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Um pouco de mim...

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Módulo 6 - Tarefa Competências de Relação Interpessoal na Tutoria

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Módulo 6 - Tarefa Competências de Relação Interpessoal na Tutoria

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Tarefa 2.3.

A comunicação é essencial para o sucesso da tutoria, não só no início, no estabelecer de uma relação de empatia e confiança entre aluno e tutor, mas também ao longo de todo o apoio tutorial, em que o aluno deverá encontrar no professor-tutor alguém que o confronta, sempre que necessário, mas que o entende, apoia e auxilia na planificação dos seus objetivos. Desta forma é fundamental que o tutorando se sinta confortável e confiante com o professor tutor, pelo que a comunicação verbal ou a comunicação não-verbal deve transmitir uma mensagem de empatia, respeito e afetividade. Este ambiente de confiança e empatia é então criado através de competências de atendimento que o professor tutor deverá desenvolver, de modo a passar esta mensagem eficazmente ao tutorando, isto é, que está centrado e interessado na relação de ajuda.

Uso eficaz: Expressão facial – sorri. No decorrer de uma sessão de tutoria, o aluno/tutorando descreve uma situação em que apresentou um trabalho à turma, na qual estava ansioso e pouco confiante, e fica hesitante e atrapalhado ao relatar o sucedido ao professor tutor. Este não o pressiona nem interrompe, sorri suavemente de forma a encorajar o aluno no relato da situação, o que é benéfico para reforçar a empatia e confiança entre ambos.

Uso não eficaz: Expressão facial – sorri. No decorrer de uma sessão de tutoria, o aluno/tutorando descreve uma situação embaraçosa e que o magoou, na qual alguns colegas o gozaram e humilharam perante a turma, gozando com o seu sotaque. Nesta situação o professor tutor não deverá utilizar o sorriso, pois poderá transmitir ao aluno a mensagem de que também está a gozar com o seu sotaque, o que não será benéfico para uma relação de empatia e confiança entre ambos.

Bibliografia:

Gazda, G., Balzer, F. Childers, W., Nealy, A., Phelps, R. &Walters, R. (2005), Human relations development: A manual for educators. Boston, Allyn & Bacon.

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https://twitter.com/BBCEarth/status/796079875626962944

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Módulo 5 - Tarefa - Estratégias de Autorregulação da Aprendizagem

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Módulo 5 - Tarefa - Estratégias de Autorregulação da Aprendizagem

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1.3 - Tarefa - Opção B
De acordo com Rosário (2004) e Schunk & Zimmerman (1997) é possível ensinar estratégias autorregulatórias de aprendizagem. O tutor pode, assim, promover o desenvolvimento gradual de competências de autorregulação do tutorando. Segundo Zimmerman & Martinez-Pons (1986) a elaboração de resumos é uma estratégia de autorregulação da aprendizagem com algum êxito, encontrando-se em quinto lugar na sua taxonomia (Execução).

Partindo destes princípios é possível este pai ensinar o filho a fazer resumos, e contribuir para o desenvolvimento e aquisição desta competência. Na situação apresentada, o pai não está a promover o desenvolvimento desta estratégia nem a aquisição desta competência, pois não é o aluno que realiza a tarefa (não faz os resumos). O pai deveria ter iniciado a sua ajuda pela apresentação do resumo como uma estratégia para o estudo, nomeadamente o que é um resumo e diferentes exemplos de resumos (conhecimento declarativo). Depois, deveria passar para a fase na qual ensina o seu filho como se faz um resumo (conhecimento procedimental), para que na fase seguinte, o jovem possa perceber como o pode utilizar (conhecimento condicional) para poder atingir o objetivo estabelecido, isto é, obter uma avaliação positiva no teste. Na situação referida, o aluno permanece na fase de Observação, pois é o pai que lhe faz os resumos. Assim, o aluno nunca poderá passar para a fase de Imitação, pois não coloca em prática a estratégia, num registo de imitação (Modelação), pelo que não irá atingir o segundo estádio do processo de desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem. Consequentemente, não poderá, passar à fase de Autocontrolo, na qual o aluno deveria interiorizar esta competência, e que corresponde à prática guiada com feedback (terceiro estádio) e muito menos atingir a fase de Autorregulação, na qual o aluno deverá ser capaz de utilizar a estratégia e adaptá-la aos seus objetivos, isto é, ser capaz de realizar os seus resumos de forma independente (Prática Independente), que corresponde ao quarto estádio de desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem.

Bibliografia:

Rosário, P. (2004), Estudar o estudar: (Des)venturas do Testas, Porto: Porto Editora.

Schunk, D.H & Zimmerman, B.J. (1997), Social origins of self-regulatory competence, Educational Psychologist (32).

Zimmerman, B.J. & Pons, M.M. (1996), Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies, American Educational Research Journal (23).

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Módulo 4 - Tarefa - Modelos de autorregulação da aprendizagem

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Módulo 4 - Tarefa - Modelos de autorregulação da aprendizagem

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1.4 - Tarefa - opção C
Após o visionamento do vídeo do ataque concertado das orcas, e de acordo com o Modelo PLEA de Rosário (2004), construí a seguinte tabela:

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1.7 opção A
Segundo Weiner podemos procurar o significado das atribuições causais dadas pelos alunos a diversos acontecimentos, que serão um primeiro passo para os ajudar a compreender como ultrapassar as suas dificuldades. A sua teoria atribucional permite concluir que o insucesso em contexto escolar não conduz à desistência e ao desânimo do aluno. Apresento, assim, os cinco exemplos:

1. “Não sou capaz!” – Locus de causalidade interno, estável e incontrolável. O aluno acredita e aceita que esta incapacidade é intrínseca e que ele não poderá fazer nada para a alterar. Esta incapacidade leva o tutorando a sentir tristeza, raiva e frustração, não fazendo qualquer esforço no sentido de reverter a situação.

2. “O teste era facílimo!” – Locus de causalidade externo, estável e incontrolável. O aluno irá sentir-se grato, pois a dificuldade do teste não dependeu de si. Sendo a causalidade simultaneamente e estável poderá acreditar que se irá prolongar no tempo, pelo que mesmo que não se esforce para o próximo teste, este irá ser novamente fácil.

3. “ A professora não vai com a minha cara!” - Locus de causalidade externo, estável e controlável. A culpa do insucesso é da professora, pelo que o aluno não tem responsabilidade pelos resultados obtidos. Pode, no entanto, sentir que poderia controlar esta situação, o que lhe causa tristeza e baixa-autoestima.

4. “A nota foi muito boa, valeu a pena estudar.” - Locus de causalidade interno, estável e controlável. O aluno sente que o seu esforço valeu a pena e que aquilo que faz se reflete nos seus resultados, o que se traduz em sentimentos de orgulho e expectativas positivas de desempenho futuro.

5. “Esqueci-me que tinha teste” - Locus de causalidade interno, instável e controlável. O aluno sente que não foi responsável e que não se esforçou, pelo que tem que assumir as consequências da sua irresponsabilidade. Assim, sentirá culpa e vergonha por não se ter esforçado. Poderá, com esforço,  reverter esta situação na próxima oportunidade.

Bibliografia: Weiner, B. (1985). Na Attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological review, 92, 548 -573.

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Módulo 2 - Competências de relação
interpessoal no âmbito da tutoria 2.3 - Tarefa

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Módulo 2 - Competências de relação
interpessoal no âmbito da tutoria 2.3 - Tarefa

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A fase de Facilitação será, talvez, a mais importante do processo de ajuda, pois é nesta fase que se estabelecerá a base de confiança e  empatia entre tutor e tutorando.
Exemplo de cinco obstáculos que podem surgir neste processo e propostas para a sua superação.

1 – O aluno revela falta de assiduidade. O tutor poderá informar o diretor de turma e/ou encarregado de educação e solicitar a sua ajuda no sentido de inverter esta situação, reforçando a importância da participação do tutorando nas sessões de tutoria.

2 – O aluno não quer comunicar com o tutor. Este poderá ser um dos maiores obstáculos nesta fase, pois se o tutorando não quiser comunicar com o tutor, todo o processo poderá ficar comprometido. O tutor poderá tentar “chegar” ao aluno falando de assuntos do seu interesse, e que criem um ambiente facilitador e mais propício à comunicação.

3 – O aluno fala de assuntos gerais, mas não quer falar dos seus problemas e dificuldades. O tutor poderá fazer deste obstáculo uma mais-valia. Pode aproveitar estas conversas mais “gerais” para conhecer melhor os interesses do tutorando e reforçar a relação de confiança entre ambos. Esse conhecimento poderá ser utilizado para fazer a ponte para os verdadeiros problemas e dificuldades que afetam o tutorando.

4 – O aluno não reconhece os seus problemas/dificuldades, e refere que tudo “está bem”. Nesta situação o tutor pode apresentar ao tutorando uma série de situações adequadas/desadequadas e solicitar a sua opinião sobre as mesmas e depois levá-lo a refletir sobre as suas respostas versus os seus comportamentos. A consciência do que é certo e do que é errado é fundamental para avançar para a fase seguinte.

5 – O aluno reconhece que tem problemas/dificuldades, mas não quer mudar de atitude. Neste caso o tutor poderá apresentar ao tutorando as possíveis consequências dessa não mudança, mas também o que poderá alcançar se tentar mudar a sua atitude/comportamento. Mesmo que o aluno procure ignorar as consequências das suas atitudes/comportamentos, ele tem a noção de quais são e de que forma é que a manutenção dos mesmos o irá prejudicar.

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Módulo 1 - Tarefa Competências de relação interpessoal no âmbito da tutoria

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Módulo 1 - Tarefa Competências de relação interpessoal no âmbito da tutoria

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2.3 Opção A

Autoexploração do tutorando – O tutor deve, antecipadamente, conhecer o percurso e perfil do aluno, sem fazer juízos de valor que condicionem a relação de confiança que é desejável que se estabeleça entre tutor e tutorando. Esses conhecimentos irão permitir ao tutor orientar a exploração dos problemas que verdadeiramente afetam o tutorando, e consequentemente comprometem o seu sucesso.

Compreensão e envolvimento do tutorando – É fundamental ajudar o tutorando a identificar os seus problemas/dificuldades e fazê-lo refletir sobre possíveis estratégias para a sua superação.É, também, fundamental que o tutorando compreenda que apenas ele pode resolver os seus problemas e que deve ter um papel ativo nesta resolução.

Ação do tutorando – O tutor e o tutorando devem, em conjunto, traçar um plano de ação, com diversas etapas, a ser seguido e implementado pelo tutorando, com vista à superação dos seus problemas/dificuldades. O tutorando deve saber que é importante avaliar cada uma destas etapas, para que o plano seja realmente eficaz e conduza à superação dos problemas identificados.

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1.6 Opção A

No processo de tutoria iremos encontrar, por vezes, obstáculos e dificuldades. Não há um plano pré-estabelecido, igual e aplicável a todos os alunos. É necessário conhecer o aluno, quer nas suas dificuldades quer nas suas potencialidades. Assim, e com este conhecimento poderá ser planificada a tutoria. Outro momento fundamental é a monotorização (avaliação) para que se possa identificar o que está a resultar e o que não está a resultar, e que impede o tutorando de atingir os objetivos estabelecidos. É esta avaliação que permitirá dar continuidade ao plano elaborado ou fazer alterações/ adaptações com vista à resolução dos problemas apresentados pelo tutorando.