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Al asumir Manuel Ávila Camacho la presidencia en diciembre de 1940, México había superado la pérdida demográfica de la década revolucionaria, aumentando su población a 20 000 000 de habitantes.

Era un país todavía rural, con escasa integración urbana que empezaba a cosechar algunos frutos, producto de cambios en su estructura económica y social, pero cuya estabilidad política se veía amenazada por una profunda escisión derivada del radicalismo de las reformas cardenistas.

Al protestar como presidente, Ávila Camacho no se refirió a una ruptura con el pasado revolucionario, sino a "una renovación de ideales" mediante "la consolidación material y espiritual de las conquistas sociales", el proyecto demandaba la formación de un hombre nuevo, y para ello era necesario dar un contenido diferente a la educación.

Luis Sánchez pontón, un antiguo cardenista, no habló de desarrollar conciencia de clase entre el proletariado, pero sí de afirmar los valores colectivos, de integrar la nacionalidad mediante el fortalecimiento de los vínculos de todo género y la solidaridad de los grupos sociales, era evidente que el secretario intentaba modificar el programa escolar cardenista pero no abandonarlo completamente.

Las declaraciones de Sánchez pontón no convencieron a los tradicionales opositores de la educación socialista.

El cambio fue radical al ser designado el general y abogado Octavio Vejar Vázquez como nuevo titular de educación, definió un nuevo orden educativo a partir de dos puntos fundamentales: el combate a la escuela socialista y la reconciliación con la iglesia católica.

La llamada escuela del amor vino a concretar el nuevo modelo educativo: una escuela ajena al odio y a la división entre los mexicanos, a pesar de sus diferencias de credo, partido o clase, una escuela auténticamente mexicana, acorde con las tradiciones y medio físico del país, el cambio se situó a la vez en el campo de la renovación pedagógica, la mirada se reorientó hacia lo urbano.

Los nuevos programas ya no serían coeducativos, desfanatizantes, cooperativistas, emancipadores, como estipulaba el plan de 1935, sino mínimos, flexibles, graduados, nacionales y perfectibles.

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Las condiciones de trabajo de años atrás se mantenían prácticamente inalteradas.

Los planteles urbanos, considerados como prototipos de la nueva escuela, se apegaban más al programa vigente y daban prioridad a la instrucción académica.

En el medio rural era difícil que la escuela se adaptara a un calendario oficial que pasaba por alto las actividades del campesino y las festividades religiosas locales. Las escuelas se veían casi desiertas en los periodos de siembra y cosecha.

Tampoco era posible para el maestro seguir un horario rígido en un medio donde el tiempo era medido por la salida y puesta del sol. Una escasa preparación, sus excesivas obligaciones y la inconsistente asistencia escolar, lo orillaban a trabajar con niveles muy bajos de eficiencia. El programa, por lo general, se concretaba a la lectura y escritura, las cuatro operaciones de aritmética y nociones elementales de historia de México, civismo y geografía.

En las zonas urbanas predominaban grupos numerosos —entre 45 y 50 alumnos— homogéneos en edad. Los maestros, con un nivel de escolaridad superior, gozaban de mayor seguridad en el trabajo y de status como profesionistas, aunque disponían de menor libertad al estar bajo la tutela del director del plantel.

En el caso de las escuelas rurales, los grupos eran heterogéneos tanto en conocimientos como en edad; alumnos entre los 6 y los 14 años que por primera vez asistían a la escuela compartían el espacio con los repetidores. Los maestros rurales, la mayoría con tan sólo educación primaria, "casi se contundían con la escuela", contaban con mayor reconocimiento por parte de los vecinos, expresado con frecuencia en su liderazgo en las comunidades.

Las diferencias entre los planteles urbanos eran marcadas dependiendo de su ubicación, y las carencias en las escuelas rurales seguían siendo enormes.

La nueva corriente educativa se reflejó de manera particular en los textos escolares. Para la enseñanza de la historia se elaboraron nuevos textos que abandonaron la versión conflictiva que hasta entonces mantenían muchos libros en uso, buscando recuperar los valores y símbolos que pudieran contribuir al conocimiento de una tradición sin controversias.

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Del discurso de la escuela del amor nada quedaba. La creciente división ideológica entre grupos magisteriales se había convertido en un serio conflicto político que con actitud intransigente Vejar Vázquez agudizó.

Ávila Camacho decidió sustituirlo por un diplomático de carrera y hombre de letras, Jaime Torres Bodet, quien se había iniciado en las labores educativas como secretario particular de Vasconcelos en la Universidad y al momento de su designación, en diciembre de 1943, ocupaba la Subsecretaría de Relaciones Exteriores.

El nuevo titular de Educación fue conciliador por excelencia y pieza clave en la conformación del actual sistema educativo, dejó claro que la escuela no debía ser "ni un anexo clandestino del templo" ni un arma que apuntara deliberadamente "contra la autenticidad de la fe". No pretendía que fuera un modelo fijo de escuela, que uniformara arbitrariamente todo el sistema, sino una escuela que expresara lo mexicano.

Lanzó, en términos de emergencia, una nueva campaña contra el analfabetismo, el "más temible de los enemigos internos" e hizo un llamado a todos los mexicanos para participar en una lucha contra la ignorancia que afectaba a 55% de la población mayor de seis años.

Los esfuerzos para ampliar la cobertura del sistema escolar implicaban no sólo la formación de nuevos docentes sino también la capacitación de miles de maestros "empíricos" que ejercían la docencia sin la preparación suficiente.

No obstante que el laicismo obligatorio, establecido por la Constitución de 1917, se impuso de nuevo, en la práctica la tolerancia religiosa se mantuvo y la política de conciliación se tradujo en un doble sistema educativo: una escuela oficial que seguía las directrices gubernamentales y las escuelas particulares que, aunque prohibida por la ley, impartían instrucción religiosa.

Ávila Camacho veía la necesidad de reconciliación con un adversario que, si bien económicamente no tenía la fuerza ni los recursos de los años anteriores a la Reforma, en cambio, social y políticamente tenía fuerte peso dentro de la sociedad y gran capacidad de movilización.

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Miguel Alemán el primer presidente civil del México posrevolucionario, expresó reglas muy claras de su juego político. Habría que erradicar toda tendencia izquierdista y no simplemente modificar los términos.

La mexicanidad no sólo se enfocó a "la formación de buenos ciudadanos", sino también a alcanzar "una homogeneidad de cultura y de voluntad colectivas", sin tomar en cuenta la pluralidad étnica y lingüística nacional.

El nuevo esquema quedó inmerso en el contexto del desarrollo económico que caracterizó su gobierno.

La consigna ahora era adecuar la educación a las necesidades industriales del país. Urgía contar con técnicos preparados.

México vivió una etapa de gran estabilidad política y auge económico, pero así mismo se vio afectado por una explosión demográfica sin precedentes, la población llegó a duplicarse en tan sólo dos décadas, este crecimiento, aunado al rezago educativo, se hacía sentir en una demanda que el gobierno no estaba en condiciones de satisfacer, las dimensiones del problema obligaban a echar mano de todo tipo de apoyos.

José Ángel Ceniceros, secretario de Educación durante el régimen de Ruiz Cortines, siguió el mismo camino que su antecesor, Gual Vidal. En busca de mayor colaboración del sector privado, insistió en la formación moral y cívica, en la importancia del papel de la familia, en educar para la libertad y para la responsabilidad.

Se llegó al fin de los años cincuenta con los mismos problemas arrastrados por décadas, sin los recursos necesarios, el problema parecía no tener solución. Se hablaba ya con insistencia de "la crisis de la educación". Para 1958, más de 5 0 % de los niños que vivían en el campo no pisaban un aula.

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Al asumir la presidencia en 1958 Adolfo López Mateos, la presencia, de nueva cuenta, de Torres Bodet al frente de la SEP fue decisiva, este último lanzó el Plan de Once Años para atender el rezago educativo acumulado, así como la explosiva demanda. Ello implicaba la construcción de miles de aulas y solucionar la falta de maestros.

Las aspiraciones del magisterio, reprimidas por años, se desbordaron. Grupos de diversas tendencias políticas se organizaron para tratar de establecer la democracia sindical y hacer valer sus derechos. Para finales de 1958 las movilizaciones y protestas representaban una seria amenaza para la estabilidad del país.

La mayoría de las escuelas primarias de la capital paralizó sus labores al tiempo que el movimiento ferrocarrilero avanzaba y las manifestaciones de campesinos y trabajadores proliferaban. La represión violenta fue la respuesta al radicalismo de estos movimientos y tanto Salazar como otros líderes sindicales fueron encarcelados.

En este contexto se desarrolló el conflicto de los libros de texto gratuitos. El constante incremento en los precios de los textos escolares, inaccesibles para muchos, además de que su tiraje sólo satisfacía una mínima parte de la demanda, fue razón suficiente para que Torres Bodet propusiera a López Mateos la publicación y distribución gratuita por parte del Estado de libros de texto a todos los alumnos que cursaran educación primaria.

La política gubernamental se moderó para evitar mayores conflictos. La declaración de López Mateos pareció atemperar los ánimos: los libros eran obligatorios, pero no exclusivos.

Las tensiones que para 1962 habían desembocado en crisis lograron diluirse meses después. Quedaba claro que no había sido el contenido de los libros la causa de las protestas, ya que no introducían ningún cambio ideológico, sino que el meollo estuvo en la creciente intervención del Estado en el campo educativo.

Díaz Ordaz señaló como el "verdadero problema de fondo" las deficiencias del sistema educativo y consideró urgente "una reforma educacional". La "rebeldía estudiantil" fue atribuida a la inadecuada formación cívica de los jóvenes. Los resultados del sexenio distaron mucho de las expectativas creadas. De ninguna manera representaron un cambio cualitativo de la educación.

La secuela del 68 era manifiesta al inicio de una nueva década.

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Abrir la brecha en diversos ramos de la actividad económica requería de la formación de cuadros profesionales preparados en distintas ramas de la enseñanza técnica.

Los datos estadísticos apremiaban a tomar decisiones: para principios de los años cincuenta, 66% de los adolescentes no recibía instrucción escolar al terminar los seis grados de primaria.

Los esfuerzos gubernamentales para apoyar las demandas de la industrialización se centraron en las zonas urbanas, la educación secundaria dio saltos agigantados, en buena medida por la creciente participación de los particulares.

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Instituto Politécnico Nacional (IPN) fueron los pilares de la educación superior para cubrir los requerimientos de la nueva sociedad urbana.

Con la construcción de la Ciudad Universitaria durante el régimen de Alemán, inaugurada en 1954, se iniciaba una nueva etapa. Esta imponente estructura, integrada por un conjunto heterogéneo de edificios, congregaba físicamente a las hasta entonces doce escuelas nacionales y tres facultades dispersas en antiguos edificios en el centro de la ciudad.

El cambio permitió mejores condiciones de desarrollo y expansión interna de las actividades docentes y de investigación a la vez que facilitó la comunicación interuniversitaria

El contraste era sumamente marcado en las áreas rurales. Las oportunidades para quienes decidían continuar su educación eran reducidas.

Las Misiones Culturales fueron reinstaladas en 1942 ante las condiciones de extrema pobreza e incomunicación de muchos poblados, las Misiones aumentaron y se diversificaron, pero no lograron superar agudos problemas: escasez de personal, bajos salarios y falta de tiempo para cubrir objetivos tan amplios.

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La desigualdad se acentuaba en las zonas indígenas. Si bien el Congreso de Pátzcuaro (1940) había marcado los lincamientos de una nueva política con base en el respeto a la identidad y cultura indígenas.

La diversidad cultural, entendida como barrera para el desarrollo, no lograba superarse: la escuela no había podido desterrar las lenguas autóctonas como tampoco castellanizar al indígena.

Los internados indígenas, ahora convertidos en Centros de Capacitación Económica y Técnica que impartían de cuarto a sexto año, capacitación agropecuaria e industrias regionales, tampoco escaparon al desinterés de las autoridades y sobrevivieron a duras penas. La política indigenista recobró vigor gracias al impulso de un grupo de antropólogos y científicos sociales.

Jóvenes indígenas bilingües, capacitados como promotores culturales, utilizarían la lengua materna del alumno en el proceso de aprendizaje como paso previo a esta castellanización, añadiendo actividades para promover el desarrollo de la comunidad.

A pesar de tropiezos y dificultades, de posturas contrastantes entre las mismas comunidades, los avances fueron significativos y para mediados de los años sesenta, la educación bilingüe se convirtió en política oficial.

Se creó el Servicio Nacional de Promotores Indígenas, con el que la SEP tomaba bajo su custodia su capacitación hasta que obtuvieran el título de maestro normalista, labor que se llevaría a cabo a través del IFCM.

No obstante, estos cambios, la política indigenista no logró sustraerse del esquema homogeneizador del Estado.

En el México de finales de los sesenta, no se llegaba a definir el justo medio que combinara culturas e idiomas, anhelo de progreso y respeto por las tradiciones.

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La Ley Orgánica de 1942 estableció que la enseñanza primaria, en su contenido básico, sería igual en toda la República. Pero la heterogeneidad del sistema escolar impedía la uniformidad deseada.

Había escuelas federales, estatales, municipales y particulares, y éstas mismas podían ser urbanas, semiurbanas o rurales, de tres o de seis años.

Con la unificación curricular la escuela rural perdió el apoyo de años atrás. Lo que anteriormente se hacía con la mayor libertad, ahora había quedado normado o prohibido en nombre de un sistema educativo coherente y uniforme que buscaba la moderación.

El papel del maestro, pieza central del cambio, se modificó. De líder social pasó a limitar su actividad al aspecto puramente académico, a la población en edad escolar y al perímetro de la escuela.

Concentradas en la expansión de los servicios, las autoridades poco atendieron al mejoramiento de la enseñanza.

No sólo en el medio rural sino también en el urbano predominaron los procedimientos repetitivos, memorísticos, las copias del pizarrón. Exámenes mensuales, semestrales o finales en los que el alumno debía llenar los espacios con palabras faltantes, habían contribuido a formalizar y uniformar la enseñanza.

Las dimensiones que alcanzó el sistema educativo nacional fueron impresionantes. De cerca de 2 000 000 de alumnos que cursaban educación primaria en 1940 se pasó a más de 9 000 000 en 1970, crecimiento que permitió reducir la tasa de analfabetismo a 22.7%, aunque el rezago en el campo no podía ocultarse: 55% de los planteles impartían tres grados o menos y sólo 20% eran de organización completa.

Las escuelas normales se duplicaron básicamente por la creciente participación del sector privado interesado en la formación de las nuevas generaciones. 79% de los maestros estaban titulados.

La modernidad tantas veces enunciada se reflejaba en miles de escuelas nuevas y mejor equipadas en localidades donde todo faltaba, en maestros más preparados, en nuevos planes y programas, materias y libros de texto.

La escuela había contribuido a restablecer el consenso político y avanzado en la integración de una población culturalmente heterogénea.

Las condiciones de pobreza, dispersión, aislamiento y heterogeneidad lingüística se mantenían como barreras infranqueables, seguía siendo el gran desafío para autoridades y educadores.