes ?"

( 1) Directeur de recherches au CNRS. il travaille au Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique, Département
d'Etudes Cognitives, Ecole Normale Supérieure de Paris, au sein duquel il dirige l'équipe "Développement cognitif et pathologie". Egalement co-directeur du Master en Sciences Cognitives (ENS, EHESS, Université Paris-Descartes), et membre du Conseil Scientifique de
l'Education Nationale. Ses recherches portent sur le développement cognitif de l'enfant, ses troubles (dyslexie développementale, trouble
spécifique du langage, autisme), ses apprentissages scolaires, ses bases cognitives et cérébrales, et ses déterminants génétiques et
environnementaux

Dans la même rubrique

 Conférence de Franck Ramus- semaine académique de l'innovation

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Conférence de Franck Ramus- semaine académique de l'innovation

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Journée de l'innovation - 2021 > Le rapport à l'ère du numérique http://ww2.ac-poitiers.fr/cardie/spip.php?article549Auteur : Laetitia Léraut "Le numérique éducatif : panacée ou miroir aux alouettes ?" c'est la question posée par Franck RAMUS lundi 29 Mars 2021 lors de sa conférence dans le cadre de la semaine académique de l'innovation.

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Où enseignes-tu et depuis combien de temps ?

Je travaille dans l'Education nationale depuis 19 ans, enseignante pendant 12 ans et directrice d'école depuis 7 ans. J'ai effectué la moitié de ma carrière en banlieue (en Seine Saint Denis) et l'autre moitié à Paris. Je travaille actuellement dans le 15e arrondissement. J'ai enseigné dans des contextes socio- économiques très différents (en Rep, en zone violence, à des enfants Roms et aussi dans des milieux très favorisés). Plus ou moins faciles, toutes ces expériences ont été d'une richesse inouïe car elles permettent de ne pas perdre de vue la réalité du monde et surtout donnent la force de continuer à combattre toutes ces injustices. L'Ecole est selon moi un puissant levier.

Pourquoi l'éducation est-elle importante pour toi ?

L'éducation est importante pour moi car je crois profondément que grâce à elle on peut changer le monde pour le rendre meilleur. C'est à mes yeux un puissant levier de changement et de transformation. L'éducation peut changer la trajectoire d'un enfant, d'une personne, d'un groupe, et influer de façon positive sur l'orientation d'une ville, d'un pays, d'un organisme etc..... L'éducation est source d' espérance.

Pourquoi as-tu choisi de participer aux ateliers Profs-Chercheurs?

J'ai choisi de participer aux ateliers Profs-Chercheurs pour trois raisons :

1) La démarche me paraît très intéressante car :

elle part du terrain ;

les défis proposés s'ancrent dans du vécu du quotidien des enseignants ;

elle est collaborative. L'intelligence (ou la réflexion) collective permet d'essayer de les résoudre ensemble en recherchant des actions ;

elle est concrète. Il y a une vraie recherche pragmatique de solutions avec évaluations...

2) Les personnes du collectif sont très bienveillantes, encourageantes et il y a une vraie reconnaissance de l'apport de chacun et un respect entre les personnes

3) Pour croiser les regards avec d'autres personnes qui ne sont pas forcément ni de l'institution, ni de mon environnement immédiat. Les profils sont très différents et je trouve cela très intéressant.

Si tu devais choisir 2 mots pour représenter ton expérience avec Profs-Chercheurs, ce serait quoi ?

Bienveillance - communauté

En quoi cela permet de changer ta pratique du terrain au quotidien ou tes idées à propos de l'éducation?

L' expérience Profs-Chercheurs m'a beaucoup appris à penser contre moi-même et à beaucoup plus confronter mes idées, mes certitudes parfois. Elle m'a aussi appris à être plus rigoureuse et précise puisque les documents sont relus par d'autres personnes. J'ai appris par une démarche précise à mieux accueillir, accepter les idées des autres.

Dans ma pratique et en tant que directrice d'école, je suis déjà dans une démarche collaborative avec mon équipe mais cela a encore plus renforcé ma conviction du besoin de collaboration, réflexion collective afin de résoudre les problèmes d'éducation.

Si tu devais t'adresser à des enseignants, que leur dirais-tu des ateliers Profs-Chercheurs?

Je leur dirais qu'ils ne doivent pas rester seuls, isolés dans leurs classes face aux difficultés et aux défis qu'ils rencontrent. Le collectif "Prof - chercheurs" est une communauté qui permet de trouver ensemble des solutions dans l'entraide, l'écoute, et la bienveillance. Alors y'a plus qu'à !

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Je travaille dans l'Education nationale depuis 19 ans, enseignante pendant 12 ans et directrice d'école depuis 7 ans. J'ai effectué la moitié de ma carrière en banlieue (en Seine Saint Denis) et l'autre moitié à Paris. Je travaille actuellement dans le 15e arrondissement.

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La théorie du flow est souvent utilisée par les game designers afin de concevoir des jeux vidéo captivants et addictifs. Les éléments de cette théorie du flow sont aussi très utiles dans l'élaboration de contenus formatifs immersifs (ex : serious game, ou formations en VR et AR). Regardons ensemble ce que constitue le flow et pourquoi cet état est si intéressant à atteindre pour acquérir de nouvelles compétences.

Les conditions de création d'un état de flow

Le concept de " flow ", aussi appelé " état psychologique optimal ", a été développé par un psychologue hongrois, Mihaly Csikszentmihalyi. Selon Csikszentmihalyi, jouer est l'activité par excellence qui induit cet état de flow. Le psychologue et chercheur définit le flow comme un état dans lequel un individu est tellement concentré et impliqué dans une activité plaisante que plus rien d'autre ne compte. Il en perd la notion du temps et la conscience de lui-même. Il peut, par exemple, ne plus ressentir la faim ou ne plus entendre les bruits environnants. L'individu a l' impression de contrôler ses actions, son environnement, et de pouvoir tout réussir.

Pour designer des expériences qui amènent à cet état de flow, il faut que le défi proposé soit bien équilibré par rapport aux compétences de l'apprenant-joueur, c'est-à-dire ni trop élevé ni pas assez. On veut ainsi éviter les états d'anxiété, de frustration ou d'ennui qui pourraient résulter de ce déséquilibre. Par exemple, on peut amener l'apprentissage d'une notion difficile de façon progressive, afin d'éviter toute situation anxiogène.

En outre, il est nécessaire d'apporter des buts clairs et des feedbacks immédiats et constructifs : ceci afin de diminuer l'incertitude, laquelle est source de stress. Nous aborderons ce point plus en détail dans un prochain paragraphe.

Les concepts de la théorie du flow peuvent s'appliquer aussi au serious game

Les bénéfices du flow

Selon plusieurs chercheurs, l'état de flow augmenterait le bien-être de la personne, sa performance et sa motivation ainsi que son estime de soi. C'est dans cet état que l'on pourrait obtenir les meilleurs résultats d'une activité, car corps et esprit sont complètement accaparés. On comprend donc pourquoi cette théorie est si intéressante dans la conception de formations plus efficaces.

Le flow appliqué au serious game

Nous l'avons vu, le concept de flow s'applique particulièrement bien aux serious games et aux simulations, de par leur nature immersive et interactive.

Mêler divertissement et pédagogie est un challenge pour les concepteurs de serious games. Soit le jeu est trop ludique au détriment de sa valeur pédagogique, soit au contraire, le jeu n'en parait pas un car pas assez ludique. De ce fait, les concepteurs pédagogiques peuvent s'inspirer du concept de flow pour développer des activités d'apprentissage qui favoriseraient la concentration, le plaisir et la motivation intrinsèque de l'apprenant-joueur.

Serious game : quels éléments de design favorisent le flow ?

Comment construire un serious game qui permette de favoriser cet état de flow ? Premièrement, avec la narration. En effet, la narration a pour but d'immerger le joueur dans l'histoire, de stimuler l'imaginaire et de créer des émotions.

Deuxièmement, avec l'utilisation d' effets visuels ou audio, qui renforcent l'aspect narratif et stimule les sens du joueur.

Troisièmement, en combinant ces deux premiers éléments avec des niveaux de difficulté adaptés. Selon les chercheurs Alexiou, Schippers, et Oshri, les niveaux du jeu et la possibilité d'ajuster la difficulté du jeu aident à atteindre l'état de flow. L'ajustement de la difficulté peut se faire de deux manières : soit le joueur choisit lui même le niveau de difficulté en début de partie (ex : Facile, Moyen, Difficile), soit le jeu ajuste lui-même le niveau de difficulté en cours de partie en fonction des performances du joueur via l'IA. Dans la conception d'un serious game, on peut s'inspirer par exemple des systèmes de niveaux des RPG ( Role Playing Games). Dans un RPG, au fur et à mesure que le joueur progresse, son avatar gagne en expérience, en capacité, et en atouts, et monte en niveau. Le développement de l'avatar ferait écho au besoin intrinsèque du joueur de monter en compétences.

CodeCombat est un serious game type RPG pour apprendre à coder

Quatrièmement, avec des feedbacks et des buts clairs, éléments que nous avons déjà abordés au début de l'article. Il peut s'agir par exemple d'un retour sur ce qu'il reste à faire pour atteindre l'objectif. Les feedbacks sont importants pour aider l'apprenant-joueur à maintenir son engagement et sa motivation sur le long terme. On peut aussi introduire des sous-objectifs, comme des missions et des quête, pour guider davantage l'apprenant-joueur et l'aider à acquérir les pré-requis pour atteindre l'objectif final. En effet, les sous-objectifs sont très utiles pour décomposer une tâche ou un contenu complexe afin de le rendre plus facilement assimilable et mémorisable.

Cinquièmement, en cultivant un sentiment de contrôle, même si le joueur ne peut pas tout contrôler dans un jeu. Il faut garder un équilibre entre le degré de liberté du joueur (par exemple dans les stratégies ou les décisions qu'il peut prendre) et les contraintes et règles de jeu, qui viennent brider sa liberté.

La personnalité de l'apprenant influe sur sa capacité à atteindre le flow

Selon Csikszentmihalyi, tous les individus ne sont pas égaux face à leur capacité à atteindre l'état de flow. Les personnes qui puisent leur motivation en elles-mêmes plutôt que dans des éléments extrinsèques, sont plus à même d'atteindre cet état.

En conclusion, il n'y a pas de recette miracle pour créer à coup sûr les conditions du flow dans un serious game. En revanche, les concepteurs peuvent essayer d'appliquer les principes évoqués ci-dessus afin de contribuer à créer des émotions positives et de susciter la curiosité et la créativité de l'apprenant-joueur. Attention cependant de bien veiller à éviter toute distraction et ou perturbation qui éloignerait le joueur de cet état de flow.

Csikszentmihalyi, M. (2014). Flow and the Foundations of Positive Psychology. Heidelberg: Springer

Alexiou, A., Schippers, M., et Oshri, I. (2012). Positive Psychology and Digital Games: The Role of Emotions and Psychological Flow in Serious Games Development. Psychology, 3(12), pp. 1243-1247.

Sahoo, F., et Sahu, R. (2009). The Role of Flow Experience in Human Happiness. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 35, pp. 40-47.

Zumeta, L., Basabe, N., Wlodarczyk, A., Bobowik, M., & Páez, D. (2016). Shared flow and positive collective gatherings. Anales de Psicologia, 32(3), pp. 717-727.

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La théorie du flow : pour un serious game addictif - SeriousGamer

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La théorie du flow est souvent utilisée par les game designers afin de concevoir des jeux vidéo captivants et addictifs. Les éléments de cette théorie du flow sont aussi très utiles dans l'élaboration de contenus formatifs immersifs (ex : serious game, ou formations en VR et AR).

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L'imagerie mentale pour (re)muscler le cerveau et le corps | Aymeric GUILLOT | TEDxClermont

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Lecture et cerveau Archives - Mon Cerveau à l'école

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Quelles aires cérébrales nous permettent de lire? Comment sont-elles modifiées par l'éducation? Quelles conséquences pour l'éducation? Depuis plus de vingt ans, l'imagerie cérébrale apporte des réponses.

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Travaux de John Sweller

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John Sweller, la charge cognitive et l'apprentissage

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John Sweller consacre ses travaux depuis près de trente ans à la charge cognitive et à ses effets sur l'apprentissage. Il a principalement étudié les effets de la structure de but et du format de présentation sur ces deux aspects du fonctionnement cognitif.

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Comment l'activité physique peut-elle favoriser le développement des fonctions exécutives chez l'enfant d'âge scolaire,
Lydie Roux,
Thèse Université Paul Valéry - Montpellier III,
2020
Résumé
Objectifs.
Le développement des fonctions exécutives (FE) chez l'enfant d'âge scolaire pourrait être favorisé par la pratique d'activité physique (AP) habituelle. Les enfants issus de milieu défavorisés peuvent présenter des FE moins efficientes et des performances académiques plus basses que les enfants issus de milieux plus favorisés. Ces enfants pourraient bénéficier d'interventions pour favoriser le développement de leurs FE et leur réussite à l'école. Cette thèse poursuit trois objectifs généraux :
(1) étudier les liens entre l'AP habituelle et l'efficience des FE de base d'enfants d'âge scolaire,
(2) étudier la nature des liens entre AP, performance académique et FE chez des enfants issus de milieux défavorisés et
(3) étudier les effets de l'inclusion de pauses actives en classe sur le développement des FE, l'AP, la performance académique et la qualité de vie à l'école d'enfants issus de milieux défavorisés.

Design.
Deux études ont été menées.
L'étude 1 répondait à l'objectif 1 de la thèse via une approche transversale.
L'étude 2 a utilisé une approche transversale pour répondre à l'objectif 2 et un essai contrôlé à deux temps de mesure (T1 et T2) espacés de cinq mois pour répondre à l'objectif 3 de la thèse.

Méthode.
Etude 1. 169 enfants âgés de 9 à 11 ans ont renseigné un questionnaire d'AP habituelle et ont participé à des mesures des FE de base : l'inhibition a été mesurée par le test de Stroop, la mémoire de travail visuo-spatiale par la tâche des blocs de Corsi et la flexibilité mentale à l'aide du test de rangement de cartes du Wisconsin. Etude 2. 93 enfants scolarisés en classe de CE2 (M = 8,37 ans) ont été distribués dans deux groupes : 54 dans le groupe action qui bénéficiait de pauses actives en classe et 41 dans le groupe contrôle qui suivait une scolarité classique. Les participants ont renseigné un journal hebdomadaire de pratique d'AP et un questionnaire de qualité de vie à l'école et ont participé à des mesures de leurs FE de base (mêmes mesures que l'étude 1). Leur performance académique a été appréciée par leur enseignant.

Résultats.
Etude 1. Certaines dimensions de l'AP habituelle étaient liées à l'efficience de certaines FE de base prises isolément. Plus les enfants s'engageaient fréquemment dans des AP de la vie quotidienne et moins ils s'engageaient longtemps dans des AP de loisir, meilleures étaient leurs capacités d'inhibition. Plus les enfants s'engageaient dans des AP sportives d'intensité modérée plutôt que vigoureuses, meilleures étaient leurs capacités de mémoire de travail. Il n'y avait pas de lien entre l'AP habituelle et la flexibilité mental ni entre l'AP habituelle et les FE de base envisagées comme construit latent.
Etude 2. Les FE de bases constituent un médiateur entre la pratique d'AP habituelle et la performance académique d'enfants issus de milieux défavorisés. Les scores aux tests des FE ont augmenté entre T1 et T2 sauf pour la mémoire de travail. Le groupe action a connu un développement plus important que le groupe contrôle en flexibilité mentale. L'intervention n'a pas eu d'effet délétère sur les habitudes d'AP, la performance académique ni sur la qualité de vie à l'école des élèves.

Conclusion.
L'AP peut constituer un moyen relativement facile et peu coûteux pour favoriser le développement des FE des enfants d'âge scolaire dont celui d'enfants issus de milieux défavorisés. Ce travail ouvre la voie à de futurs travaux interventionnels d'inclusion d'AP en classe et à poursuivre l'investigation des processus explicatifs des effets de l'AP sur les FE.

Thèse (428 pages)

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Thèse. Comment l'activité physique peut-elle favoriser le développement des (...) - - OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

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Comment l'activité physique peut-elle favoriser le développement des fonctions exécutives chez l'enfant d'âge scolaire, Lydie Roux, Thèse Université Paul Valéry - Montpellier III, 2020 Résumé Objectifs. Le développement des fonctions exécutives (FE) chez l'enfant d'âge scolaire pourrait être favorisé par la pratique d'activité physique (AP) habituelle.

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Parallèlement, il apprend dès les premiers jours à communiquer avec son entourag e. Il commence rapidement à vocaliser montrant ainsi sa prédilection pour le langage parlé. Il va également s'entraîner à comprendre le langage qui lui est adressé et à décrypter le monde qui l'entoure dont il va s'approprier les règles et lois.

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Apprenez à échouer ou vous échouerez à apprendre. - Tal Ben Shahar (psychologue)

Les erreurs sont un sujet de discussion qui soulèvent les passions. Dans la conception traditionnelle, et bien répandue à l'école, l'erreur est souvent quelque chose de négatif. Elle se pense en termes de manque (ignorance, non acquisition ou non maîtrise, absence de travail ou d'efforts). La responsabilité de l'erreur est donc souvent renvoyée du côté de l'enfant (qui n'a pas écouté, qui n'a pas assez travaillé, qui n'a pas bien lu l'énoncé, qui a mal compris, qui ne s'est pas forcé), exceptionnellement du côté de l'adulte (parent ou enseignant qui a mal expliqué).

Dans la conception traditionnelle, il suffit donc de combler ce manque et de :

réexpliquer,

encourager les enfants à travailler par des récompenses

punir pour qu'ils se mettent au travail,

proposer de nouveaux exercices pour s'entraîner plus.

L'objectif est de remplacer l'erreur par la vérité et cette correction passe nécessairement par la prise en compte de la parole de l'adulte.

Pourtant, apprendre, c'est comprendre pourquoi on se trompe. C'est seulement quand l'erreur est acceptée des deux côtés (enfants et adultes) que tout devient possible : réflexion, apprentissage, progression, création, innovation, invention !

Il incombe donc aux adultes de dédramatiser l'erreur, de faire comprendre que l'erreur fait partie du processus d'apprentissage : c'est parce que je me trompe que je suis en train d'apprendre ! Une fois que l'enfant a compris qu'il faut pouvoir se tromper pour apprendre, il pourra donner un rôle positif à l'erreur sans la craindre.

Dans cette approche, l'adulte s'intéressera plus à faire expliciter par l'enfant ce qu'il a voulu faire, plutôt qu'à ce qu'il a mal fait ou pas fait. L'adulte pourra ainsi tenter d'identifier les connaissances sur lesquelles s'appuie le raisonnement de l'enfant et en déterminer les origines possibles.

L'erreur n'est pas seulement l'effet de l'ignorance, de l'incertitude, du hasard [...] , mais l'effet d'une connaissance antérieure, qui avait son intérêt, ses succès, et qui, maintenant, se révèle fausse ou simplement inadaptée. - G. Brousseau (didacticien des mathématiques)

Dans leur livre La pédagogie positive, Audrey Akoun et Isabelle Pailleur vont également en ce sens quand elles écrivent qu'i l n'y a pas d'erreurs bêtes, il n'y a que des erreurs intelligentes.

De l'importance des corrections personnelles (la métacognition)

80% des corrections faites en classe ne seraient ni mémorisées ni comprises par les élèves. Il serait donc pertinent d'accompagner les enfants à la maison dans la relecture de leurs exercices et évaluations corrigés en classe.

L'idée est à la fois d'analyser les erreurs mais aussi de valoriser les points difficiles surmontés. Ce regard sur les réussites permet de mesurer les progrès et de consolider la confiance en soi de l'enfant. Cela peut poser par des questions comme :

Comment as-tu fait ?

Par quoi as-tu commencé ?

A quelle leçon/ à quel autre exercice cela te fait-il penser ?

Comment aurais-tu pu faire différemment ?

Identifier la cause des erreurs

Dans leur livre Donner l'envie d'apprendre, Alain Sotto et Varinia Oberto proposent plusieurs pistes pour utiliser efficacement les erreurs dans les apprentissages des enfants :

1. Un problème de mémorisation ?

L'enfant peut se demander :

Qu'est-ce que je croyais savoir à ce sujet ?

Qu'est-ce que je sais maintenant ?

Si un enfant a du mal à mémoriser, vous trouverez des méthodes et des informations sur le cerveau pour faciliter la mémorisation :
Comprendre le fonctionnement de la mémoire pour aider les enfants présentant des difficultés de mémorisation ou d'apprentissage Comment retenir ses cours efficacement : 5 astuces de mémorisation
2. Un problème de savoir-faire et d'application des connaissances ?

L'enfant connaît la leçon mais ignore quand et comment l'appliquer. Lors de la mémorisation d'une connaissance (une règle, un théorème, une définition, une date), l'enfant peut se demander : Quand et comment vais-je avoir à l'utiliser ?

L'élève peut aussi passer par les 5 questions de la compréhension pour s'assurer qu'il maîtrise la compréhension au delà de la simple mémorisation :
C'est quoi ? Pour quoi faire ? Comment ? Avec quoi ? Pourquoi ?
3. Un défaut d'automatisation ?

Il s'agit de transformer des savoirs en réflexes pour libérer l'esprit et appliquer automatiquement des règles. Ceci est notamment très important en orthographe.

Alain Sotto et Varinia Oberto écrivent :"Si, dans un texte, les règles sont nombreuses, leur esprit débordé ne peut travailler correctement. Libérer son espace mental grâce à des réflexes, c'est récupérer de l'énergie, travailler mieux et de façon moins fatigante." En langage plus savant, c'est ce qu'on appelle la surcharge cognitive.

Dans le processus d'apprentissage de la conduite, nous procédons de cette manière : nous ne faisons même plus attention quand nous passons une vitesse, mettons un clignotant ou regardons dans notre rétroviseur avant de doubler. Et c'est la raison pour laquelle nous sommes capables d'écouter de la musique ou de bavarder tout en conduisant.

Mais cette automatisation ne peut se faire qu'avec de l' entrainement : l'enfant ne peut se contenter d'apprendre, il doit utiliser souvent ce qu'il apprend. Par exemple, la mémorisation des tables de multiplication sera d'autant plus efficace que l'enfant les mobilisera dans des opérations de multiplication ou/et de division en plus de la récitation orale par cœur.

Vérifier et relire : des bonnes habitudes à prendre tôt...

... pour une bonne compréhension de la consigne

Dans la résolution de problème, dans l'étude de documents ou encore dans la rédaction d'un production écrite, la compréhension de la consigne est essentielle.

Il peut exister plusieurs réponses et/ou plusieurs méthodes d'arriver à une même réponse.

Il s'agit d'apprendre à vérifier que l'on répond bien à la question.

Cela peut passer par l'identification de mots clés, par la lecture de toutes les questions d'un devoir pour en déduire l'enchaînement logique, parfois même la réponse à une question est donnée dans la question suivante. L'enfant peut ensuite mobiliser ses connaissances et voir quelles sont celles qui s'appliquent dans ce cas précis.

Près de 50% des échecs (erreurs, contre sens, incompréhension, trous noirs) sont dus à la précipitation, à une lecture trop rapide de ce qui est demandé.

La relecture en cours de travail et à la fin permet d'auto corriger un certain nombre d'erreurs. Cette relecture est encore plus efficace quand l'enfant la fait en fonction des erreurs relevées dans les contrôles précédents.

L'enfant peut vérifier s'il a bien retenu les connaissances qu'il avait à apprendre en se posant des questions : Qu'ai-je retenu d'important ?

Il peut faire l'exercice de les mettre sous forme de Mind Map ou d' encarts de mémorisation afin d'en tirer la quintessence.
Réfléchir, c'est au moins autant se poser des questions qu'apporter des réponses !
Les bénéfices de travailler à haute voix

Dans leur livre Donner l'envie d'apprendre, Alain Sotto et Varinia Oberto expliquent que les enfants à qui l'on demande de prononcer les mots d'une dictée font beaucoup moins de fautes d'orthographe que ceux qui les écrivent sans remuer les lèvres.

Le travail à haute voix est un soutien efficace car :

le fait de s'entendre sollicite un canal supplémentaire de mémorisation,

l'enfant qui apprend à voix haute a moins tendance à rêvasser,

un erreur peut "sonner" à l'oreille alors qu'elle ne déclenche pas de réaction à l'écrit (par exemple, en conjugaison),

la relecture à haute voix permet d'identifier les répétitions, les lourdeurs, les erreurs de syntaxe dans un texte,

l'enfant apprend ainsi à se parler dans sa tête.

Les erreurs, des opportunités d'apprentissage en famille

Jane Nelsen base son concept de Discipline Positive sur l'intégration de l'erreur dans le processus d'apprentissage. Pour elle, les erreurs sont de merveilleuses opportunités d'apprentissage dans la vie de famille. Jane Nelsen affirme qu'il serait merveilleux de dire à l'enfant : Tu t'es trompé. C'est fantastique ! Qu'apprends-tu de cette erreur ?

Elle donne dans livre La discipline positive quelques pistes en famille :

Chacun pourrait par exemple partager son "erreur du jour" et la leçon qu'il en a tirée,

Partir de ce qui est réussi et se centrer sur les forces avant de demander à l'enfant d'évaluer son erreur pour continuer ce qui est bien et progresser

Ne pas se précipiter pour intervenir quand les enfants se trompent pour leur apprendre à résoudre des problèmes par eux-mêmes.

Jane Nelsen écrit que si les enfants considèrent les erreurs comme marques de faiblesse, alors ils auront tendance à se sentir inadéquats et découragés alors qu'intégrer les erreurs dans le processus d'apprentissage permet de les assumer et d'en faire un exercice enrichissant :

Je me demande ce que je vais apprendre de cette erreur.

Le courage d'être imparfait : l'exemple des adultes

Jane Nelsen considère l'outil des 3 "R" de la réparation comme un moyen de transmettre le courage d'être imparfait. Ces 3 "R" utilisés aussi bien par les enfants que par les parents permettront d'apprendre des erreurs, de réparer ce qui est fait et d'améliorer les relations familiales.

..........................................................................................................................................

Source : Donner l'envie d'apprendre de Alain Sotto et Varinia Oberto (éditions Le Livre de Poche)

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Éloge de l'erreur : apprendre, c'est comprendre pourquoi on se trompe !

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Pour une vision positive de l'erreur à l'école et dans la vie quotidienne. "Apprenez à échouer ou vous échouerez à apprendre." - Tal Ben Shahar

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Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l'enseignement supérieur-2002

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Le secret des soeurs Miam Miam

Un jeu réalisé par Aurélie RENARD-VIGNELLES de 6foisdys

Les personnages

Dysco : je suis la mascotte de 6foisdys et je vous donnerai les consignes pour vous mettre dans la peau d'un DYS.

Gladys : une petite fille maladroite, rêveuse, créative, elle a une excellente mémoire auditive et surtout elle est très curieuse.

Papi Edison : grand-père de Gladys, excellent cuisinier, il aime faire découvrir son monde à sa petite-fille. Il est un peu désorganisé parfois, mais on rigole bien avec lui.

Papi, apprends-moi à faire des gaufres !

Papi, tu pourrais m'apprendre à faire des gaufres comme tu sais si bien les faire ?

Tu sais, si je sais si bien les faire, c'est grâce à un vieux livre de recettes de gaufres qui a été transmis de génération en génération dans notre famille

Papi, comment ça s'écrit ?

"Tiens regarde Gladys, il y a des fautes d'orthographe dans ce titre, veux-tu bien prendre cette feuille, cet encrier et cette plume et réécrire le titre sans faute d'orthographe ? "

Ecrivez (écriture avec des boucles comme en primaire) le titre du livre avec la main opposée à laquelle vous écrivez d'habitude sans faute d'orthographe.

dysorthographie / dysgraphie

La recette secrète des soeurs Miam Miam

Tentez de vous mettre dans la peau de Gladys en lisant ce texte à haute voix, vous avez 20s.Sans tricher, qu'avez-vous compris du texte ?

dyslexie

Qu'est-ce que tu racontes papi ?

Papi Edison, nous faire gaufres pour miam midi ? Parce que mon ventre il fait grougrou ! To plaît papi, des gaufres Burger !!!

D'accord ma puce, par contre il faudra que tumettes la à la

Vous voyez la phrase de Gladys, telle qu'elle l'a dite.Vous voyez également la phrase de papi Edison, telle que Gladys l'a interprétée.Saurez-vous retrouver la phrase que papi Edison a voulu dire ?

dysphasie

Papi, as-tu un livre de farine ?

Papi, as-tu un livre de farine de lentilles ?

Non Gladys, ici, on ne parle pas d'UN livre mais d'UNE livre.C'était l'unité qu'utilisée tonarrière-arrière-arrière-grand-mère pour mesurer les quantités.Une livre correspond à 489,5 g.

Mettez-vous dans la peau de Gladys en tentant de trouver le nombre de grammes de farine de lentilles qu'elle doit utiliser en faisant l'opération en sifflotant " la danse des canards ".

dyscalculie

Une histoire de steaks

Mon grill ne peut contenir que 2 steaks à la fois. Pour cuire une pièce de viande, il faut 5 minutes de chaque côté. Quelle est la durée minimale pour cuire 3 steaks ?

Tentez de vous mettre dans la peau de papi Edison et tentez de résoudre cette énigme en 30s, c'est une question de planification et de stratégie.

troubles dysexécutifs

Patatras, la gaufre !!!

Hum, ça sent bon dans la cuisine !!!

Gladys, tu mets la table ?

Tentez de vous mettre à la place de Gladys en inversant vos couverts par rapport à d'habitude et tentez de manger quelques bouchées comme ceci.

Gladys met la table, manquant de renverser le verre qu'elle tenait dans la main. Elle inverse l'emplacement du couteau et de la fourchette, confondant souvent la gauche et la droite. Elle s'installe à table pour déguster la bonne gaufre faite avec amour par elle et son papi.

dyspraxie

Une histoire de DYS

Bravo à vous, l'expérience que vous venez de vivre va vous permettre de mieux comprendre les personnes DYS.Être DYS c'est certes avoir des difficultés mais c'est aussi avoir des 1 2 3 4 5 6

Voici donc la dernière énigme pour trouver le mot qui se cache derrière les 6 chiffres du dessus:1) La première lettre de ce mot est la lettre en trop dans " gauffre "2) Cette lettre est un son qui se prononce de la même manière que le monoxyde de dihydrogène.3) Elles sont les ennemies des dyspraxiques visio-spatial en géométrie, elles permettent néanmoins aux enfants de s'amuser quand elles sont de jeux.4) Cette lettre symbolise la température. 5) La poule en pond plusieurs. 6) " C'est " à la forme interrogative.

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Le secret des soeurs Miam Miam by Aurélie "aur0ck" RENARD on Genially

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Le secret des soeurs Miam Miam Un jeu réalisé par Aurélie RENARD-VIGNELLES de 6foisdys Les personnages Dysco : je suis la mascotte de 6foisdys et je vous donnerai les consignes pour vous mettre dans la peau d'un DYS. Gladys : une petite fille maladroite, rêveuse, créative, elle a une excellente mémoire auditive et surtout elle est très curieuse.

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Animation
du jeu

Guide pour la conception, l'animation et l'évaluation d'une activité ludo-pédagogique

inspiré du modèle CEPAJe de Julian Alvarez et Pascal Chaumette

Adéquation entre apprentissages et environnement ?

Prendre en
compte le profil des joueurs

Adéquation entre apprentissages et animation ?

Expliciter le lien entre le jeu et les acquis d'apprentissage, en partant des apports des participants.

Approfondir et ancrer les acquis d'apprentissage visés.

Stimuler et accompagner la réalisation des tâches liées à la mobilisation des acquis d'apprentissage.

Les acquis d'apprentissage sont-ils maîtrisés ?

Jeu
La dynamique du jeu a t'elle bien facilité les apprentissages ?

Notez que les apports des jeux sérieux semblent plutôt porter sur la mémorisation à long terme.

Veiller à annoncer les acquis d'apprentissage visés.

Quels sont les acquis d'apprentissage ciblés par le jeu ?

Les apprentissages portent-ils sur les contenus du jeu (stratégique) ou sont-ils externes au jeu (tactique) ?

Quel est le meilleur moment pour planifier un jeu dans mon cours ?

Selon le contexte et selon les participants...Quelles ressources sont disponibles pour la conception du jeu ?
Quel type de jeu choisir ?
Quelle durée de jeu prévoir ?
Créer un jeu ou détourner un jeu existant ?

Quelle place pour les technologies ?

Quel univers de jeu, quelle mise en situation, quelle quête ?

Un scénario linéaire, parallélisé, pyramidal ?

Veiller au bon fonctionnement de la mécanique de jeu, au respect des règles et du timing.
Réorienter efficacement en cas d'erreur.

Amener les participants à expliciter les différentes étapes du jeu.

Utiliser le tableau de progression comme guide.

Souligner les étapes qui ciblent l'acquisition des objectifs d'apprentissage.

L'univers de jeu, l'intrigue et les activités sont-ils bien adaptés aux apprentissages et aux apprenants ?

Les participants sont-ils satisfaits de l'expérience de jeu ?

La mécanique de jeu a-t-elle posé problème ?

Les règles et le timing sont-ils adaptés ?

Quels outils technologiques ?
Quelles configurations techniques pour faciliter l'utilisation des technologies ?
Comment faciliter la remise d'indices ou de feedbacks ?
Comment rendre visible la progression dans le jeu ?
Comment rendre visible le décompte de temps ?
Quelle facilité de réinitialisation du jeu ?

Quelle facilité d'adaptation du jeu ?

Faire découvrir l'environnement de jeu :

les supports technologiques,

les limites de l'espace,

les limites des actions,

un tableau de progresssion,

un tableau pour centraliser les éléments, les indices.

Rendre visible la progression dans le jeu.

Aider à l'utilisation des outils technologiques si nécessaire.

Rappeler les limites.

Rejouer les activités qui ont posé des difficultés, en particulier celles qui supposent l'utilisation d'outils techologiques.

L'environnement de jeu est-il adapté aux apprentissages et aux participants ?

Les technologies utilisées sont-elles adaptées ? Ont-elles posé problème ?
Le jeu a-t-il bien été réinitialisé au départ ?

Combien d'apprenants impliqués ?

Le jeu s'organise t'il autour d'équipes ?

Les apprenants sont-ils mis en compétition entre eux ? en équipe ? Quels sont les différents rôles des joueurs ? Peuvent-ils choisir leur rôle ?

Quel degré d'autonomie, d'encadrement ?

Quel est le bon moment pour le jeu dans le parcours d'apprentissage ?

S'inspirer d'un jeu existant facilite la conception, mais les participants sont-ils bien acculturés à ce jeu ? (étudiants étrangers en particulier)

Expliquer la dynamique d'échange attendue entre les joueurs, avec l'animateur.

Laisser les participants exprimer leur vécu à l'issue du jeu.

La dynamique (coopération, compétition) a-t-elle eu un impact positif sur les apprentissages ?

La dynamique (coopération, compétition) a-t-elle eu un impact positif sur le jeu ?

Le nombre de joueurs est-il adapté ?

La répartition en équipes, le cas échéant, est-elle pertinente ?

Quelles possiblités d'automatisation des feedbacks à l'aide de technologies ?

Annoncer le rôle de l'animateur :

Tout commence par bien observer !

Il faut parfois plusieurs animateurs pour ne rien manquer :

stimuler la dynamique de jeu,

veiller au respect des règles et limites,

aider en cas de difficulté ,

réguler les interactions,

indiquer la progression.

Animer le débriefing de manière participative : privilégier l'instruction par les pairs.

Partir du vécu et rejouer le jeu pour arriver aux objectifs d'apprentissage.

L'animation a-t-elle contribué à l'appropriation des objectifs d'apprentissage ?

L'animation a-t-elle contribué à la dynamique de jeu (sans frustrer) ?

Les animateurs sont-ils en nombre suffisant ?

L'animateur a -t-il bien assuré ses différentes fonctions ? (stimuler, cadrer, aider, réguler, indiquer la progression)

Un cycle pour ancrer les apprentissages ...

TARDIF J. (1992). Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive . Montréal : Les Éditions Logiques

Les références pour approfondir ...

Article sur le modèle CEPAJe de Julian Alvarez et Pascal Chaumette

Guide pour adapter et créer un jeu pédagogique (gameplay)

Livre général sur les serious games (Alvarez, Djaouti, Rampnoux)

Le modèle HEXAD sur les différents profils de joueurs

Le modèle de Yee sur les différents profils de joueurs (jeux vidéos)

Article qui dresse un historique des jeux d'évasion (Nicholson)

Article sur les jeux d'évasion sérieux (Sanchez & Plumettaz)

Article les étapes du debriefing (Plumettaz, Bonnat & Sanchez)

Article de bilan de 3 années d'expérientation à l'UCLouvain

Quelques références intéressantes pour s'inspirer ...

Unlock : un jeu de carte couplé à une app pour smartphone, inspirant pour concevoir des énigmes

Les 20 conseils de Scape pour concevoir un escape game pédagogique

Survive on mars : un exemple de projet d'escape games conçu par une équipe d'enseignants français avec de nombreux épisodes

Scape : Le site de référence sur l'escape game pédagogique avec de nombreux exemples de réalisations et de nombreuses idées pour composer des énigmes

Escape Classroom: un escape game pour l'enseignement - Gaëlle Guigon, Jérémie Humeau, Mathieu Vermeulen

Un retour d'expérience sur les serious escape games dans le réseau des learning labs

Exemple d'escape game en pharmacie avec une analyse sur la rétention à long terme

Exemple d'escape game de sensibilisation à l'utilisation du défibrillateur (vidéo interactive)

Escape n' Games : Un collectif qui partage des ressources et expériences sur les escape games pédagogiques et la gamification via un groupe Facebook et des articles web

Les mécanicartes d'aide à la conception d'escape games

Suggestions

Si vous avez des suggestions d'amélioration pour le guide, contactez-nous !

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Droits sur les images

L'illustration du modèle de Tardif sur le cycle d'apprentissage est extraite de cette référence disponible sous licence Creative Commons :

RAUCENT B., BOSSCHAERT V., BOUVY T., CATINUS N., DELHAYE C., DOCQ F., HAMONIC E., HOSPEL V., KERPELT B., KLEINEN S., KRUYTS N., LEBRUN M., LECOQ J., MALCOURANT E., WARNIER L., WOUTERS P. (2016), Carnet de l'enseignant. Voyages en pédagogie universitaire

https://oer.uclouvain.be/jspui/handle/20.500.12279/344

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Voir la NOUVELLE version du modèle Voir l'ANCIENNE version du modèle Animationdu jeu Guide pour la conception, l'animation et l'évaluation d'une activité ludo-pédagogique inspiré du modèle CEPAJe de Julian Alvarez et Pascal Chaumette Adéquation entre apprentissages et environnement ? Prendre en compte le profil des joueurs Adéquation entre apprentissages et animation ?

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Plan de travail + coopération

La mise en place de pidapi est assez longue et certains élèves ont vraiment du mal à s'y retrouver. J'ai adapté pour certains élèves.

Pidapi est vraiment un tout, c'est cela qui est important. On ne peut pas faire pidapi sans le reste ( conseil, quoi de neuf...). Par contre, certains élèves ont vraiment beaucoup de mal à rentrer dedans... Je cherche des solutions et stratagèmes.

Merci pour tout votre travail, vos échanges ! Heureusement qu'il y a des gens généreux avec leur savoir ! Merci

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Accueil du site PIDAPI - association qui a pour but de favoriser la coopération des élèves et la personnalisation des apprentissages

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche

Une posture est une structure pré-construite (schème) du " penser-dire-faire ", qu'un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu'ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l'objet et de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets.

Les " postures d'étayage " permettent de rendre compte de la diversité des conduites de l'activité des élèves par les maîtres pendant la classe :

Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l'avancée des tâches, l'enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie.

Une posture d'accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponstuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l'avancée de la tâche et des obstacles à surmonter.

Une posture de lâcher-prise : l'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation à expérimenter les chemins qu'ils choisissent.

Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s'impose, peut aller jusqu'à faire à la place de l'élève.

Une posture d'enseignement : l'enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration.

Une posture dite du " magicien " : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l'enseignant capte momentanément l'attention des élèves.

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche

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Pour réaliser ce site, tester les jeux en classe, constituer la sélection, créer les fiches pédagogiques, tourner les vidéos d'explication des régles, il a fallu s'y mettre à plusieurs. Acteurs du monde du jeu ou de l'éducation nationale, personnes venant d'horizons divers, coup de main ponctuel ou véritable coup de patte.

A l'origine du projet il y a Nathalie Vuarchex, rejoint très vite par : Benoit Bernier, Laurent Clavère, Rémy Delivorias, Abel Gros, Cathy Guyon, Agathe Keller, Serge Laget, Stéphane Macolino, Benjamin Thilly et Thomas Vuarchex.

L'association fonctionne sur les contributions bénévoles de tous.

Si vous aussi, vous voulez participez, contactez-nous.

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Pour réaliser ce site, tester les jeux en classe, constituer la sélection, créer les fiches pédagogiques, tourner les vidéos d'explication des régles, il a fallu s'y mettre à plusieurs. Acteurs du monde du jeu ou de l'éducation nationale, personnes venant d'horizons divers, coup de main ponctuel ou véritable coup de patte.

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Remue Méninge Matériel pédagogique et jeux éducatifs - Remue Méninge

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Vente de matériel pédagogique, jeux éducatifs et jeux de société

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André Tricot, professeur en psychologie cognitive à l'Université de Montpellier (laboratoire Epsylon - Dynamique des Capacités Humaines et des Conduites de Santé), le mardi 23 mars à 18h00, sur "Le numérique permet-il d'innover en pédagogie ? ", dans le cadre d'un cycle de webconférences co-organisées avec la DFIE de Lyon.

Les recherches d'André Tricot portent principalement sur les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il interroge également la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des IHM (Interfaces Homme-Machines).

Le terme de pédagogie numérique est souvent utilisé, comme s'il existait une façon d'enseigner avec les outils numériques qui était différente d'une façon d'enseigner sans ces outils. Superficiellement c'est évident le cas. Mais quand on regarde les choses en détails, il est moins simple de répondre aux questions : le numérique a-t-il permis d'inventer de nouvelles tâches d'enseignement ? De nouvelles tâches d'apprentissages ? Ou seulement de nouveaux supports pour ces tâches ? De nouvelles interactions entre enseignant.e.s et élèves ? De nouveaux processus d'apprentissage ? Et si oui, avec quels effets ? L'objectif de cette conférence est de proposer un état des connaissances sur ces questions.

Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages, parmi lesquels :

Amadieu, F., & Tricot, A., Apprendre avec le numérique, 2ème édition. Retz, collection Mythes et réalités, 2020.

Musial, M. & Tricot, A., Précis d'ingénierie pédagogique. De Boeck, 2020

Tricot, A., Le numérique permet-il d'innover en pédagogie ? In E. Leleu- Galand & F. Samarine (Eds.), Les pédagogies alternatives et démarches innovantes. (pp. 209-217). Nathan, 2020

Tricot, A. (sous presse). Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints ? Une revue de la littérature. Éducation & Sociétés.

En 2020, il a également produit une synthèse sur le "Numérique et les apprentissages scolaires" pour le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) :

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captations des conférences et webconférences

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Portail de l'Académie de Paris, André Tricot, professeur en psychologie cognitive à l'Université de Montpellier (laboratoire Epsylon - Dynamique des Capacités Humaines et des Conduites de Santé), le mardi 23 mars à 18h00, sur "Le numérique permet-il d'innover en pédagogie ? ", dans le cadre d'un cycle de webconférences co-organisées avec la DFIE de Lyon.

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Si l'on portait en permanence un casque à électrodes qui mesure l'activité électrique de notre cerveau (électroencéphalographie ou EEG), nous observerions que l'on expérimente, chaque jour, de multiples états de conscience, chacun correspondant à l'émission d'ondes cérébrales différentes, d'une gamme de fréquence particulière (en hertz). De nombreuses techniques permettent de passer volontairement d'un état à un autre. Décryptage.

LES DIFFÉRENTES ONDES DU CERVEAU. Lorsqu'il est en veille active, notre cerveau émet surtout des ondes rapides, dites bêta (de 12 à 30 Hz), avec l'apparition d'ondes gamma spécifiques (vers 40 Hz) lors d'une activité intellectuelle et mentale (intense). Alors qu'en relaxation légère ou éveil calme (assis dans son canapé yeux fermés par exemple), ce sont des ondes alpha (de 8 à 12.Hz) qui dominent. Les ondes thêta (4 à 8 Hz) correspondent, elles, à la relaxation profonde, la méditation et à un certain type de sommeil (paradoxal). Enfin, en sommeil profond, les ondes majoritaires sont de type delta (de 0,5 à 4 Hz). " Au cours d'une journée, nous ne faisons que passer d'un état de conscience à l'autre ", explique Marie-Élisabeth Faymonville, chef du service d'algologie- soins palliatifs du CHU de Liège, hypnothérapeute mondialement reconnue.

LES DIFFÉRENTS ÉTATS MODIFIÉS DE CONSCIENCE. Ce large éventail d'états de conscience, modulés par les ondes cérébrales, peut modifier les perceptions. Parfois, le changement est involontaire et brutal. Ainsi, en cas de danger mortel ou de situation émotionnelle extrême, nous pouvons basculer dans un état dit d'expérience de mort imminente (EMI) dont on commence à percer les secrets (lire p. 38). Ou se mettre en hypnose spontanée. " Les gens peuvent avoir l'impression de sortir de leur corps, de ne plus sentir de douleur, d'être dissociés ", rapporte Marie-Élisabeth Faymonville. Mais ce " débrayage " cérébral peut aussi être volontairement provoqué. Les chamans ou les moines bouddhistes, entre autres, ont appris à moduler leurs ondes cérébrales par la transe, l'état extatique ou la méditation profonde. En Occident, d'autres méthodes telles que la relaxation, la sophrologie, l'hypnose, la méditation de pleine conscience ou le yoga nidra font recette. Point commun : toutes sont une dissociation entre l'esprit, le corps et l'environnement, où l'individu perd plus ou moins la notion de soi de l'espace et de temps. Mais toutes n'ont pas la même intensité de dissociation. D'où le classement que le professeur Faymonville a établi, de la simple relaxation à l'état extatique " où l'individu a la sensation d'être en fusion avec l'Univers " (voir l'infographie ci-dessous).

LES TECHNIQUES UTILISÉES. Différents moyens existent pour obtenir l'e. et désiré. Des plantes psychotropes comme l'ayahuasca (Amazonie), l'iboga (Afrique), des champignons hallucinogènes ou des drogues (LSD, kétamine...) induisent un état modifié de conscience. Non sans danger. Mais d'autres techniques corporelles le permettent tout autant. Selon Marc-Alain Descamps, professeur de psychologie et de yoga, auteur de Corps et extases, cela va de l'hyperventilation (transe chamanique, yoga, soufisme...) aux rotations accélérées de la tête (derviches tourneurs), en passant par l'isolation des sens ou la répétition de phrases ou d'images mentales. Quel que soit l'état recherché, le stimulus répétitif est le meilleur catalyseur. Il sature les sens et permet à d'autres fonctions cognitives de s'exprimer. Un peu comme si l'on distrayait le chef d'orchestre afin que des instruments en arrièreplan puissent jouer librement. Les techniques d'induction hypnotiques utilisent ce principe.

"Elles saturent le cerveau d'informations, poursuit l'hypnothérapeute. Je demande au patient de bien focaliser son attention sur ses pieds, de remarquer tous les changements qui surviennent, etc. À force d'être dans cet hypercontrôle, on perd le contrôle." Les chamans utilisent, eux, des battements de tambour répétitifs. " Cela limite l'entrée sensorielle à un seul stimulus auditif hautement prévisible, explique Michael Hove, du Max Planck Institute for Human Cognitive and Brain Sciences de Leipzig (Allemagne) qui étudie la transe chamanique. Les chamans se retrouvent ainsi dans un état si absorbé qu'ils se désengagent de l'environnement sensoriel. " De précédentes recherches ont montré que la fréquence des percussions utilisée se situait entre 3 et 7 Hz selon un rythme immuable, cette fréquence correspondant à celle des ondes thêta du cerveau. Ce qu'a confirmé Michael Harner, célèbre anthropologue américain, qui a déterminé que 220 battements par minute (un peu moins de 4 Hz) étaient la fréquence idéale.

LES SECRETS DU CERVEAU EN TRANSE. Les chercheurs sont allés plus loin dans l'exploration du cerveau en transe. Ainsi, en 2015, Michael Hove a observé l'activité cérébrale de 15 pratiquants du chamanisme. Une fois allongés dans une IRM fonctionnelle (IRMf ), il leur a diffusé le son de tambours réguliers à 4 Hz, inducteur de transe. " Le cerveau active le cortex cingulaire postérieur impliqué dans la cognition interne, rapporte Michael Hove, mais aussi le cortex cingulaire antérieur dorsal et l'insula antérieur gauche, qui contrôlent les fonctions cognitives. " Autrement dit, durant la transe, le réseau de cognition interne, impliqué dans les pensées indépendantes des stimuli extérieurs, est amplifié. Simultanément, l'IRMf a révélé que le réseau cérébral auditif diminuait : le chaman n'entend plus ce qui l'entoure, ce qui favorise la plongée en soi. " Cette reconfiguration des réseaux peut promouvoir l'intégration de nouveaux concepts et une révélation (insight) peut survenir ", conclut Michael Hove.

LES EFFETS INTRIGANTS DE LA MÉDITATION ET DE L'HYPNOSE. Le Coma Science Group du CHU de Liège (Belgique) a montré en 2013 que l'hypnose activait également des réseaux internes (conscience de soi) et entraînait une baisse des réseaux externes (conscience de l'environnement). De même, les études d'Andrew Newberg de l'université de Philadelphie et de Richard Davidson de l'université de Wisconsin-Madison, aux États- Unis, révèlent que lorsqu'un moine tibétain médite, l'activité dans le lobe préfrontal de son cerveau augmente, signe d'une concentration intense alors que celle de la région pariétale droite diminue, indiquant une perte d'attention temporelle et spatiale. Les zones limbiques (impliquées dans les émotions) sont aussi très actives, contribuant au sentiment de bienêtre. Par ailleurs, Richard Davidson a montré que les moines bouddhistes expérimentés produisaient, en méditant, près de 30 fois plus d'ondes gamma (activité mentale intense) que les débutants. Au CHU de Liège, une nouvelle question taraude aujourd'hui l'équipe : le niveau de conscience du cerveau en méditation est-il plus élevé qu'en phase d'éveil ? Le bouddhiste Matthieu Ricard s'est livré récemment à l'expérience. Réponse en 2017.

LE CAS PARTICULIER DU RÊVE LUCIDE. Celui-ci est un état modifié de conscience particulier puisqu'il survient... pendant le sommeil. " Le dormeur est capable d'avoir une conscience réflexive, il sait qu'il rêve ", définit Isabelle Arnulf, neurologue, directrice de l'unité des pathologies du sommeil à l'hôpital Pitié-Salpêtrière, à Paris. Les rêves lucides surviennent lorsque les lobes frontaux normalement endormis se réveillent, alors que la conscience de l'environnement du dormeur est toujours inhibée. Depuis que le chercheur Stephen Laberge, psychophysiologiste américain a eu l'idée, dans les années 1980 de dialoguer avec les rêveurs lucides grâce à un code oculaire, de nombreuses études ont révélé qu'on pouvait s'exercer à contrôler ses rêves. " Pour cela il faut commencer par les noter, ce qui permet d'y prêter attention, reprend Isabelle Arnulf. Ensuite, on peut les influencer. "

À QUOI SERVENT LES ÉTATS MODIFIÉS DE CONSCIENCE ? Selon Steven Laureys, responsable du Coma Science Group, les états modifiés de conscience spontanés tels que l'EMI seraient une protection psychologique dans une situation traumatisante. Pour les états provoqués (transe, méditation...), il y aurait d'autres bénéfices. Nancy Vuckovic, du Center for Health-Norwest de Portland (Etats-Unis), a ainsi montré sur 23 patientes souffrant de troubles temporo-mandibulaires douloureux que cinq séances de transe chamanique ont un effet antidouleur qui se prolonge au moins neuf mois. L'hypnose aussi module les circuits cérébraux de la perception de la douleur, comme l'a montré le Coma Science Group. L'équipe de Marie-Élisabeth Faymonville l'utilise donc au bloc opératoire, combinée à une anesthésie locale et à une sédation légère.

Quant à la méditation, elle a fait son entrée dans une dizaine d'hôpitaux en France, comme à Strasbourg qui a même créé le premier diplôme universitaire de Médecine, méditation et neurosciences s'adressant à des médecins, psychologues ou chercheurs. Sa principale indication : les traitements antistress et la dépression (lire Sciences et Avenir n° 797, juillet 2013). " C'est un nouvel outil qui diminue de 30 % les rechutes dépressives ", assure le professeur de psychiatrie Gilles Bertschy du CHU de Strasbourg. Après un épisode dépressif, les médecins proposent donc aux patients un programme de méditation de pleine conscience en huit semaines, validé par des essais cliniques, pour enrayer le phénomène. Au final, Gilles Bertschy n'est pas surpris de l'engouement pour ces techniques. " Nous sommes nombreux à avoir le sentiment d'être submergés par l'information. Le cerveau est suractivé, multitâche, distrait. C'est pourquoi on cherche de plus en plus de moyens de prendre de la distance, de faire une pause. " En toute conscience.

COMA. Établir le bon diagnostic
Quarante et un pour cent des diagnostics sur l'état de conscience des patients dans le coma seraient... erronés, selon une étude du Coma Science Group de Liège (Belgique) publiée en 2009. Après une lésion cérébrale, il existe en effet plusieurs états de conscience altérée, aux pronostics différents.
Un coma (yeux fermés, inconscient) peut durer de quelques heures à des semaines. Ensuite, soit le patient peut se réveiller et récupérer, soit il peut décéder. Mais aussi, il peut ouvrir les yeux et demeurer inconscient de lui-même et de son environnement, dans un état dit végétatif/éveil non répondant. Dès lors, s'il ne montre pas de signe de conscience entre 3 mois (après un arrêt cardiaque) et 12 mois (après un traumatisme), ses chances de récupération fonctionnelle sont très réduites.
D'autres peuvent évoluer différemment. Sans pouvoir communiquer ils montrent des signes de conscience fluctuants mais reproductibles, dans un état dit de" conscience minimale " pouvant évoluer plus ou moins favorablement. Enfin des patients sortent du coma mais entièrement paralysés, atteints du locked-in syndrome ou syndrome d'enfermement, causé par une lésion du tronc cérébral. Établir le bon diagnostic est donc déterminant pour tenter d'anticiper le devenir du patient et proposer les bons traitements. L'équipe de Liège préconise ainsi l'utilisation de la Coma recovery scale revised une échelle d'évaluation en 25 étapes, plus sensible et fiable que l'examen clinique habituel.

Livres

Un si brillant cerveau, les états limites de conscience, Steven Laureys, Odile Jacob, 2015.

Ces EMI qui soignent, Éric Dudoit et Elianne Lheureux, S17editions, 2013.

Web
Site d'information scientifique du Coma Science Group Institut français d'hypnose, centre de recherche et de formation
Association pour le développement de la méditation de pleine conscience (mindfulness)

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Si l'on portait en permanence un casque à électrodes qui mesure l'activité électrique de notre cerveau (électroencéphalographie ou EEG), nous observerions que l'on expérimente, chaque jour, de multiples états de conscience, chacun correspondant à l'émission d'ondes cérébrales différentes, d'une gamme de fréquence particulière (en hertz).

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36 - Visite de la mémoire de travail - Magistère mémorisation (6/8)

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Fonctionnement de la mémoire de travail pour les enfants en difficultés

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Fonctionnement de la mémoire de travail pour les enfants en difficultés

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Réaliser ce qu'est la mémoire de travail

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Conférence

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Applications utiles A ABA Flash Cards – Emotions (App store) : Reconnaissance des émotions Alexicom AAC (App store) : Cette application est un outil pour enfants et adultes qui leur permet d’exprimer leur besoins et envies (on peut la personnaliser en y ajoutant notre voix et en écrivant les mots en…

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Les 8 épisodes de la saison 1 | Ikigai - Education Inclusive

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Résumé Danh a tendance à prendre les expressions au pied de la lettre. Il va apprendre à les repérer et à les décoder. Compétence Comprendre les métaphores et les expressions imagées.

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Petits contes mathématiques | Le blob, l’extra-média

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Fonctions, équations, fractions... avec humour et poésie (oui, c’est possible), cette série d’animation retrace les histoires des premiers mathématiciens et de leurs inventions, de l’Antiquité à l’époque moderne.

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Dans notre société moderne post-industrielle, les mathématiques font partie de notre vie quotidienne. Que ce soit pour acheter une baguette de pain, établir un budget ou comprendre les risques d'une intervention chirurgicale, une bonne maîtrise des chiffres et de l'arithmétique est indispensable.

Cela est d'autant plus vrai dans le contexte actuel de la pandémie mondiale où la compréhension des statistiques du COVID-19 ou de l'efficacité de tel ou tel vaccin a un impact sur notre jugement et notre comportement. En effet, il a été démontré qu'une mauvaise compréhension des mathématiques semble avoir un effet négatif sur les comportements liés à la santé et donc sur les résultats médicaux.

Dans ce contexte, l'OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economiques) indique que les écoliers des principales économies européennes obtiennent des résultats moyens à l'évaluation internationale des compétences en mathématiques. Dans ces conditions, la baisse des performances en mathématiques des écoliers en France au cours des dernières années est alarmante et souligne la nécessité de mener des recherches pour comprendre les mécanismes qui sous-tendent l'acquisition des mathématiques. Il convient également de noter que la France fait partie des pays où l'écart de performance entre les enfants issus de familles socioéconomiques élevées et ceux issus de familles socioéconomiques faibles est le plus important.

Si les mathématiques sont si importantes aujourd'hui et si elles sont une source d'inégalité, alors pourquoi sont-elles si mal comprises ? Aujourd'hui, d'un point de vue développemental, la construction des connaissances mathématiques fait encore l'objet de nombreuses interrogations.

La pensée mathématique englobe une grande variété de processus cognitifs et neuronaux liés à la perception, à la compréhension et à la manipulation d'informations numériques. Elle comprend des facteurs dits de domaines spécifiques (par exemple, la capacité d'estimer approximativement des quantités) accompagnés de facteurs dits de domaines généraux (par exemple, être capable de garder les nombres à l'esprit lorsqu'on les additionne) qui contribuent au développement des compétences arithmétiques.

Lorsqu'on pense aux nombres et aux informations numériques, on pense souvent au système symbolique des nombres, qui est culturellement développé à travers l'éducation. On oublie qu'il y a également un système non-symbolique des nombres inné et approximatif qui existe. Les deux systèmes semblent jouer un rôle dans le développement des mathématiques.

Le système symbolique des nombres fait référence à la connaissance des mots désignant des nombres ("un, deux, trois...") et des chiffres arabes en eux-mêmes ("1, 2, 3..."). La sonorité des mots représentant les nombres et la forme des chiffres arabes ne sont pas directement liées à la quantité qu'ils représentent et sont donc des concepts abstraits qui doivent être acquis dans le cadre d'un apprentissage scolaire. La compréhension des symboles numériques par les jeunes enfants est un prédicteur solide de leurs compétences en mathématiques plus tard. En effet, la compréhension des nombres symboliques chez les enfants de 8 ans semble aussi importante pour le développement en mathématiques que l'attention phonologique pour la lecture.

Le développement de ce système symbolique des nombres est un processus lent. Par exemple, les enfants de 2,5 ans compteront correctement des rangées de 2 à 6 objets, mais lorsqu'on leur demandera de donner le nombre exact d'objets, ils ne pourront le faire que pour des rangées de 2 objets. À partir de 3 objets, le nombre donné sera approximatif. C'est là qu'entre en jeu le système inné du nombre approximatif.

Le système approximatif du nombre (ANS) nous permet de percevoir et de traiter les informations numériques de manière approximative (par exemple, en comparant et en additionnant des quantités non symboliques de manière approximative). Par conséquent, l'ANS sera activé lorsque vous devez choisir une file d'attente au contrôle de sécurité de l'aéroport et que vous voulez estimer la file d'attente avec le moins de personnes. Les résultats des recherches sur la cognition numérique ont déjà suggéré que l'ANS est à la base des compétences en arithmétique et en mathématiques. De nombreuses études mettent en avant le lien fort entre une bonne maitrise de l'ANS et les compétences en mathématiques. Cette bonne maitrise de l'ANS a donc été identifiée comme un bon prédicteur de la réussite en mathématiques. En outre, l'ANS va au-delà de la comparaison de quantités et nous permet de manipuler des quantités de manière approximative pour effectuer des calculs mentaux avec des quantités symboliques et non-symboliques. Les performances en calculs mentaux approximatifs révèlent un biais cognitif : l'effet de " moment opérationnel " (OM). L'effet OM indique que pour le même résultat à un problème d'addition ou de soustraction (par exemple, 6+4 = 10 ou 14-4 = 10), les estimations des participants sont systématiquement plus faibles pour la soustraction que pour l'addition. Ces sous-estimations et surestimations sont liées à des processus cognitifs qui opèrent sur une représentation spatiale de la grandeur numérique : la ligne mentale des nombres. L'idée est que la grandeur numérique est mentalement représentée le long d'une ligne de nombres orientée dans l'espace, les petits nombres se trouvant à gauche des grands. Par conséquent, lorsqu'on vous demande de comparer deux nombres tels que 2 et 100, vous activez intuitivement la disposition spatiale de ces nombres sur cette ligne mentale des nombres dans votre esprit, où 2 se trouve à gauche de 100. De plus, lors d'un calcul mental, l'addition est associée à un déplacement de l'attention vers la droite et la soustraction à un déplacement de l'attention vers la gauche, ceci en fonction de la direction du résultat par rapport au premier élément.

Dans l'ensemble, les êtres humains possèdent des compétences numériques avant d'avoir reçu un enseignement formel des mathématiques à l'école. Il va sans dire, cependant, que la complexité des mathématiques dépasse les approximations que ces compétences spécifiques à un domaine peuvent nous offrir. Elles constituent toutefois la base du développement plus élaboré des compétences mathématiques formelles.

De nombreuses recherches montrent que les bonnes compétences en mathématiques dépendent également d'autres compétences plus générales.

L'inhibition en est un exemple. L'inhibition, qui consiste à bloquer une réponse automatique ou indésirable, est connue pour jouer un rôle dans les mathématiques. Par exemple, lorsque vous apprenez les nombres décimaux et que vous devez dire lequel des deux nombres est le plus grand : 0.135 ou 0.2, l'inhibition jouera un rôle dans la formulation d'un jugement correct. En apprenant les nombres entiers, vous avez appris que 135 est plus grand que 2, mais ici, dans le cas des nombres décimaux, c'est 0.2 qui est plus grand que 0.135. Par conséquent, vous devrez inhiber la réponse "automatique" apprise précédemment afin de trouver le résultat correct et d'apprendre cette nouvelle compétence.

Les aptitudes spatiales et visuo-spatiales sont également considérées comme des prédicteurs de la réussite en mathématiques. Des exemples omniprésents de la façon dont les compétences spatiales sont liées aux mathématiques sont la mesure des ingrédients en cuisine, l'observation de graphiques ou le travail avec des formes. En outre, des recherches ont montré que les aptitudes spatiales sont liées à la ligne mentale du nombre sur laquelle les gens se représentent les grandeurs numériques (les petits nombres à gauche et les grands nombres à droite).

La question reste de savoir pourquoi cette ligne de chiffres mentale existe et pourquoi elle est liée aux aptitudes spatiales ; pourquoi les additions mentales sont associées à des déplacements de l'attention vers la droite et les soustractions à des déplacements de l'attention vers la gauche.

Il a été proposé que les récentes inventions culturelles évolutives, telles que la lecture, l'écriture et l'arithmétique, utilisent des circuits corticaux (du cortex cérébral) plus anciens sur le plan évolutif qui étaient initialement consacrés à des fonctions différentes mais similaires, telles que les transformations spatiales ou la reconnaissance des objets et des scènes. Les fonctions cognitives définies culturellement partageraient alors les mêmes contraintes structurelles que les fonctions de base (originales). Cela pourrait expliquer l'interaction entre l'attention spatiale et les calculs mentaux, car ces derniers utilisent des circuits corticaux préexistants qui sous-tendent les processus spatiaux tels que la planification des mouvements oculaires.

En résumé, les recherches récentes sur la cognition numérique tentent de démêler les différents facteurs de domaines spécifiques et de domaines généraux qui contribuent à la réussite en mathématiques, ainsi que de découvrir comment ils interagissent au cours du développement précoce des mathématiques. La recherche peut permettre de mieux comprendre le développement des enfants par rapport à leur apprentissage des mathématiques et c'est là l'objet de notre projet.

Au LaPsyDÉ, André Knops, chargé de recherche au CNRS, a mis en place une étude longitudinale sur 3 ans dont l'objectif est de mieux comprendre comment des compétences de domaines générales telles que l'inhibition et l'attention visuo-spatiale sont impliquées dans le développement de compétences plus spécifiques comme le calcul mental et les compétences en mathématiques.

Pour répondre à cette question, cette étude se compose de deux parties, une partie comportementale et une partie de neuroimagerie. Dans la partie comportementale, nous suivons trois cohortes d'enfants initialement âgés de 3, 5 et 7 ans pendant une durée de trois ans. Cela nous permettra de mieux comprendre le rôle des fonctions de domaines généraux et des fonctions de domaines spécifiques, ainsi que leur interaction au cours du développement des compétences en mathématiques.

Dans la partie neuroimagerie, nous étudions les mécanismes cérébraux qui sous-tendent le calcul (non-)symbolique, l'attention spatiale et l'inhibition, dans deux cohortes d'enfants (initialement âgés de 5 et 7 ans) pendant trois ans. En analysant les interdépendances structurelles et fonctionnelles, nous espérons mieux comprendre comment les fonctions de domaines généraux contribuent au développement de la pensée mathématique.

OCDE (2021), Compétences en mathématiques (PISA) (indicateur). doi: 10.1787/6d1f74ca-fr

Knops, A. (2020). Numerical Cognition - The Basics. Routledge, Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge

Knops, A., Dehaene, S., Berteletti, I., & Zorzi, M. (2014). Can approximate mental calculation account for operational momentum in addition and subtraction? Q J Exp Psychol (Hove), 67(8), 1541-1556. doi: 10.1080/17470218.2014.890234

Knops, A., Thirion, B., Hubbard, E. M., Michel, V., & Dehaene, S. (2009). Recruitment of an area involved in eye movements during mental arithmetic. Science, 324(5934), 1583-1585. doi: 10.1126/science.1171599

Knops, A., Viarouge, A., & Dehaene, S. (2009). Dynamic representations underlying symbolic and nonsymbolic calculation: evidence from the operational momentum effect. Atten Percept Psychophys, 71(4), 803-821. doi: 10.3758/APP.71.4.803

Masson, N., Pesenti, M., Coyette, F., Andres, M., & Dormal, V. (2017). Shifts of spatial attention underlie numerical comparison and mental arithmetic: Evidence from a patient with right unilateral neglect. Neuropsychology, 31(7), 822-833. doi: 10.1037/neu0000361

Mathieu, R., Gourjon, A., Couderc, A., Thevenot, C., & Prado, J. (2016). Running the number line: Rapid shifts of attention in single-digit arithmetic. Cognition, 146, 229-239. doi: 10.1016/j.cognition.2015.10.002

Reyna, V. F., Nelson, W. L., Han, P. K., & Dieckmann, N. F. (2009). How numeracy influences risk comprehension and medical decision making. Psychol Bull, 135(6), 943-973. doi: 10.1037/a0017327

Szucs, D., Devine, A., Soltesz, F., Nobes, A., & Gabriel, F. (2014). Cognitive components of a mathematical processing network in 9-year-old children. Dev Sci, 17(4), 506-524.

Toll, S. W., Van der Ven, S. H., Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. (2011). Executive functions as predictors of math learning disabilities. J Learn Disabil, 44(6), 521-532. doi: 10.1177/0022219410387302

Doctorante au LaPsyDÉ, Université de Paris

Chercheur CNRS en Psychologie du Développement et de Neurosciences Cognitives au LaPsyDÉ, Université de Paris

Chercheuse en post-doctorat au LaPsyDÉ, Université de Paris

How does my brain learn mathematics?

1. What impact does mathematics have on my daily life?

In today's modern post-industrial society, mathematics is part of our daily lives. Whether it is to buy a loaf of bread, to establish a budget or to understand the risks of surgical interventions, a good command of numbers and arithmetic is essential.

All the more so in the current context of a global pandemic, where understanding COVID-19 statistics or the effectiveness of a particular vaccine has an impact on our judgement and behaviour. Indeed, it has been shown that a poor understanding of mathematics seems to have a negative effect on health-related behaviours and thus medical outcomes.

In this context, the OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) states that school children in major European economies achieve average scores in the international assessment of mathematical skills. Against this background school children's decline in mathematics performance in France over the last few years is alarming and highlights a need for research to understand the mechanisms underlying the acquisition of mathematics. It is also worth noting that France is among the countries with the largest gap in performance between children from high socioeconomic and low socioeconomic families.

If mathematics is so important today and a source of inequality, then why is it so poorly understood? Today, from a developmental point of view, the construction of mathematical knowledge is still subject to many questions.

Mathematical thinking encompasses a wide variety of cognitive and neural processes related to the perception, understanding and manipulation of numerical information. This includes factors that are domain-specific (e.g., the ability to approximately estimate quantities), accompanied by domain-general factors (e.g., being able to keep numbers in mind when adding them up) that contribute to the development of arithmetic skills.

When thinking about numbers and numerical information, people often think about the symbolic number system, which is culturally developed through education. It is less known that support has been found for an innate and approximate non-symbolic numerical system as well. Both systems seem to play a role during the development of mathematics.

The symbolic number system refers to the knowledge of number words ("one, two, three...") and Arabic numerals in themselves ("1, 2, 3, 4..."). The sound of the words representing the numbers and the shape of the Arabic numerals are not directly related to the quantity they represent and are therefore abstract concepts that need to be acquired through school-based learning. Young children's understanding of number symbols is a robust predictor of their later mathematical skills. Indeed, symbolic numerical understanding in 8-year-olds seems as important for mathematical development as is phonological attention for reading.

The development of this symbolic number system is a slow process. For example, 2.5-year-olds will correctly count rows of 2 to 6 objects, but when asked to give the exact number of objects, they will only be able to do so for rows of 2 objects. From 3 objects, the given number will be approximate. This is where the innate Approximate Number System comes into play.

The Approximate Number System (ANS) allows us to perceive and process numerical information approximately (e.g., comparing and adding non-symbolic quantities in an approximate way). For example, the ANS will be activated when you must pick a queue at the airport security, and you want to estimate the queue with the least number of people. Evidence in research in numerical cognition has previously suggested the ANS to be foundational to arithmetic and mathematics skills. Abundant support has been found for an association between the acuity of the ANS and mathematics skills. ANS acuity has hence been identified as a good predictor of mathematics achievement. Furthermore, the ANS goes beyond comparing quantities and enables us to manipulate quantities in an approximate way to perform mental calculations with symbolic and non-symbolic quantities. The performance in approximate mental calculations reveals a cognitive bias: The Operational Momentum (OM) effect. The OM effect indicates that for the same outcome of an addition or subtraction problem (e.g., 6+4 = 10 or 14-4 = 10), participants' estimates are systematically smaller for subtraction than for addition. These under- and overestimates are related to cognitive processes that operate on a spatial representation of numerical magnitude - the mental number line. The idea is that numerical magnitude is mentally represented along a spatially oriented number line with smaller numbers to the left of larger numbers. Accordingly, when asked to compare two numbers such as 2 and 100, you will intuitively activate the spatial layout of these numbers on the mental number line in your mind where 2 will be to the left of 100. Moreover, when engaging in mental arithmetic, addition is associated with attentional shifts to the right and subtraction with attentional shifts to the left - in accordance with the direction of the outcome with respect to the first operand.

Taken together, humans possess numerical skills prior to formal mathematics education in school. It goes without saying, though, that the complexity of mathematics exceeds the approximations that these domain-specific skills can afford to us. They provide, however, the foundation for the development of more advanced, formal mathematical skills.

3. Are there other predictors that make me good or bad at maths?

Abundant research points to the fact that good mathematical skills are also dependent on other, more general skills.

One example is inhibition. Inhibition involves a process of blocking an automatic or undesirable response and has been known to play a role in mathematics. For example, when you are learning decimal numbers and you have to say which of 2 numbers is larger: 0.135 or 0.2, inhibition will play a role in making a correct judgement. When learning whole numbers, you have learned that 135 is bigger than 2, but here in the case of decimal numbers it is 0.2 that is bigger than 0.135. Therefore, you will have to inhibit the earlier learned "automatic" response in order to find the correct outcome and learn this new skill.

Spatial and visuo-spatial skills have also gathered support as predictors of mathematics achievement. Some ubiquitous examples of how spatial skills are related to mathematics, is when measuring ingredients when cooking, looking at graphs or working with shapes. Moreover, research has shown that spatial skills are linked to the mental number line on which people represent numerical magnitudes (smaller numbers on the left and larger numbers on the right).

The question remains why this mental number line exists and why it is linked to spatial skills; Why would mental additions be associated with attentional shifts to the right and subtractions with attentional shifts to the left.

It has been proposed that recent evolutionary cultural inventions such as reading, writing and arithmetic use evolutionarily older cortical circuits that were initially devoted to different but similar functions such as spatial transformations or object and scene recognition. Culturally defined cognitive functions would then share the same structural constraints as the basic (original) functions. This could explain the interaction between spatial attention and mental calculations because the latter co-opts (uses) pre-existing cortical circuits that underlie spatial processes such as eye movement planning.

4. What is the role of our research in all this?

In sum, recent research in numerical cognition is trying to detangle the different domain-specific and domain-general contributors to mathematics achievement as well as trying to find out how they interplay during the early development of mathematics. Research can provide some further understanding of children's development in relation to their learning of mathematics, and this is what our project is all about.

At the LaPsyDÉ, CNRS research fellow André Knops has set up a longitudinal study which spans over 3 years with the aim of better understanding how domain-general skills such as inhibition and visuo-spatial attention are involved in the development of more specific skills such as mental arithmetic and mathematical skills.

To answer this question, this study is made up of two parts, a behavioural and a neuroimaging part. In the behavioural part, we follow three cohorts of children who are initially aged 3, 5 and 7 years for the duration of three years. This will allow us to better understand the role of domain-general functions and domain-specific functions as well as their interplay during the development of mathematical skills.

In the neuroimaging part we investigate the cortical mechanisms underlying (non-)symbolic calculation, spatial attention and inhibition in two cohorts of children (initially aged 5 and 7 years) over three years. By analysing the structural and functional interdependencies we hope to better understand how domain-general functions contribute to the development of mathematical thinking.

OCDE (2021), Compétences en mathématiques (PISA) (indicateur). doi: 10.1787/6d1f74ca-fr

Knops, A. (2020). Numerical Cognition - The Basics. Routledge, Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge

Knops, A., Dehaene, S., Berteletti, I., & Zorzi, M. (2014). Can approximate mental calculation account for operational momentum in addition and subtraction? Q J Exp Psychol (Hove), 67(8), 1541-1556. doi: 10.1080/17470218.2014.890234

Knops, A., Thirion, B., Hubbard, E. M., Michel, V., & Dehaene, S. (2009). Recruitment of an area involved in eye movements during mental arithmetic. Science, 324(5934), 1583-1585. doi: 10.1126/science.1171599

Knops, A., Viarouge, A., & Dehaene, S. (2009). Dynamic representations underlying symbolic and nonsymbolic calculation: evidence from the operational momentum effect. Atten Percept Psychophys, 71(4), 803-821. doi: 10.3758/APP.71.4.803

Masson, N., Pesenti, M., Coyette, F., Andres, M., & Dormal, V. (2017). Shifts of spatial attention underlie numerical comparison and mental arithmetic: Evidence from a patient with right unilateral neglect. Neuropsychology, 31(7), 822-833. doi: 10.1037/neu0000361

Mathieu, R., Gourjon, A., Couderc, A., Thevenot, C., & Prado, J. (2016). Running the number line: Rapid shifts of attention in single-digit arithmetic. Cognition, 146, 229-239. doi: 10.1016/j.cognition.2015.10.002

Reyna, V. F., Nelson, W. L., Han, P. K., & Dieckmann, N. F. (2009). How numeracy influences risk comprehension and medical decision making. Psychol Bull, 135(6), 943-973. doi: 10.1037/a0017327

Szucs, D., Devine, A., Soltesz, F., Nobes, A., & Gabriel, F. (2014). Cognitive components of a mathematical processing network in 9-year-old children. Dev Sci, 17(4), 506-524.

Toll, S. W., Van der Ven, S. H., Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. (2011). Executive functions as predictors of math learning disabilities. J Learn Disabil, 44(6), 521-532. doi: 10.1177/0022219410387302

PhD student at LaPsyDÉ, University of Paris

CNRS researcher at LaPsyDÉ, University of Paris

Postdoctoral fellow at LaPsyDÉ, University of Paris

Dans notre société moderne post-industrielle, les mathématiques font partie de notre vie quotidienne. Que ce soit pour acheter une baguette de pain, établir un budget ou comprendre les risques d'une intervention chirurgicale, une bonne maîtrise des chiffres et de l'arithmétique est indispensable.

Cela est d'autant plus vrai dans le contexte actuel de la pandémie mondiale où la compréhension des statistiques du COVID-19 ou de l'efficacité de tel ou tel vaccin a un impact sur notre jugement et notre comportement. En effet, il a été démontré qu'une mauvaise compréhension des mathématiques semble avoir un effet négatif sur les comportements liés à la santé et donc sur les résultats médicaux.

Dans ce contexte, l'OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economiques) indique que les écoliers des principales économies européennes obtiennent des résultats moyens à l'évaluation internationale des compétences en mathématiques. Dans ces conditions, la baisse des performances en mathématiques des écoliers en France au cours des dernières années est alarmante et souligne la nécessité de mener des recherches pour comprendre les mécanismes qui sous-tendent l'acquisition des mathématiques. Il convient également de noter que la France fait partie des pays où l'écart de performance entre les enfants issus de familles socioéconomiques élevées et ceux issus de familles socioéconomiques faibles est le plus important.

Si les mathématiques sont si importantes aujourd'hui et si elles sont une source d'inégalité, alors pourquoi sont-elles si mal comprises ? Aujourd'hui, d'un point de vue développemental, la construction des connaissances mathématiques fait encore l'objet de nombreuses interrogations.

La pensée mathématique englobe une grande variété de processus cognitifs et neuronaux liés à la perception, à la compréhension et à la manipulation d'informations numériques. Elle comprend des facteurs dits de domaines spécifiques (par exemple, la capacité d'estimer approximativement des quantités) accompagnés de facteurs dits de domaines généraux (par exemple, être capable de garder les nombres à l'esprit lorsqu'on les additionne) qui contribuent au développement des compétences arithmétiques.

Lorsqu'on pense aux nombres et aux informations numériques, on pense souvent au système symbolique des nombres, qui est culturellement développé à travers l'éducation. On oublie qu'il y a également un système non-symbolique des nombres inné et approximatif qui existe. Les deux systèmes semblent jouer un rôle dans le développement des mathématiques.

Le système symbolique des nombres fait référence à la connaissance des mots désignant des nombres ("un, deux, trois...") et des chiffres arabes en eux-mêmes ("1, 2, 3..."). La sonorité des mots représentant les nombres et la forme des chiffres arabes ne sont pas directement liées à la quantité qu'ils représentent et sont donc des concepts abstraits qui doivent être acquis dans le cadre d'un apprentissage scolaire. La compréhension des symboles numériques par les jeunes enfants est un prédicteur solide de leurs compétences en mathématiques plus tard. En effet, la compréhension des nombres symboliques chez les enfants de 8 ans semble aussi importante pour le développement en mathématiques que l'attention phonologique pour la lecture.

Le développement de ce système symbolique des nombres est un processus lent. Par exemple, les enfants de 2,5 ans compteront correctement des rangées de 2 à 6 objets, mais lorsqu'on leur demandera de donner le nombre exact d'objets, ils ne pourront le faire que pour des rangées de 2 objets. À partir de 3 objets, le nombre donné sera approximatif. C'est là qu'entre en jeu le système inné du nombre approximatif.

Le système approximatif du nombre (ANS) nous permet de percevoir et de traiter les informations numériques de manière approximative (par exemple, en comparant et en additionnant des quantités non symboliques de manière approximative). Par conséquent, l'ANS sera activé lorsque vous devez choisir une file d'attente au contrôle de sécurité de l'aéroport et que vous voulez estimer la file d'attente avec le moins de personnes. Les résultats des recherches sur la cognition numérique ont déjà suggéré que l'ANS est à la base des compétences en arithmétique et en mathématiques. De nombreuses études mettent en avant le lien fort entre une bonne maitrise de l'ANS et les compétences en mathématiques. Cette bonne maitrise de l'ANS a donc été identifiée comme un bon prédicteur de la réussite en mathématiques. En outre, l'ANS va au-delà de la comparaison de quantités et nous permet de manipuler des quantités de manière approximative pour effectuer des calculs mentaux avec des quantités symboliques et non-symboliques. Les performances en calculs mentaux approximatifs révèlent un biais cognitif : l'effet de " moment opérationnel " (OM). L'effet OM indique que pour le même résultat à un problème d'addition ou de soustraction (par exemple, 6+4 = 10 ou 14-4 = 10), les estimations des participants sont systématiquement plus faibles pour la soustraction que pour l'addition. Ces sous-estimations et surestimations sont liées à des processus cognitifs qui opèrent sur une représentation spatiale de la grandeur numérique : la ligne mentale des nombres. L'idée est que la grandeur numérique est mentalement représentée le long d'une ligne de nombres orientée dans l'espace, les petits nombres se trouvant à gauche des grands. Par conséquent, lorsqu'on vous demande de comparer deux nombres tels que 2 et 100, vous activez intuitivement la disposition spatiale de ces nombres sur cette ligne mentale des nombres dans votre esprit, où 2 se trouve à gauche de 100. De plus, lors d'un calcul mental, l'addition est associée à un déplacement de l'attention vers la droite et la soustraction à un déplacement de l'attention vers la gauche, ceci en fonction de la direction du résultat par rapport au premier élément.

Dans l'ensemble, les êtres humains possèdent des compétences numériques avant d'avoir reçu un enseignement formel des mathématiques à l'école. Il va sans dire, cependant, que la complexité des mathématiques dépasse les approximations que ces compétences spécifiques à un domaine peuvent nous offrir. Elles constituent toutefois la base du développement plus élaboré des compétences mathématiques formelles.

De nombreuses recherches montrent que les bonnes compétences en mathématiques dépendent également d'autres compétences plus générales.

L'inhibition en est un exemple. L'inhibition, qui consiste à bloquer une réponse automatique ou indésirable, est connue pour jouer un rôle dans les mathématiques. Par exemple, lorsque vous apprenez les nombres décimaux et que vous devez dire lequel des deux nombres est le plus grand : 0.135 ou 0.2, l'inhibition jouera un rôle dans la formulation d'un jugement correct. En apprenant les nombres entiers, vous avez appris que 135 est plus grand que 2, mais ici, dans le cas des nombres décimaux, c'est 0.2 qui est plus grand que 0.135. Par conséquent, vous devrez inhiber la réponse "automatique" apprise précédemment afin de trouver le résultat correct et d'apprendre cette nouvelle compétence.

Les aptitudes spatiales et visuo-spatiales sont également considérées comme des prédicteurs de la réussite en mathématiques. Des exemples omniprésents de la façon dont les compétences spatiales sont liées aux mathématiques sont la mesure des ingrédients en cuisine, l'observation de graphiques ou le travail avec des formes. En outre, des recherches ont montré que les aptitudes spatiales sont liées à la ligne mentale du nombre sur laquelle les gens se représentent les grandeurs numériques (les petits nombres à gauche et les grands nombres à droite).

La question reste de savoir pourquoi cette ligne de chiffres mentale existe et pourquoi elle est liée aux aptitudes spatiales ; pourquoi les additions mentales sont associées à des déplacements de l'attention vers la droite et les soustractions à des déplacements de l'attention vers la gauche.

Il a été proposé que les récentes inventions culturelles évolutives, telles que la lecture, l'écriture et l'arithmétique, utilisent des circuits corticaux (du cortex cérébral) plus anciens sur le plan évolutif qui étaient initialement consacrés à des fonctions différentes mais similaires, telles que les transformations spatiales ou la reconnaissance des objets et des scènes. Les fonctions cognitives définies culturellement partageraient alors les mêmes contraintes structurelles que les fonctions de base (originales). Cela pourrait expliquer l'interaction entre l'attention spatiale et les calculs mentaux, car ces derniers utilisent des circuits corticaux préexistants qui sous-tendent les processus spatiaux tels que la planification des mouvements oculaires.

En résumé, les recherches récentes sur la cognition numérique tentent de démêler les différents facteurs de domaines spécifiques et de domaines généraux qui contribuent à la réussite en mathématiques, ainsi que de découvrir comment ils interagissent au cours du développement précoce des mathématiques. La recherche peut permettre de mieux comprendre le développement des enfants par rapport à leur apprentissage des mathématiques et c'est là l'objet de notre projet.

Au LaPsyDÉ, André Knops, chargé de recherche au CNRS, a mis en place une étude longitudinale sur 3 ans dont l'objectif est de mieux comprendre comment des compétences de domaines générales telles que l'inhibition et l'attention visuo-spatiale sont impliquées dans le développement de compétences plus spécifiques comme le calcul mental et les compétences en mathématiques.

Pour répondre à cette question, cette étude se compose de deux parties, une partie comportementale et une partie de neuroimagerie. Dans la partie comportementale, nous suivons trois cohortes d'enfants initialement âgés de 3, 5 et 7 ans pendant une durée de trois ans. Cela nous permettra de mieux comprendre le rôle des fonctions de domaines généraux et des fonctions de domaines spécifiques, ainsi que leur interaction au cours du développement des compétences en mathématiques.

Dans la partie neuroimagerie, nous étudions les mécanismes cérébraux qui sous-tendent le calcul (non-)symbolique, l'attention spatiale et l'inhibition, dans deux cohortes d'enfants (initialement âgés de 5 et 7 ans) pendant trois ans. En analysant les interdépendances structurelles et fonctionnelles, nous espérons mieux comprendre comment les fonctions de domaines généraux contribuent au développement de la pensée mathématique.

OCDE (2021), Compétences en mathématiques (PISA) (indicateur). doi: 10.1787/6d1f74ca-fr

Knops, A. (2020). Numerical Cognition - The Basics. Routledge, Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge

Knops, A., Dehaene, S., Berteletti, I., & Zorzi, M. (2014). Can approximate mental calculation account for operational momentum in addition and subtraction? Q J Exp Psychol (Hove), 67(8), 1541-1556. doi: 10.1080/17470218.2014.890234

Knops, A., Thirion, B., Hubbard, E. M., Michel, V., & Dehaene, S. (2009). Recruitment of an area involved in eye movements during mental arithmetic. Science, 324(5934), 1583-1585. doi: 10.1126/science.1171599

Knops, A., Viarouge, A., & Dehaene, S. (2009). Dynamic representations underlying symbolic and nonsymbolic calculation: evidence from the operational momentum effect. Atten Percept Psychophys, 71(4), 803-821. doi: 10.3758/APP.71.4.803

Masson, N., Pesenti, M., Coyette, F., Andres, M., & Dormal, V. (2017). Shifts of spatial attention underlie numerical comparison and mental arithmetic: Evidence from a patient with right unilateral neglect. Neuropsychology, 31(7), 822-833. doi: 10.1037/neu0000361

Mathieu, R., Gourjon, A., Couderc, A., Thevenot, C., & Prado, J. (2016). Running the number line: Rapid shifts of attention in single-digit arithmetic. Cognition, 146, 229-239. doi: 10.1016/j.cognition.2015.10.002

Reyna, V. F., Nelson, W. L., Han, P. K., & Dieckmann, N. F. (2009). How numeracy influences risk comprehension and medical decision making. Psychol Bull, 135(6), 943-973. doi: 10.1037/a0017327

Szucs, D., Devine, A., Soltesz, F., Nobes, A., & Gabriel, F. (2014). Cognitive components of a mathematical processing network in 9-year-old children. Dev Sci, 17(4), 506-524.

Toll, S. W., Van der Ven, S. H., Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. (2011). Executive functions as predictors of math learning disabilities. J Learn Disabil, 44(6), 521-532. doi: 10.1177/0022219410387302

Doctorante au LaPsyDÉ, Université de Paris

Chercheur CNRS en Psychologie du Développement et de Neurosciences Cognitives au LaPsyDÉ, Université de Paris

Chercheuse en post-doctorat au LaPsyDÉ, Université de Paris

How does my brain learn mathematics?

1. What impact does mathematics have on my daily life?

In today's modern post-industrial society, mathematics is part of our daily lives. Whether it is to buy a loaf of bread, to establish a budget or to understand the risks of surgical interventions, a good command of numbers and arithmetic is essential.

All the more so in the current context of a global pandemic, where understanding COVID-19 statistics or the effectiveness of a particular vaccine has an impact on our judgement and behaviour. Indeed, it has been shown that a poor understanding of mathematics seems to have a negative effect on health-related behaviours and thus medical outcomes.

In this context, the OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) states that school children in major European economies achieve average scores in the international assessment of mathematical skills. Against this background school children's decline in mathematics performance in France over the last few years is alarming and highlights a need for research to understand the mechanisms underlying the acquisition of mathematics. It is also worth noting that France is among the countries with the largest gap in performance between children from high socioeconomic and low socioeconomic families.

If mathematics is so important today and a source of inequality, then why is it so poorly understood? Today, from a developmental point of view, the construction of mathematical knowledge is still subject to many questions.

Mathematical thinking encompasses a wide variety of cognitive and neural processes related to the perception, understanding and manipulation of numerical information. This includes factors that are domain-specific (e.g., the ability to approximately estimate quantities), accompanied by domain-general factors (e.g., being able to keep numbers in mind when adding them up) that contribute to the development of arithmetic skills.

When thinking about numbers and numerical information, people often think about the symbolic number system, which is culturally developed through education. It is less known that support has been found for an innate and approximate non-symbolic numerical system as well. Both systems seem to play a role during the development of mathematics.

The symbolic number system refers to the knowledge of number words ("one, two, three...") and Arabic numerals in themselves ("1, 2, 3, 4..."). The sound of the words representing the numbers and the shape of the Arabic numerals are not directly related to the quantity they represent and are therefore abstract concepts that need to be acquired through school-based learning. Young children's understanding of number symbols is a robust predictor of their later mathematical skills. Indeed, symbolic numerical understanding in 8-year-olds seems as important for mathematical development as is phonological attention for reading.

The development of this symbolic number system is a slow process. For example, 2.5-year-olds will correctly count rows of 2 to 6 objects, but when asked to give the exact number of objects, they will only be able to do so for rows of 2 objects. From 3 objects, the given number will be approximate. This is where the innate Approximate Number System comes into play.

The Approximate Number System (ANS) allows us to perceive and process numerical information approximately (e.g., comparing and adding non-symbolic quantities in an approximate way). For example, the ANS will be activated when you must pick a queue at the airport security, and you want to estimate the queue with the least number of people. Evidence in research in numerical cognition has previously suggested the ANS to be foundational to arithmetic and mathematics skills. Abundant support has been found for an association between the acuity of the ANS and mathematics skills. ANS acuity has hence been identified as a good predictor of mathematics achievement. Furthermore, the ANS goes beyond comparing quantities and enables us to manipulate quantities in an approximate way to perform mental calculations with symbolic and non-symbolic quantities. The performance in approximate mental calculations reveals a cognitive bias: The Operational Momentum (OM) effect. The OM effect indicates that for the same outcome of an addition or subtraction problem (e.g., 6+4 = 10 or 14-4 = 10), participants' estimates are systematically smaller for subtraction than for addition. These under- and overestimates are related to cognitive processes that operate on a spatial representation of numerical magnitude - the mental number line. The idea is that numerical magnitude is mentally represented along a spatially oriented number line with smaller numbers to the left of larger numbers. Accordingly, when asked to compare two numbers such as 2 and 100, you will intuitively activate the spatial layout of these numbers on the mental number line in your mind where 2 will be to the left of 100. Moreover, when engaging in mental arithmetic, addition is associated with attentional shifts to the right and subtraction with attentional shifts to the left - in accordance with the direction of the outcome with respect to the first operand.

Taken together, humans possess numerical skills prior to formal mathematics education in school. It goes without saying, though, that the complexity of mathematics exceeds the approximations that these domain-specific skills can afford to us. They provide, however, the foundation for the development of more advanced, formal mathematical skills.

3. Are there other predictors that make me good or bad at maths?

Abundant research points to the fact that good mathematical skills are also dependent on other, more general skills.

One example is inhibition. Inhibition involves a process of blocking an automatic or undesirable response and has been known to play a role in mathematics. For example, when you are learning decimal numbers and you have to say which of 2 numbers is larger: 0.135 or 0.2, inhibition will play a role in making a correct judgement. When learning whole numbers, you have learned that 135 is bigger than 2, but here in the case of decimal numbers it is 0.2 that is bigger than 0.135. Therefore, you will have to inhibit the earlier learned "automatic" response in order to find the correct outcome and learn this new skill.

Spatial and visuo-spatial skills have also gathered support as predictors of mathematics achievement. Some ubiquitous examples of how spatial skills are related to mathematics, is when measuring ingredients when cooking, looking at graphs or working with shapes. Moreover, research has shown that spatial skills are linked to the mental number line on which people represent numerical magnitudes (smaller numbers on the left and larger numbers on the right).

The question remains why this mental number line exists and why it is linked to spatial skills; Why would mental additions be associated with attentional shifts to the right and subtractions with attentional shifts to the left.

It has been proposed that recent evolutionary cultural inventions such as reading, writing and arithmetic use evolutionarily older cortical circuits that were initially devoted to different but similar functions such as spatial transformations or object and scene recognition. Culturally defined cognitive functions would then share the same structural constraints as the basic (original) functions. This could explain the interaction between spatial attention and mental calculations because the latter co-opts (uses) pre-existing cortical circuits that underlie spatial processes such as eye movement planning.

4. What is the role of our research in all this?

In sum, recent research in numerical cognition is trying to detangle the different domain-specific and domain-general contributors to mathematics achievement as well as trying to find out how they interplay during the early development of mathematics. Research can provide some further understanding of children's development in relation to their learning of mathematics, and this is what our project is all about.

At the LaPsyDÉ, CNRS research fellow André Knops has set up a longitudinal study which spans over 3 years with the aim of better understanding how domain-general skills such as inhibition and visuo-spatial attention are involved in the development of more specific skills such as mental arithmetic and mathematical skills.

To answer this question, this study is made up of two parts, a behavioural and a neuroimaging part. In the behavioural part, we follow three cohorts of children who are initially aged 3, 5 and 7 years for the duration of three years. This will allow us to better understand the role of domain-general functions and domain-specific functions as well as their interplay during the development of mathematical skills.

In the neuroimaging part we investigate the cortical mechanisms underlying (non-)symbolic calculation, spatial attention and inhibition in two cohorts of children (initially aged 5 and 7 years) over three years. By analysing the structural and functional interdependencies we hope to better understand how domain-general functions contribute to the development of mathematical thinking.

OCDE (2021), Compétences en mathématiques (PISA) (indicateur). doi: 10.1787/6d1f74ca-fr

Knops, A. (2020). Numerical Cognition - The Basics. Routledge, Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge

Knops, A., Dehaene, S., Berteletti, I., & Zorzi, M. (2014). Can approximate mental calculation account for operational momentum in addition and subtraction? Q J Exp Psychol (Hove), 67(8), 1541-1556. doi: 10.1080/17470218.2014.890234

Knops, A., Thirion, B., Hubbard, E. M., Michel, V., & Dehaene, S. (2009). Recruitment of an area involved in eye movements during mental arithmetic. Science, 324(5934), 1583-1585. doi: 10.1126/science.1171599

Knops, A., Viarouge, A., & Dehaene, S. (2009). Dynamic representations underlying symbolic and nonsymbolic calculation: evidence from the operational momentum effect. Atten Percept Psychophys, 71(4), 803-821. doi: 10.3758/APP.71.4.803

Masson, N., Pesenti, M., Coyette, F., Andres, M., & Dormal, V. (2017). Shifts of spatial attention underlie numerical comparison and mental arithmetic: Evidence from a patient with right unilateral neglect. Neuropsychology, 31(7), 822-833. doi: 10.1037/neu0000361

Mathieu, R., Gourjon, A., Couderc, A., Thevenot, C., & Prado, J. (2016). Running the number line: Rapid shifts of attention in single-digit arithmetic. Cognition, 146, 229-239. doi: 10.1016/j.cognition.2015.10.002

Reyna, V. F., Nelson, W. L., Han, P. K., & Dieckmann, N. F. (2009). How numeracy influences risk comprehension and medical decision making. Psychol Bull, 135(6), 943-973. doi: 10.1037/a0017327

Szucs, D., Devine, A., Soltesz, F., Nobes, A., & Gabriel, F. (2014). Cognitive components of a mathematical processing network in 9-year-old children. Dev Sci, 17(4), 506-524.

Toll, S. W., Van der Ven, S. H., Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. (2011). Executive functions as predictors of math learning disabilities. J Learn Disabil, 44(6), 521-532. doi: 10.1177/0022219410387302

PhD student at LaPsyDÉ, University of Paris

CNRS researcher at LaPsyDÉ, University of Paris

Postdoctoral fellow at LaPsyDÉ, University of Paris

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Comment mon cerveau apprend-il les mathématiques ?

# data[].attributes.attachment_link.description
1. Quel impact les mathématiques ont-elles sur mon quotidien ? Dans notre société moderne post-industrielle, les mathématiques font partie de notre vie quotidienne. Que ce soit pour acheter une baguette de pain, établir un budget ou comprendre les risques d'une intervention chirurgicale, une bonne maîtrise des chiffres et de l'arithmétique est indispensable.

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Ce qui manque trop souvent dans la rétroaction offerte aux élèves, selon le chercheur John Hattie, c'est une indication vers la prochaine étape requise pour progresser, le " what's next ". Et pour favoriser le progrès, il faut viser l'engagement. Attention toutefois, rappelle-t-il, " faire quelque chose " ne veut pas dire " être engagé "! Allons voir de plus près.
Le 25 février 2021, M. John Hattie, en direct de la Nouvelle-Zélande, a donné une conférence virtuelle captivante à laquelle plus de 400 personnes ont assisté. L'événement était organisé par l'Association québécoise du personnel de direction des écoles (AQPDE). Le ministre de l'Éducation du Québec, M. Jean-François Roberge, était aussi présent pour l'occasion.

Depuis plus de deux décennies, ce chercheur a consacré ses travaux à l'analyse des recherches et études scientifiques sur l'enseignement et l'apprentissage provenant de partout sur la planète. Il est notamment connu pour mesurer la taille d'effet de différents facteurs associés à un enseignement plus efficace, dans le but d'informer la prise de décision quant aux changements à envisager de façon prioritaire, ceux qui sont réputés avoir le meilleur impact sur la réussite, peu importe les spécificités propres au milieu.
Troisième et dernière partie
Notre équipe a assisté à cette conférence et vous propose son compte rendu. Relisez la première et la deuxième partie.

" C'est correct de se tromper "

La classe devrait être un lieu où il est permis et acceptable de faire des erreurs, puisque l'une de ses raisons d'être est d'apprendre et de s'améliorer. Ainsi, créer un environnement où les erreurs deviennent des outils d'apprentissage est primordial. " C'est correct de se tromper ", a souvent rappelé John Hattie pendant sa conférence.

L'élève doit ensuite être en mesure d'apprendre de ses erreurs. De là l'importance d'une rétroaction constante et constructive. Trop souvent, déplore le chercheur, le résultat d'un test se résume encore à un chiffre. " L'élève doit être capable d'interpréter ce nombre et de savoir quelle sera la prochaine étape pour lui, celle qui lui permettra de se réaligner au besoin. "

Selon le professeur Hattie, une bonne rétroaction devrait répondre à trois questions.

1. Vers où vais-je? (vers quel but?)

2. Comment puis-je me débrouiller pour y aller?

3. Quelle est la prochaine étape pour progresser vers ce but?

Ses travaux ont permis de conclure que les deux premières questions sont souvent répondues par les enseignants, mais la troisième très peu, alors que les élèves recherchent cette réponse avant tout.

Attention toutefois, le but n'est pas que les élèves deviennent dépendants de cette rétroaction. Il estime que tout enseignant devrait développer des stratégies pour apprendre à ses élèves à pouvoir cheminer eux-mêmes vers les réponses à ces questions. Et il précise que le fait de louanger un élève pour les efforts qu'il a mis à la tâche, ce n'est pas une rétroaction.

"Feedback needs to be heard, understood and actionable."
- @john_hattie
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Se mettre au défi pour véritablement s'engager

Pour s'améliorer, l'élève doit être mis au défi, conclut John Hattie à la suite de ses recherches. Pour cela, il faut que les tâches ne soient ni trop dures, ni trop faciles ou trop ennuyeuses. En ce moment, selon ses recherches, 50 % de la matière vue en classe est déjà connue des élèves. Donc, souvent, cela devient trop facile pour eux et ils n'ont plus de défis à relever. Ils perdent la motivation et s'engagent de moins en moins.

D'ailleurs, au fil du cheminement scolaire, le niveau d'enthousiasme des élèves face à l'école baisse dangereusement, explique le chercheur, statistiques à l'appui : en 3 e année du secondaire, seulement 37 % des jeunes veulent encore aller à l'école pour apprendre ce qu'on veut leur montrer. En maternelle, 95 % des enfants sont pourtant enthousiastes par rapport à l'école. Ainsi, les enseignants ne devraient pas hésiter à avoir des attentes élevées à l'endroit de tous leurs élèves, estime-t-il.

" L'engagement est trop souvent interprété comme "faire quelque chose", remarque John Hattie. Mais ce n'est pas parce qu'on fait quelque chose qu'on y est vraiment engagé, ou qu'il y a un défi. La définition de l'engagement devrait inclure une dimension participative, conduire à un certain investissement (poser des questions pour aller plus loin, par exemple) et devenir un moteur pour cheminer (se donner des buts et rechercher de la rétroaction, par exemple). "

Au sujet de la différenciation, le professeur Hattie mentionne d'ailleurs qu'il y a deux façons de voir les choses : donner des activités différentes à des groupes différents d'élèves ou reconnaître qu'il y a différents moments où un élève peut être prêt à faire un apprentissage et savoir profiter de ce " timing ", même si ce n'est pas prévu dans la planification de la semaine. Selon lui, les enseignants ont tout intérêt à miser sur la deuxième forme de différenciation, qui permet d'amener les élèves à se dépasser davantage.

Développer les habiletés sociales à travers la collaboration

Même si tous ne sont pas d'avis que l'école doit nécessairement servir à préparer les jeunes à leur future carrière, il n'en demeure pas moins que la majorité des emplois valorisent de bonnes aptitudes sociales avant de grandes connaissances spécifiques. Avoir les deux, c'est encore mieux! Pour le chercheur John Hattie, le développement des habiletés sociales est d'ailleurs de plus en plus déterminant dans nos sociétés et devrait faire partie des apprentissages les plus importants faits à l'école.

Pour cela, il recommande de ne surtout pas minimiser l'impact que les travaux collaboratifs peuvent avoir sur les élèves (tout comme la collaboration entre les enseignants dans une même école!). Et pour que la collaboration donne de bons résultats, trois prémisses s'imposent, selon lui.

L'élève (ou l'enseignant) doit être confiant qu'il peut apporter quelque chose au groupe (à l'équipe-école).

Il doit effectivement avoir les aptitudes pour le faire.

Il doit avoir la conviction que le résultat du groupe sera meilleur que s'il avait tout fait lui-même.

Également, au sujet de la collaboration, le professeur Hattie propose d'expérimenter, au-delà du tutorat entre élèves, la technique du " teach back ". Dans ce cas, les élèves doivent vraiment comprendre un concept afin de pouvoir l'enseigner aux autres. Cette technique serait beaucoup plus porteuse que le simple tutorat entre élèves, qui donne souvent l'impression que ce sont les meilleurs qui tentent d'expliquer une notion aux moins bons (ce qui revient à valoriser le succès plutôt que le progrès).

Cette façon de faire remet également une partie de l'apprentissage entre les mains des élèves. L'enseignant n'est plus le seul à parler devant la classe et à détenir le savoir.

-

C'est ce qui conclut notre compte rendu de cette conférence de John Hattie qui a mis en lumière le rôle central de l'expertise enseignante comme condition essentielle au développement d'une éducation valorisant le progrès avant le succès, le développement de bonnes habiletés sociales et le fait d'apprendre par plaisir.

Pour en savoir plus sur les travaux de John Hattie :

# data[].attributes.attachment_link.title
La rétroaction, l'engagement et la collaboration comme outils d'apprentissage - École branchée

# data[].attributes.attachment_link.description
Ce qui manque trop souvent dans la rétroaction offerte aux élèves, selon le chercheur John Hattie, c'est une indication vers la prochaine étape requise pour progresser, le " what's next ". Et pour favoriser le progrès, il faut viser l'engagement. Attention toutefois, rappelle-t-il, " faire quelque chose " ne veut pas dire " être engagé "!

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Nouveau site accessible : https://grene-monde.fr/

mais encore en construction ... n'hésitez pas à faire des remarques pour nous aider à le peaufiner ! il y a encore des bugs certes, mais il va nous permettre de déployer nos projets. Suspense ...

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

C'est accessible tout simplement par cette page de la MLF : cliquer ici

Pourquoi en faisons-nous la pub ?? Parce que Pascale Toscani, notre présidente, l'organise !

11 février 2022

ça tombe bien, nous sommes en train d'en changer !

- GRENE MONDE réfléchit avec des professionnels pour restructurer son site et répondre aux envies des adhérents comme des chercheurs -

un peu de patience ...

Il s'agit du titre du rapport de la commission internationale sur les futurs de l'éducation de l'UNESCO (2021) concernant les défis de l'éducation ... ils sont nombreux !

Le sous-titre ? un nouveau contrat social pour l'éducation. Agissons !

à lire ensemble : cliquer ici

Accéder à la tribune du 29 décembre 2021 dans Le Monde, écrite par Yves (et non Georges) Charpak : cliquer ici

Voici un article de Jocelyn Reulier, publié récemment avec deux canadiens Chantal Ouellet et Bernard Jacques qui nous montre, une nouvelle fois, la richesse d'une collaboration entre chercheur académique et chercheurs praticiens.

L'article est publié dans la revue " Vivre le primaire " au Québec (revue prisée par les enseignants).

Bonne découverte !

2 novembre 2021

Le colloque a bien eu lieu la semaine dernière : quel chouette moment de partage autour des neurosciences et du dialogue entre chercheurs et praticiens.

Nous avons communiqué (un peu) sur les réseaux sociaux pendant le colloque avec #grenemonde (retrouvez les bons moments sur LinkedIn et Twitter).

Si vous êtes adhérent et que vous avez participé au colloque, restez attentifs à nos futurs articles : nous préparons une suite en ligne pour vous !

La liste des lectures est enfin mise à jour ... avec des publications de mars à juin 2021, accessibles aussi par le menu " s'informer ", directement à la racine des publications récentes. Vous pouvez toujours consulter les précédentes idées de lecture à l'aide des sous-menus.
https://lewebpedagogique.com/grenemonde/sinformer/publications-recentes-a-ne-pas-manquer/
Qui fait les fiches de lecture ?

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GRENE MONDE - Les neurosciences au service de l'éducation

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Nouveau site accessible : https://grene-monde.fr/ mais encore en construction ... n'hésitez pas à faire des remarques pour nous aider à le peaufiner ! il y a encore des bugs certes, mais il va nous permettre de déployer nos projets. Suspense ... !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

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Dans le cerveau, le réseau du " mode par défaut " est celui qui s'active quand on laisse libre cours à ses pensées. Les régions cérébrales qui s'activent de façon synchrone pour former ce réseau jouent un rôle essentiel dans le bon fonctionnement de la mémoire, des émotions et de l'introspection. En utilisant plusieurs techniques de pointe de l'imagerie cérébrale, les chercheurs proposent un nouveau modèle du réseau du mode par défaut, plus complet, comprenant des noyaux sous-corticaux capitaux pour son fonctionnement. Ces noyaux bien connus sur le plan neurochimique et fonctionnel peuvent désormais être intégrés aux données de la neuroimagerie anatomique et fonctionnelle, chez l'homme et chez l'animal. Ces résultats sont publiés dans la revue Nature Communications Biology

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Un nouveau modèle du réseau cérébral du " mode par défaut "

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Dans le cerveau, le réseau du " mode par défaut " est celui qui s'active quand on laisse libre cours à ses pensées. Les régions cérébrales qui s'activent de façon synchrone pour former ce réseau jouent un rôle essentiel dans le bon fonctionnement de la mémoire, des émotions et de l'introspection.

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Animer une classe virtuelle

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Semaine du Cerveau | Nos cerveaux resteront-ils humains ?

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Des outils ludiques pour développer la flexibilité mentale (2) - HOPTOYS

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La flexibilité mentale ou cognitive , c'est la capacité à s'adapter aux imprévus, aux changements, à corriger ses erreurs, à passer d'une tâche à l'autre. La flexibilité mentale fait partie de ce que l'on appelle les fonctions exécutives. Pour mieux comprendre, comparons la personne flexible a une voiture qui modifie son chemin au besoin.

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L'acte d'apprendre  - Neuroéducation, pédagogie et numérique

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J'émets l'hypothèse que ce sont les espaces d'expressions et d'exercice de libertés, les projets personnels et les choix effectués par les enfants qui contribuent à la construction d'une classe coopérative. Le conseil coopératif, les équipes, les métiers ne sont que des conséquences de ce climat de travail et n'interviennent qu'à partir des besoins qui en émanent.

Permettre ces espaces et ces temps de libertés dans la classe (droits à la parole, aux déplacements, à choisir ses places dans la classe, à choisir ses camarades de travail, ses activités, ... ) peut rapidement devenir source de stress pour les enfants : chahut, conflits, bruit, pression des plus forts, diminution des repères, ... C'est donc à l'enseignant d'apporter une structure de démarrage qui va permettre à chaque enfant d'entrer dans les activités, de vivre ses premières expériences coopératives et d'appréhender ce qui est attendu de lui. On appelle aussi cette structure initiale l'institution zéro, sur laquelle se construira une structure correspondant au profil du groupe d'enfants.

Ne pas rester seul, faire le deuil d'arriver rapidement et sans détours à ce qui constitue notre projet d'enseignant, s'accorder du temps en travaillant sur la durée, rechercher la quiétude de chacun et permettre aux enfants de s'adapter, de trouver une place dans leur classe sont certainement les cinq principaux piliers du démarrage.

La structure initiale de classe que je propose est bâtie autour des institutions suivantes :

A partir de ce qui va émerger de ce premier vécu de groupe, à charge du conseil coopératif d'élaborer un ensemble de règles collectives, de créer les responsabilités nécessaires à tous, d'organiser des équipes de travail, ..., bref d'entrer dans la dynamique de construction de la classe coopérative.

Le plan de travail

Dans sa forme initiale et rudimentaire, le plan de travail regroupe le minimum de ce que l'école attend de l'élève et les prémisses de ses projets personnels. Il se veut l'outil à partir duquel la personnalisation des activités et l'exercice de libertés vont devenir possibles. Il regroupe l'ensemble des activités qui pourront être effectuées individuellement ou avec le concours d'un camarade. Il peut au début ne regrouper que l'ensemble des possibles dans la classe et réserver une partie pour le bilan.

Chaque enfant reçoit une pochette dans laquelle se trouve l'ensemble des documents qui lui seront nécessaires pour effectuer son plan de travail. Au début, tout le monde peut être en "niveau 2" du permis d'autonomie et avoir le droit de travailler avec ses voisins sans se déplacer.

Boîte aux lettres, passeport et code des sons

En tant qu'enseignant, lorsqu'on a choisi comme dispositif pédagogique de favoriser les moments de travaux individualisés, on permet forcément aux élèves d'une part de ne plus réfléchir autour des mêmes consignes et de s'engager dans des travaux différents et d'autre part de se déplacer afin qui de demander de l'aide ou d'en proposer, qui de récupérer un document utile au respect de la consigne.

Rapidement, de telles libertés conduisent à deux problèmes d'organisation : les files d'enfants en attente près de l'enseignant et en fin de journée un nombre important de documents à corriger.

Des outils comme la boîte aux lettres, le passeport ou le code des sons ont pour intention de proposer une gestion de ce type d'écueils.

Il s'agit d'un document distribué à chacun, par exemple une petite fiche cartonnée, sur lequel est indiqué le prénom de l'enfant. Par son intermédiaire, les élèves en besoin (mauvaise compréhension d'une consigne, besoin d'aide, ...) se déplacent et le déposent à côté de la personne qu'ils sollicitent. Celui-ci, enseignant ou élève ressource, dès qu'il est disponible, appelle les enfants à tour de rôle. Pendant le temps d'attente, en plus de ne plus être en situation d'interaction passive, les enfants ont pour consigne de passer à un autre travail, notamment, lorsqu'ils disposent d'un plan de travail.

Parce que proposer à des élèves de travailler de manière individualisée n'est pas toujours guidé par du matériel autocorrectif, parce que toute fiche n'a pas forcément intérêt à être auto corrigée, il arrive souvent que de nombreux écrits et de nombreuses fiches sont à corriger chaque jour. La boîte aux lettres est un endroit dans la classe où les travaux à corriger peuvent être déposés (premier compartiment) et où les fiches corrigées (second compartiment) sont à disposition d'un enfant dont le " métier de classe " est facteur, une responsabilité qui consiste à distribuer le courrier. Ainsi, l'enseignant, au cours des divers petits moments d'attente dans une journée est en mesure de porter son regard sur ces travaux et en même temps de gagner un précieux temps de travail en début de soirée.

La libération de la parole et de l'expression conduit à ce que le niveau sonore de la classe puisse augmenter, parfois jusqu'à perturber la concentration de certains. Pourtant, différents moments ne nécessitent pas la même attention au bruit. C'est pourquoi nous avons choisi d'introduire le " feu des bruits " qui indique la nature du volume de la voix :

En code rouge, c'est le silence parce que chacun doit se concentrer sur une tâche individuelle.

En code orange, tout le monde peut parler en chuchotant : seul le voisin doit entendre la voix.

En code blanc, c'est un moment collectif, c'est un président qui distribue la parole.

En code vert, on peut parler normalement.

Un enfant peut avoir la responsabilité de changer le code quand il le faut.

Ces trois outils se veulent au service de moments de travaux individualisés dans la classe et permettent aux enfants et aux enseignants de vivre ces situations de travail sans être trop parasités par la multiplicité des parcours empruntés.

les tuteurs

Qui dit coopération, dit possibilité donnée aux enfants de disposer d'une autre interface que le maître pour travailler et apprendre. Cela passe notamment par les situations d'entraide. Un tuteur est un enfant (ou un adulte) en mesure de pouvoir l'aider face à une difficulté rencontrée, méthodologique ou cognitive.

Il est aisé de faire une liste de ceux qui souhaitent avoir un tuteur et leur demander de le choisir parmi ceux qui se proposent pour le devenir. Tuteurs et tutorés s'assoient alors à côté.

Un premier emploi du temps

Et l'activité de l'enseignant ?

-en début de semaine, il constitue les pochettes avec des documents adaptés à chaque enfant (s'appuyer sur des fichiers qui graduent les difficultés)

-avant l'arrivée des enfants, il prépare les rituels (au tableau)

-il prépare l'organisation des temps collectifs

-pendant les temps de plan de travail, il se met à disposition via les passeports, s'occuper d'un petit groupe d'enfants, ou aider ceux qui sont en activité

-il renvoie au conseil les propositions d'enfants, susciter la sérénité de travail dans la classe, médiatiser davantage ce qui fonctionne que ce qui pose problème , ...

-il accompagne la vie coopérative de la classe, recherche un équilibre entre laisser de la place pour que les enfants puissent s'engager et intervient lorsqu'on l'estime nécessaire pour garantir la sécurité d'un enfant ou l'évolution du groupe

-il ne reste pas seul, s'appuie sur une communauté de collègues pouvant aider à dépasser une difficulté ou être enrichie par l'expérience que l'on est en train de vivre

Conclusion provisoire :

Du fait que les pratiques coopératives et la PF ne peuvent se traduire par des méthodes, il n'y a pas de recette et de réponse unique à la question du démarrage. Il ne s'agit pas de compiler des techniques et des outils mais de permettre la dynamique d'une construction résultant d'une subtile alchimie entre les besoins de la vie coopérative de la classe, le projet de l'enseignant et les caractéristiques du milieu dans lequel la classe évolue. Progressivement, la classe se bâtira une colonne vertébrale qui sera en mesure d'accueillir tous les événements qui se présenteront tout en permettant à chacun de poursuivre ses projets et ses cheminements d'élèves.

Pourront alors intervenir d'autres outils coopératifs comme les métiers (ou responsabilités), les "règlements de classe," les permis de circulation, les brevets, les ceintures, le journal, les équipes, ... Pourront aussi évoluer les plans de travail, la correspondance, les formes de travail personnel (envisager les ateliers), ...

Le conseil, instance au cœur des classes coopératives, n'est pas ici présenté comme le meilleur outil pour démarrer. Tant que la vie démocratique ne s'est pas installée dans la classe, il n'y aura rien d'autre à y débattre que critiques et problèmes. Ce qui risque de créer un phénomène inverse à celui souhaité : médiatiser davantage ce qui fonctionne mal dans le groupe et ne pas mettre en avant tout ce qui se construit.

Freinet avait écrit " Ne vous lâchez jamais les mains sans toucher des pieds." Cela signifie très justement qu'avant de vouloir se lancer dans des pratiques pédagogiques de haute voltige, il convient d'abord de s'assurer que l'on ne se met pas soi-même en porte-à-faux en démarrant par ce que l'on est en mesure de faire, des outils que l'on possède et du contexte physique et humain dans lequel on est sensé évoluer.

Pourtant, il faut bien commencer et créer du déséquilibre, à l'image du jeune enfant qui se met un beau jour à marcher. C'est de ce déséquilibre dont nous avons parlé sous forme d'un point de vue personnel qui, je l'espère, à la fois pourra aider et sera contredit ou enrichi par d'autres copains.

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J'émets l'hypothèse que ce sont les espaces d'expressions et d'exercice de libertés, les projets personnels et les choix effectués par les enfants qui contribuent à la construction d'une classe coopérative. Le conseil coopératif, les équipes, les métiers ne sont que des conséquences de ce climat de travail et n'interviennent qu'à partir des besoins qui en émanent.

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Les Énergies scolaires : la conception universelle des apprentissages

Extra classe

Comment prendre en compte la diversité des élèves dans son enseignement ? Professeure spécialisée, formatrice dans l'académie de Créteil, Isabelle Ducos-Filippi raconte avec passion son engagement auprès de tous les élèves. Elle partage avec nous ses réflexions sur la façon d'aborder les différences et sur la manière dont elle a transformé son enseignement pour que les élèves, notamment dyslexiques, parviennent à surmonter leurs difficultés.

Isabelle Ducos-Filippi a publié Accompagner les élèves dys, c'est possible ! Mon compagnon quotidien pour une école inclusive aux éditions ESF.

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Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.

Émission préparée par : Régis Forgione, Aurélie Dulin, Floriane Le Maître

Réalisée par : Floriane Le Maître

Directrice de publication : Marie-Caroline Missir

Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance

Mixage : Bababam

Secrétariat de rédaction : Valérie Sourdieux

Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr

© Réseau Canopé, 2021

Transcription :

Je m'appelle Isabelle Ducos-Filippi, je suis professeure de lettres classiques depuis 1986.

Actuellement, je suis chargée de mission à l'inspection académique de Seine-et-Marne pour la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers parce que j'ai choisi, à un certain moment dans ma carrière professionnelle, de me spécialiser. Cela m'a permis ensuite de pouvoir proposer des formations pour l'ensemble des personnels de l'académie de Créteil sur cette thématique.

Je n'ai pas eu de déclic. J'ai été nommée, lors de ma première affectation, sur un poste mixte où j'avais quelques heures à faire en histoire-géographie et quinze heures par semaine dédiées à la prise en charge d'une classe de CPPN [classe préprofessionnelle de niveau]. À l'époque, c'était une classe où il y avait des adolescents qui avaient l'âge d'être en 4e ou 3e, et qui étaient tous en échec solaire. Ça a été très difficile les premières semaines et je me suis dit : " Je vais démissionner. Si c'est ça l'enseignement, ce n'est pas possible, je ne vais pas pouvoir le faire... "

J'ai réfléchi et je me suis dit : " Non, je ne vais pas démissionner. Mais, en tout cas, je ne vais pas recommencer avec ces élèves-là ce que j'ai fait depuis deux mois, depuis la rentrée. " J'avais la tête farcie de programmes, de contenus, de progressions, de manuels et j'avais oublié finalement - ce qui maintenant m'apparaît comme une évidence - que j'avais en face de moi des êtres humains. Et donc, j'ai décidé que j'allais retourner travailler dans ce collège à la fin de mon arrêt de travail d'un mois. C'est là que j'ai pris les choses à bras-le-corps et que je me suis mise à enseigner et non plus à vouloir transmettre à tout prix des connaissances. C'est comme ça qu'est venu mon intérêt pour les élèves à besoins éducatifs particuliers.

Je demandais aux élèves de rapporter des objets de la maison et de venir en parler en classe, je faisais des textes libres. Je me suis dit de façon très empirique : " Il faut que je donne la parole, que j'organise cette parole. " Donc, j'ai eu l'idée de faire un conseil : le lundi on commencera par un conseil, on parlera de ce qui s'est passé la semaine précédente et on donnera des règles pour la semaine à venir. J'ai compris que c'était une façon de procéder qui leur permettait finalement d'être psychologiquement libres pour les apprentissages puisqu'on avait évacué des problèmes de relations entre les uns et les autres, vis-à-vis de certains enseignants, voire de leurs parents.

Je me suis intéressée à la conception universelle des apprentissages parce que j'ai longtemps cru qu'aider les élèves consistait à individualiser les cours. Évidemment, je me suis épuisée. Je crois que si on part de l'idée qu'aider les élèves c'est individualiser les cours, on fait fausse route. Je crois que l'observation des élèves doit être notre premier levier. Il suffit de passer assez rapidement entre les rangs, de voir comment l'élève se tient par rapport à la feuille, tient son stylo, sa vitesse d'écriture, sa façon de s'adresser à moi, ne serait-ce que d'écrire trois ou quatre lignes sur le sujet libre de son choix. Et on voit assez rapidement quels sont les élèves qui sont en passe ou pas d'être en difficulté.

L'hétérogénéité des classes est un fait aujourd'hui que personne ne peut nier : nous sommes devant des classes où les profils sont très divers. On peut ressentir cette diversité comme une gêne pour enseigner, mais on peut aussi s'appuyer sur cette hétérogénéité pour aider les élèves. La conception universelle des apprentissages, au même titre que la différenciation, est une façon de répondre à la diversité des profils en organisant la séance, ou les différentes séquences, avec des groupes d'élèves qui ont des besoins différents. En articulant conception universelle des apprentissages et différenciation, on peut imaginer qu'on va pouvoir répondre aux besoins du plus grand nombre d'élèves.

Aujourd'hui, l'école est inclusive. Dans toutes les classes, il y a des élèves à besoins éducatifs particuliers. C'est une réalité, c'est une photographie de l'école d'aujourd'hui. Je peux vous dire que dans l'académie de Créteil, cette année [2020-2021], environ 70 % des demandes de formation concernaient l'école inclusive.

Moi-même, je suis formatrice depuis dix ans. Je pense avoir acquis une expertise à la fois théorique - ce que sont ces élèves, ce que sont les troubles - mais j'ai aussi une expertise pratique de gestes professionnels, parce que ça fait maintenant plus de quinze ans que je m'intéresse à cette thématique. Mes collègues me demandent des solutions, me demandent de les aider à mieux comprendre, à mieux faire. Et il y a d'excellents retours sur les outils, les gestes professionnels, la posture qui peuvent être abordés dans ces formations sur l'école inclusive.

Ce matin, j'ai eu le grand plaisir de recevoir au collège une visite un peu inopinée d'une élève que j'ai eue, il y a une dizaine d'années, qui était une élève dyslexique très sévère, qui ne savait presque pas lire. Et elle m'a dit ce matin, quand elle est venue au collège : " Il y avait quelque chose que je ne supportais pas madame, c'était quand on me disait que je n'y arriverais pas. " Et elle a souvent entendu ces paroles. Mais, heureusement, elle a aussi trouvé sur son chemin des enseignants qui l'encourageaient, qui trouvaient des modalités d'apprentissage, qui trouvaient des adaptations, qui trouvaient des pistes pour l'aider. Aujourd'hui, elle a 22 ans, elle est en deuxième année de BTS et veut devenir manager de transition écologique. Et quand je l'ai vu ce matin, elle m'a dit : " Oui, c'est possible d'accompagner les élèves dys. Oui, vous m'avez aidée. Oui, il y a beaucoup d'enseignants qui m'ont aidée. Et je suis la preuve que nous, les dys, nous pouvons y arriver, nous pouvons réussir, à condition d'être soutenus, accompagnés, guidés. "

Extra classe saison 2, c'est parti !

Extra classe

Valeurs de la République : Pédagogie et caricature, l'équation impossible ?

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Valeurs de la République : Récit d'un étonnement pédagogique

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Comment prendre en compte la diversité des élèves dans son enseignement ? Professeure spécialisée, formatrice dans l'académie de Créteil, Isabelle Ducos-Filippi raconte avec passion son engagement auprès de tous les élèves. Elle partage avec nous ses réflexions sur la façon d'aborder les différences et sur la manière dont elle a transformé son enseignement pour que les élèves, notamment dyslexiques, parviennent à surmonter leurs difficultés.

Isabelle Ducos-Filippi a publié Accompagner les élèves dys, c'est possible ! Mon compagnon quotidien pour une école inclusive aux éditions ESF.

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Extra classe, des podcasts produits par Réseau Canopé.

Émission préparée par : Régis Forgione, Aurélie Dulin, Floriane Le Maître

Réalisée par : Floriane Le Maître

Directrice de publication : Marie-Caroline Missir

Coordination et production : Hervé Turri, Luc Taramini, Magali Devance

Mixage : Bababam

Secrétariat de rédaction : Valérie Sourdieux

Contactez-nous sur : contact@reseau-canope.fr

© Réseau Canopé, 2021

Transcription :

Je m'appelle Isabelle Ducos-Filippi, je suis professeure de lettres classiques depuis 1986.

Actuellement, je suis chargée de mission à l'inspection académique de Seine-et-Marne pour la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers parce que j'ai choisi, à un certain moment dans ma carrière professionnelle, de me spécialiser. Cela m'a permis ensuite de pouvoir proposer des formations pour l'ensemble des personnels de l'académie de Créteil sur cette thématique.

Je n'ai pas eu de déclic. J'ai été nommée, lors de ma première affectation, sur un poste mixte où j'avais quelques heures à faire en histoire-géographie et quinze heures par semaine dédiées à la prise en charge d'une classe de CPPN [classe préprofessionnelle de niveau]. À l'époque, c'était une classe où il y avait des adolescents qui avaient l'âge d'être en 4e ou 3e, et qui étaient tous en échec solaire. Ça a été très difficile les premières semaines et je me suis dit : " Je vais démissionner. Si c'est ça l'enseignement, ce n'est pas possible, je ne vais pas pouvoir le faire... "

J'ai réfléchi et je me suis dit : " Non, je ne vais pas démissionner. Mais, en tout cas, je ne vais pas recommencer avec ces élèves-là ce que j'ai fait depuis deux mois, depuis la rentrée. " J'avais la tête farcie de programmes, de contenus, de progressions, de manuels et j'avais oublié finalement - ce qui maintenant m'apparaît comme une évidence - que j'avais en face de moi des êtres humains. Et donc, j'ai décidé que j'allais retourner travailler dans ce collège à la fin de mon arrêt de travail d'un mois. C'est là que j'ai pris les choses à bras-le-corps et que je me suis mise à enseigner et non plus à vouloir transmettre à tout prix des connaissances. C'est comme ça qu'est venu mon intérêt pour les élèves à besoins éducatifs particuliers.

Je demandais aux élèves de rapporter des objets de la maison et de venir en parler en classe, je faisais des textes libres. Je me suis dit de façon très empirique : " Il faut que je donne la parole, que j'organise cette parole. " Donc, j'ai eu l'idée de faire un conseil : le lundi on commencera par un conseil, on parlera de ce qui s'est passé la semaine précédente et on donnera des règles pour la semaine à venir. J'ai compris que c'était une façon de procéder qui leur permettait finalement d'être psychologiquement libres pour les apprentissages puisqu'on avait évacué des problèmes de relations entre les uns et les autres, vis-à-vis de certains enseignants, voire de leurs parents.

Je me suis intéressée à la conception universelle des apprentissages parce que j'ai longtemps cru qu'aider les élèves consistait à individualiser les cours. Évidemment, je me suis épuisée. Je crois que si on part de l'idée qu'aider les élèves c'est individualiser les cours, on fait fausse route. Je crois que l'observation des élèves doit être notre premier levier. Il suffit de passer assez rapidement entre les rangs, de voir comment l'élève se tient par rapport à la feuille, tient son stylo, sa vitesse d'écriture, sa façon de s'adresser à moi, ne serait-ce que d'écrire trois ou quatre lignes sur le sujet libre de son choix. Et on voit assez rapidement quels sont les élèves qui sont en passe ou pas d'être en difficulté.

L'hétérogénéité des classes est un fait aujourd'hui que personne ne peut nier : nous sommes devant des classes où les profils sont très divers. On peut ressentir cette diversité comme une gêne pour enseigner, mais on peut aussi s'appuyer sur cette hétérogénéité pour aider les élèves. La conception universelle des apprentissages, au même titre que la différenciation, est une façon de répondre à la diversité des profils en organisant la séance, ou les différentes séquences, avec des groupes d'élèves qui ont des besoins différents. En articulant conception universelle des apprentissages et différenciation, on peut imaginer qu'on va pouvoir répondre aux besoins du plus grand nombre d'élèves.

Aujourd'hui, l'école est inclusive. Dans toutes les classes, il y a des élèves à besoins éducatifs particuliers. C'est une réalité, c'est une photographie de l'école d'aujourd'hui. Je peux vous dire que dans l'académie de Créteil, cette année [2020-2021], environ 70 % des demandes de formation concernaient l'école inclusive.

Moi-même, je suis formatrice depuis dix ans. Je pense avoir acquis une expertise à la fois théorique - ce que sont ces élèves, ce que sont les troubles - mais j'ai aussi une expertise pratique de gestes professionnels, parce que ça fait maintenant plus de quinze ans que je m'intéresse à cette thématique. Mes collègues me demandent des solutions, me demandent de les aider à mieux comprendre, à mieux faire. Et il y a d'excellents retours sur les outils, les gestes professionnels, la posture qui peuvent être abordés dans ces formations sur l'école inclusive.

Ce matin, j'ai eu le grand plaisir de recevoir au collège une visite un peu inopinée d'une élève que j'ai eue, il y a une dizaine d'années, qui était une élève dyslexique très sévère, qui ne savait presque pas lire. Et elle m'a dit ce matin, quand elle est venue au collège : " Il y avait quelque chose que je ne supportais pas madame, c'était quand on me disait que je n'y arriverais pas. " Et elle a souvent entendu ces paroles. Mais, heureusement, elle a aussi trouvé sur son chemin des enseignants qui l'encourageaient, qui trouvaient des modalités d'apprentissage, qui trouvaient des adaptations, qui trouvaient des pistes pour l'aider. Aujourd'hui, elle a 22 ans, elle est en deuxième année de BTS et veut devenir manager de transition écologique. Et quand je l'ai vu ce matin, elle m'a dit : " Oui, c'est possible d'accompagner les élèves dys. Oui, vous m'avez aidée. Oui, il y a beaucoup d'enseignants qui m'ont aidée. Et je suis la preuve que nous, les dys, nous pouvons y arriver, nous pouvons réussir, à condition d'être soutenus, accompagnés, guidés. "

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Les Énergies scolaires : la conception universelle des apprentissages

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Les Énergies scolaires : la conception universelle des apprentissages Comment prendre en compte la diversité des élèves dans son enseignement ? Professeure spécialisée, formatrice dans l'académie de Créteil, Isabelle Ducos-Filippi raconte avec passion son engagement auprès de tous les élèves.

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WEBCONFÉRENCE : " L'école des défis, défi de l'école ", F. TADDEI

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Portail de l'Académie de Paris, WEBCONFÉRENCE : " L'école des défis, défi de l'école " François TADDEI Cofondateur et directeur du CRI (Centre de Recherches Interdisciplinaires), directeur de recherche à l'INSERM

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réalisé par Pierre Chassa

Tout le monde rêve de la meilleure école pour ses enfants, un établissement qui nourrisse leur curiosité, qui leur donne envie d'apprendre et leur offre les outils technologiques, intellectuels et humains pour les préparer au mieux à l'avenir. Parce que le monde est en pleine métamorphose, il est urgent de repenser les systèmes éducatifs. Environ 65% des élèves qui fréquentent aujourd'hui la maternelle exerceront des métiers qui n'existent pas encore. La révolution bouleverse aussi la façon d'apprendre. Alors, à quoi ressemblera l'école en 2050 ? Comment les nouvelles technologies numériques modifieront-elles l'apprentissage ?

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Tout le monde rêve de la meilleure école pour ses enfants, un établissement qui nourrisse leur curiosité, qui leur donne envie d'apprendre et leur offre les outils technologiques, intellectuels et humains pour les préparer au mieux à l'avenir. Parce que le monde est en pleine métamorphose, il est urgent de repenser les systèmes éducatifs.

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Gestion du Stress des neurosciences à l'expérience

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La mémoire de travail et les fonctions exécutives dans le contexte scolaire

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Cette opération est un outil sur mesure proposé aux enseignants et aux médiateurs du livre. Elle vise à promouvoir la lecture sur un mode ludique, en faisant appel au plaisir du lecteur et à son partage. Organisée sous le haut patronage du Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et du Ministère de la Culture, cette opération invite les enfants des classes de CM1 et de CM2 à lire à voix haute, pendant une durée de trois minutes, le texte de leur choix. Le jeu est organisé en quatre étapes : le gagnant de chaque groupe est convié à une finale départementale, puis régionale, avant de participer à une grande finale nationale organisée au mois de juin dans un grand théâtre parisien.

" C'est un jeu qui a vraiment fédéré la classe, les bons élèves comme les moins bons, chacun s'est investi, et des enfants qui n'étaient pas bons lecteurs au début se sont pris au jeu. Le moment des lectures en classe est toujours très émouvant, tous se soutiennent, s'encouragent et s'applaudissent. "
Horia Gitton, enseignante à Bourges

L'opération des Petits champions de la lecture a été créée afin de proposer aux enfants et à leurs enseignants une aventure fondée sur le plaisir, sur une expérience ludique et accessible, puisqu'elle n'oblige pas à mémoriser le texte, fondée sur le libre choix et le partage. Une expérience qui engage la sensibilité de l'enfant, qui révèle des qualités spécifiques et développe sa confiance en lui. Une expérience qui replace, également, la lecture au cœur de la sociabilité : les enfants lisent les uns pour les autres, et se recommandent des livres. Un jeu, enfin, susceptible de plaire aux garçons et aux filles, et de donner leur chance à tous les enfants, même ceux qui sont le plus éloignés du livre.

Les objectifs du jeu :

" Louise est une élève très discrète, dont je n'avais quasiment pas entendu la voix depuis le début de l'année. On sent qu'elle est heureuse de lire, elle pose bien sa voix. Elle s'est si bien prise au jeu qu'elle ne se rend pas compte qu'on l'écoute, ni qu'il y a un public qui l'observe. Ça a été très impressionnant. "
Blandine Gluckman, enseignante à Meudon

Un questionnaire a été envoyé à 2000 enseignants, bibliothécaires, médiateurs ayant participé en 2021-2022 aux Petits champions de la lecture.
95% des enseignants constatent des progrès en lecture chez leurs élèves suite à leur participation au jeu : développement du goût de la lecture, progrès en terme d'expressivité et fluidité de lecture.

60% des enseignants constatent des progrès de leurs élèves en terme de confiance en soi.

91% des enseignants considèrent que le jeu constitue une aventure collective pour toute la classe.

71% des enseignants reconduisent leur participation d'une année sur l'autre.

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Pourquoi participer - Les petits champions de la lecture

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Participer à un concours de lecture à voix haute présente divers avantages : promouvoir la lecture, faire appel au plaisir, et bien plus !

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Innovative tools, training and inspiration to help you build learning journeys with design thinking and co-creation.

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En octobre 2017, les chercheurs du CoReCre et l'équipe pédagogique de l'École Marie Curie d'Ifs ont initié pour la première fois, un programme de recherche appliquée de 5 semaines ayant la particularité d'être à la fois inspiré des théories fondamentales de la créativité et créé sur mesure pour correspondre au programme scolaire des enfants de CM1-CM2. L'enjeux de ce programme était de répondre à une question actuelle des enseignants : Comment fait-on pour stimuler la créativité des enfants en classe ?

Les difficultés d'application des recherches fondamentales à l'éducation

Peut-être que vous même pourriez facilement répondre à cette question, en ayant recours à différentes méthodes dont vous connaissez le nom ou que vous avez expérimentées. Peut-être vous rappelez-vous cette méthode emblématique qu'est le "Brainstorming", ou peut-être avez-vous quelques souvenirs d'ateliers scolaires lors desquels vous deviez créer un dessin tout en vous inspirant d'un artiste renommé. Quoi qu'il en soit, pouvez-vous affirmer sans la moindre hésitation que ces méthodes sont bénéfiques pour la génération d'idées créatives des enfants ? Les chercheurs du CoReCre ne pouvaient pas l'affirmer non plus. En effet, répondre à ce type de question n'est pas chose facile si l'on prend en considération différents éléments complexifiants l'application de la recherche fondamentale au domaine de l'éducation.

1) Tout d'abord, bien que la littérature scientifique du début du XXe siècle ait permis de répertorier différentes méthodes susceptibles de stimuler la créativité, les avancées en psychologie cognitive et des sciences de gestions ont permis de constater que les effets de certaines méthodes sont à moduler.

Pour aller plus loin - Le cas du brainstorming. Initialement, les règles du Brainstorming (Osborn, 1942, 1953) voulaient que les individus d'un collectif échangent librement leurs idées grâce à l'utilisation de post-it, tout en respectant des règles visant à diminuer les effets négatifs produits par un contexte social (ex : anticipation de la honte). Ainsi, des règles telles que "l'interdiction de juger les idées des autres", la nécessité de "rebondir sur les idées d'autrui" devaient stimuler la créativité des groupes de travail. Cependant, Diehl et Stroebe (1987) ont mis en évidence que parmi 22 études portant sur les effets du brainstorming, 18 d'entre elles démontrent que les idées générées sont plus créatives lorsqu'on regroupe toutes les idées générées par des individus travaillant seuls, comparées à celles générées uniquement en groupes de brainstorming. Ainsi, bien que cette méthode emblématique privilégiée dans les bureaux d'études innovants possède certaines caractéristiques positives (organisation, conservation de traces des idées générées,etc...), il est aujourd'hui reconnu par les experts du domaine que le Brainstorming n'est pas magique !

2) Par ailleurs, les recherches scientifiques menées autour des méthodes de créativité (comme par exemple le Brainstorming) se sont centrées uniquement chez l'adulte, sans prendre en considération les effets développementaux. Pourtant, nous savons que de nombreuses fonctions cognitives impliquées dans le raisonnement et la créativité se développent de la naissance de l'enfant jusqu'à la fin de l'adolescence, et continuent à évoluer à l'âge adulte. Il semble alors évident que pour une même méthode donnée, les effets de celle-ci pourraient dépendre des compétences de chacun. Dès lors, les enfants, qui sont plutôt centrés sur eux-mêmes, n'accueilleraient pas les méthodes de travail en groupe de la même manière que les adultes, qui ont appris au fur et à mesure de leur développement ce que sont les règles du respect, de l'écoute d'autrui, etc... .

3) Enfin, le dernier point rendant difficile l'application des données issues de la recherche fondamentale à l'éducation vient de la rigueur scientifique nécessaire à l'expérimentation. La recherche expérimentale tente au mieux de comparer des contextes strictement identiques, tout en faisant varier un seul des paramètres de l'expérience. De cette façon, si un participant réagit différemment entre la version A de l'expérience, et la version B, alors il sera possible d'affirmer que c'est bien ce seul paramètre qui explique le changement de comportement observé.

Pour aller plus loin - Quels sont les principes de l'expérimentation ? Prenons pour exemple une recherche qui voudrait savoir dans quelle mesure la couleur d'une feuille de papier stimule ou diminue l'envie d'écrire chez les enfants. La version A de l'expérience consisterait à proposer à l'enfant d'écrire une rédaction sur une feuille carrée, blanche. La version B de l'expérience consisterait à proposer à l'enfant d'écrire cette même rédaction sur une feuille en forme de triangle, violette. Dans le cas où les résultats montreraient que les enfants auraient tendance à écrire plus de lignes et à être plus créatifs dans la version B comparée à la version A de l'expérience, il serait impossible d'affirmer avec certitude que l'effet observé découlerait de la modification de la couleur de la feuille (1e paramètre). En effet, les deux versions de l'expériences se distinguent par la modification de deux paramètres (la couleur de la feuille et la forme de la feuille), et non pas par d'un seul. La rigueur scientifique voudrait que seul le paramètre de la couleur de la feuille soit changé, et que tous les autres paramètres soient strictement équivalents dans les deux versions (cf. image ci - dessous).

Si le simple fait de faire varier la forme du papier sur lequel un enfant écrira ne répond plus à la rigueur scientifique nécessaire à l'expérimentation, imaginez les différences qui existent entre les contextes de laboratoire et de classe : Les enfants ne sont pas seuls dans une salle mais en groupe, ils peuvent voir ce que leur camarade est en train de créer, ils peuvent entendre quelques mots dits à haute voix par un camarade, la maîtresse peut intervenir sans même s'en rendre compte, les consignes ne sont pas tout à fait les mêmes d'un atelier à l'autre ou d'une semaine à l'autre. L'expérimentation appliquée en classe devient alors extrêmement compliquée à mettre en place, à cause de la difficulté à re-créer des conditions d'expérimentation similaires à celles décrites dans les articles scientifiques, et de la difficulté à maintenir les paramètres constants d'une séance à une autre. Par ailleurs, il est difficile de tirer des conclusions sur les "bonnes méthodes" à suivre d'après les résultats de la littérature scientifique, étant donné qu'ils sont issus d'un cadre extrêmement précis, dans lequel la modification d'un paramètre pourrait engendrer des discordances avec les observations faites.

Lancement du programme "la recherche fondamentale s'invite à l'école, et vis versa"

Malgré toutes ces limites, les chercheurs du CoReCre et l'équipe pédagogique de l'École Marie Curie d'Ifs ont travaillé main dans la main pour créer un protocole d'expérimentation, appliqué à la classe, dans le cadre du programme "la recherche fondamentale s'invite à l'école, et vis versa" : le but principal de ce programme de recherche était alors de tester, en situation de classe, les effets de différentes méthodes susceptibles de stimuler la créativité de rédactions proposées par des enfants CM1 - CM2.

Les enseignants et les enfants de cinq classes de CM1 - CM2 ont accepté de participer à notre étude. À raison d'un atelier (méthode de créativité + rédaction) par semaine, durant 5 semaines, les enfants étaient habitués à générer des idées créatives à partir d'une méthode particulière. Les enfants suivaient un apprentissage, soit 1) de la méthode du Brainstorming, 2) de la méthode "à la manière de" qui consistait à s'inspirer d'un texte créatif donné au préalable, ou 3) de la méthode C-K. Cette dernière, découlant des enseignements initialement proposés aux étudiants ingénieurs de l'École des Mines de Paris, consistait à structurer et organiser les connaissances et les idées de l'enfant de manière à distinguer les idées peu créatives des idées créatives, et de manière à générer toujours plus d'idées étonnantes.

Actuellement, les résultats de cette recherche n'ont pas encore été publiés car les chercheurs continuent à analyser les résultats obtenus, donc il est préférable de rester prudent. Cependant, les résultats préliminaires sont plus qu'encourageants ! Il semblerait que certaines méthodes (traditionnellement utilisées à l'école) soient néfastes pour la créativité des enfants, alors que d'autres non seulement stimulent les performances des enfants lors des ateliers eux-mêmes, mais permettent également à cette stimulation de persister dans le temps à la suite de ces apprentissages !

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La recherche fondamentale appliquée à l'école : le cas de la créativité

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En octobre 2017, les chercheurs du CoReCre et l'équipe pédagogique de l'École Marie Curie d'Ifs ont initié pour la première fois, un programme de recherche appliquée de 5 semaines ayant la particularité d'être à la fois inspiré des théories fondamentales de la créativité et créé sur mesure pour correspondre au programme scolaire des enfants de CM1-CM2.

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La théorie C-K a été élaborée il y a plus de 20 ans, à un moment où l'idée de " conception innovante ", aujourd'hui centrale, était encore dans les limbes. D'où est venue cette percée ?
Partons de ce qui se passe aujourd'hui. Une entreprise compétitive ne se contente plus d'améliorer ses produits : elle modifie régulièrement leur définition. Ces changements d'identité de l'objet - que chacun a pu constater sur les téléphones mobiles devenus des smartphones - se répandent sur tous les produits. C'est un mouvement de fond.

Ce nouveau régime de conception s'est déployé depuis une vingtaine d'années. Il mobilise des méthodes nouvelles, bien différentes de celles des bureaux d'étude du XXe siècle. En cela c'est une révolution industrielle, étendue à toutes les activités. Or, dans les années 1990, lorsque ce régime commence à émerger, il renvoie les ingénieurs et les chercheurs à une énigme. Comment rendre compte de ce paradoxe qui veut que l'innovation puisse produire quelque chose dont l'identité est différente de ce qui existait auparavant, tout en étant faite de briques qui existaient déjà ?

Résoudre cette énigme - avec les atouts d'une bonne théorie : rigueur, contrôle du raisonnement, explication des faits, mise en lumière de phénomènes inédits - pouvait offrir une meilleure compréhension des phénomènes fondamentaux que l'on regroupe sous les termes de " créativité " ou " d'invention ". Cela pouvait aussi apporter une aide véritable aux ingénieurs, concepteurs, designers, confrontés collectivement à la mise en place de processus de " conception innovante " efficaces et rigoureux.

Dans les années 1990, ce défi est bien réel et c'est de cette crise de l'innovation traditionnelle qu'est sortie la première esquisse de la théorie C-K. Imaginez le bureau d'études d'une entreprise automobile à l'époque : ce ne sont plus 500 ingénieurs et techniciens comme dans les années 1960, mais 10 000. Une usine à cols blancs dont l'énergie conceptrice est en quelque sorte immobilisée : elle sait raffiner l'existant, mais il lui est très difficile d'inventer les ruptures qui pérennisent l'entreprise.

Armand Hatchuel et Benoît Weil sont parmi les quelques chercheurs qui perçoivent à la fois la crise de l'innovation industrielle classique et les enjeux scientifiques associés. Ce diagnostic va les convaincre de la nécessité d'un pari théorique qui se révélera d'une grande fécondité.

Jusqu'alors, la théorie de la connaissance et celle de la créativité étaient rigoureusement séparées. Armand Hatchuel, bientôt rejoint par Benoît Weil, remarque que ces objets un peu flous, le " brief " des designers, le pari technologique, la vision de l'architecte, sont en fait des propositions d'un même type - parfaitement rationnelles et rigoureuses - qu'on nommera, dans la théorie C-K naissante, un " concept " (C). Un concept possède une particularité originale, qui le distingue de la connaissance (K, pour knowledge) : il n'a pas de statut logique. On ne peut pas dire si la proposition est vraie ou fausse. Un concept, par exemple, c'est : " il existe des chaises sans pieds ".

De telles propositions se distinguent de celles qui ont un statut logique. La théorie C-K repose donc sur l'idée de distinguer deux mondes, l'un où les propositions ont un statut logique (l'espace K) et l'autre où les propositions sont indécidables (l'espace C). Et la grande découverte, c'est que ces espaces, tout en ayant des structures différentes, interagissent selon des mécanismes invariants et " expanseurs " : ils produisent simultanément de nouveaux objets et de nouvelles connaissances.

La distinction entre C et K agit comme un " coin " (au sens du coin de bûcheron) qui va permettre d'ouvrir l'espace de la conception innovante, d'explorer méthodiquement les deux mondes et de faire jouer leurs interactions. Le monde de l'idéation créative, des chimères, des " inconnus désirables " (l'espace des concepts C) dialogue systématiquement avec le monde du savoir, des modélisations du connu, des lois et des croyances (espace K). La conception innovante ne se réduit ni à un simple exercice de créativité ni à un accroissement de connaissances sur l'existant. La théorie C-K modélise le processus de double expansion de l'inconnu et du connu, l'un stimulant l'autre. Le savoir stimule la création et la création stimule le savoir.

Les implications intellectuelles de la théorie C-K ne cessent de s'étendre depuis sa naissance. Mais l'enjeu était aussi opérationnel. La théorie C-K provoque un changement de paradigme pour les ingénieurs et les managers : le passage de la décision à la conception. La question n'est plus de " bien " décider (d'optimiser) entre des alternatives existantes, mais surtout de générer de nouvelles et meilleures alternatives. Le manager n'est plus seulement un décideur mais un concepteur (ou du moins un pilote de la conception). Les sciences de gestion entrent dans un paradigme " post-décisionnel ". La rationalité sous-jacente à ce paradigme n'est plus seulement décisionnelle ou critique mais conceptrice.

Dans l'entreprise, on doit passer de la R&D à la RID, où le " I " désigne la fonction qui organise la conception innovante, ie la régénération des identités des techniques et des produits. Ce modèle, que nous avons pu décrire dès la fin des années 1990, annonçait les directions de l'innovation qui se distinguent de la R&D. Surtout, les outils inspirés de la théorie C-K allaient fournir à ces nouvelles fonctions d'innovation des méthodes et des processus indispensables à leur efficacité et à leur crédibilité : il n'est ni facile ni intuitif d'explorer l'inconnu avec rigueur et efficacité.
Ce n'est donc pas un hasard si la théorie a été développée au sein d'une école d'ingénieurs qui s'est fait une spécialité de former les décideurs...
La première exposition de la théorie, c'est lors d'un cours. En 1996 est lancée une option intitulée " Ingénierie de la conception ", portée par Armand Hatchuel, et qui réunit Benoît Weil, Jean-Claude Sardas et Christophe Midler. Un enseignement doit exposer l'état de l'art sur les théories de la conception : théorie systématique allemande, axiomatic design de Nam P. Suh, théorie du problem solving de Herbert Simon etc... Armand et Benoît prévoient de présenter à la fin du cours quelques pistes de recherche vers une théorie plus universelle et plus " générative ". Or une hypothèse, explicitée par Herbert Simon, assimile le raisonnement de conception à la recherche ( search) dans un espace connu ( problem space). Cette hypothèse se retrouve, implicitement, dans toutes les autres théories. L'abandon de cette prémisse (proposé par Armand) imposait de raisonner sur un " espace inconnu ", ouvrant une alternative théorique aux conséquences stimulantes à explorer. Présentée aux étudiants, la théorie passionna plusieurs d'entre eux et fut rapidement mobilisée dans des projets de fin d'études. De cette rupture allait découler la définition de l'espace des concepts (partiellement inconnu) et la possibilité d'émergence de connaissances nouvelles. La première formulation de la théorie C-K est donc née d'un cours pour élèves-ingénieurs.

Mais cette formulation fut aussi consolidée par des recherches menées avec des industriels explorant de nouvelles démarches de conception innovante, Renault et Tefal (groupe Seb), puis la RATP et Thales. Il faut insister sur la grande autonomie et le soutien qu'apporte l'Ecole des Mines à ses chercheurs, et la stimulation que provoque le modèle de recherche partenariale avec l'industrie. On a pu prendre le risque d'affronter l'énigme du raisonnement créatif et rationnel - ou de la conception innovante. Enfin, l'articulation étroite entre recherche et enseignement offre un formidable espace de prototypage théorique.
Comment s'est fait le cheminement académique de la théorie ?
Il faut attendre 2009 pour la première publication académique complète de la théorie C-K dans un journal de référence. Mais le monde académique international découvre la théorie, en 2003, au congrès de la Design Society, à Stockholm.

L'anecdote mérite d'être racontée. En 2001, un responsable de Saab Aerospace fait un benchmark mondial des recherches en conception et découvre nos travaux. Fortement intéressé, il nous propose un partenariat. Le congrès de 2003 ayant lieu à Stockholm, les organisateurs invitent pour la conférence inaugurale le vice-président de Saab Aerospace - une figure de la R&D en Suède - qui a suivi nos travaux. Et devant 2000 chercheurs, il annonce une nouvelle théorie qui permet de comprendre les innovations de Saab Aerospace et qui est très utile pour ses projets futurs. Le lendemain, Armand et benoit présentent la théorie dans une petite salle... pleine à craquer !

Cependant beaucoup de spécialistes ont du mal à comprendre que la théorie modélise aussi les mécanismes de l'invention. Sans compter le caractère abstrait de ses fondements. Pour convaincre, il faut donc un exemple d'application ambitieux et persuasif.

Or en 2003, un étudiant, Michaël Salomon, part dans une équipe du CNRS à Orléans, faire du C-K dans l'étude de l'apport des moteurs à magnésium-CO ₂ pour les missions martiennes. Ses résultats sont inattendus. Au bout de six mois il publie avec ses tuteurs du CNRS un papier, " Mars Rover vs. Mars Hopper ", sur un nouveau véhicule qui permettrait de nouveaux modes de déplacement sur Mars. La théorie remplit clairement ses promesses. L'étudiant y gagnera une bourse de doctorat à Berkeley. La réception académique de la théorie C-K était fermement consolidée.
Dans les années 2000, C-K commence à se diffuser dans le monde industriel. S'est-elle enrichie de ce contact ?
Oui, et de façon majeure ! Aux partenaires des débuts s'ajoutent plusieurs industriels, en commençant par STMicroelectronics puis la SNCF, mais aussi des ETI comme Urgo ou Nutriset. Nous travaillons avec eux à déployer la méthode, à cerner ses conditions d'utilisation, à former les cadres. Des ouvrages comme Les Processus d'Innovation (2006) contribuent aussi à cette diffusion.

Les directeurs d'innovation sont en quête de méthodes, et ce qui leur est habituellement proposé se réduit à la gestion de projet ou aux méthodes de brainstorming. Penser avec C-K permet d'enrichir et d'évaluer les projets plus rigoureusement : on peut en apprécier la variété des alternatives, l'originalité des ruptures, la valeur créée etc. .

Le partenariat avec la RATP a été crucial. L'entreprise a une forte tradition de prospective et d'innovation, avec de grands chercheurs comme Edith Heurgon et Georges Amar qui impulsent de nouveaux paradigmes de la mobilité. Georges Amar nous demande de réfléchir à une démarche collective inspirée de la théorie C-K, et qui permettrait de mobiliser des experts venant d'horizons les plus variés, sur des sujets comme la conception du " métro du futur ".

C'est un défi. Avec des groupes de 50 à 60 experts, impossible de suivre toutes les subtilités de la théorie. Notre réponse sera de chercher la meilleure " linéarisation " d'un raisonnement C-K, celle qui préserve au mieux la générativité du processus. Ce sera KCP, qui inverse la logique du brainstorming classique.

Première différence, le brainstorming dit : " oubliez ce que vous savez ". KCP dit le contraire : " échangez d'abord sur ce que vous savez et surtout sur ce que vous ne savez pas ". Passez de l'état de l'art à l'état du non-art.

Deuxième différence, le brainstorming dit : " ayez des idées, même en désordre ". KCP entend vous guider " sur des voies où vous n'iriez pas, si on ne vous aidait pas ". Il n'y a pas d'idées en désordre total, il y a toujours un ordre implicite dans les idées elles-mêmes. On rejoint ici l'effet dit de " fixation " mis en évidence par la psychologie de la créativité. Si on laisse les individus " libres ", il y aura des biais considérables dus aux connaissances communes. KCP impose une exploration méthodique de l'inconnu et donc de dépasser la fixation.

Troisième différence : le brainstorming dit : " il faudra choisir l'idée la plus intéressante parmi toutes celles qui ont été émises ". Comme s'il fallait choisir entre plusieurs possibilités d'investissement. Mais les idées ne sont pas mutuellement exclusives ! Quand on choisit une idée parmi 350 on a surtout exclu 349 idées ; et si, parmi ces 349, il y en avait une qui aidait à développer celle qu'on a retenue ? Son exclusion a peut-être tué l'idée qu'on a choisi de garder ! La théorie C-K montre que toutes les idées ont les mêmes racines et sont relatives aux connaissances réunies dans un collectif ; elles sont donc fortement interdépendantes. On cherche donc une stratégie de conception qui tienne compte de l'ensemble des possibles que l'on a imaginé... et du budget initial !

Impossible ? Pas forcément : aujourd'hui on a de nombreuses ressources pour étendre l'espace des connaissances - veille sur les concurrents et les labos, " contests ", open innovation... Mieux : connaissant les interdépendances, on peut repérer que de nombreuses idées sont contrôlées par une même petite brique manquante, et si l'on travaille à sa conception on aboutira à une technologie qui serait générique, c'est-à-dire réorganisatrice d'une large part du système technique.

KCP va très vite connaître un réel succès industriel et scientifique. Les équipes grossissent, des chercheurs s'investissent, des thèses sont lancées. KCP va devenir une méthode d'entreprise, à la RATP, puis chez Thales qui va envoyer des ingénieurs et des spécialistes en marketing produit se former à Mines ParisTech. KCP a permis d'apprendre beaucoup sur les formes nouvelles de l'action collective en conception innovante, et en retour a été un des grands outils d'insertion de ces méthodes dans les organisations. Beaucoup de nos partenaires ont porté très loin ces nouvelles démarches. Citons Technip qui a expérimenté un KCP avec 1500 experts dispersés dans le monde et réunis sur un réseau social.

Les succès de la théorie C-K et de la méthode KCP appelaient une ingénierie complète de l'innovation. Pour cela nous avons soutenu l'émergence de consultants. Certains avaient suivi nos recherches depuis longtemps, comme Yvon Bellec et Domnique Lafon, fondateurs de CayaK. D'autres sont des étudiants et des docteurs formés au laboratoire qui ont créé des entreprises qui propagent la théorie, les méthodes et construisent des outils efficaces, comme STIM, créé par Benjamin Duban et Frédéric Arnoux. Nos partenaires historiques ont soutenu ces métiers qui font le go-between entre recherche et industrie et contribuent à la croissance et à la diffusion des méthodes de conception innovante.
Revenons à la carrière académique de la théorie.
Elle va de pair avec la diffusion dans le monde industriel. La chaire Théorie et méthodes de la conception innovante, créée en 2009, réunit aujourd'hui une trentaine de chercheurs, appuyés sur une quarantaine de firmes. À l'international, la diffusion dans de grandes firmes comme Airbus contribue aussi à l'intérêt pour la théorie.

Au plan scientifique, il fallait renforcer les fondements de la théorie. Armand Hatchuel note que l'espace C fonctionnerait comme un modèle d'ensembles particuliers dans lesquels il n'est pas possible de " choisir " un élément (car alors on pourrait exhiber une solution et la proposition aurait un statut logique) tant que la conception n'a pas abouti. Pas à pas, il remonte aux fondements de la théorie des ensembles et surtout au forcing, une méthode mathématique qui permet précisément de générer de nouveaux modèles d'ensemble. Elle a valu la médaille Fields à son inventeur, Paul Cohen. Armand et Benoît découvrent alors que le forcing est une théorie de la conception qui peut être mise en étroite correspondance avec la théorie C-K. C'est un résultat majeur : il existe une version " ensembliste " de la théorie C-K ! J'ai pu montrer que les conditions du forcing renvoient à des structures particulières des connaissances - qui respectent la " splitting condition " - que j'ai retrouvées dans les enseignements de Johannes Itten et de Paul klee au Bauhaus, la célèbre école de design.

En 2007, la Design Society décide alors de confier à Armand Hatchuel et au Pr Yoram Reich la création d'une section en " Design Theory ". Une trentaine de chercheurs se réunissent en janvier 2008 pour le First International Workshop on Design Theory. D'année en année, cela a fait boule de neige dans les communautés scientifiques.

Depuis, la communauté de la recherche en Design Theory s'est étendue. Autour de la Chaire de Mines ParisTech d'abord. Akin Kazakci ouvre des voies vers une data science plus conceptive. Sophie Hooge codifie les diagrammes C-K et explore la théorie des collectifs innovants. Mathieu Cassotti et Marine Agogue font le lien entre théorie C-K et psychologie du développement, ouvrant de nouvelles approches de la créativité. Anne-Françoise Schmid fait le lien avec l'épistémologie contemporaine. Vincent Bontems croise la théorie de la conception et la philosophie des techniques de Gilbert Simondon. Au-delà, le dialogue s'enrichit avec les historiens des sciences, mais aussi la chimie des procédés, les matériaux, le génie biologique, l'agronomie, la physique fondamentale - des chercheurs d'horizons divers, qui se posaient la question : qu'est-ce que concevoir, qu'est-ce qu'un raisonnement " génératif " ? Par exemple pour un chercheur qui travaille sur le gavage des neutrons, imaginer des particules, développer des approximations de l'équation de Schrödinger, c'est un objet de conception. Si on a une bonne théorie de la conception on ne conçoit pas les particules de la même façon. Ce chercheur a trouvé dans la théorie C-K une façon de repenser complètement son programme de recherches. Progressivement se constitue ainsi une nouvelle communauté académique, qui compte des centaines de chercheurs.

Quand on fait une percée à fort impact, on a un effet de percolation dans l'industrie autant que dans l'académie. Dans l'académie on trouve progressivement une place qui n'existait pas : on provoque en fait une remise en ordre par l'apparition d'un champ autonome qui va en retour nourrir les champs académiques existants.

Source : Pascal Le Masson / Professeur à Mines ParisTech PSL Research University, directeur adjoint du Centre de gestion scientifique / April 28th, 2017

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La théorie C-K, ou comment modéliser la créativité

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La théorie C-K a été élaborée il y a plus de 20 ans, à un moment où l'idée de " conception innovante ", aujourd'hui centrale, était encore dans les limbes. D'où est venue cette percée ? Partons de ce qui se passe aujourd'hui.

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Baptiste Barbot - Creativity and Identity Development in Adolescence