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Marie Angeletti

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Situation de classe Les monstres, analyse

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Situation de classe Les monstres, analyse

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De Ifé, Lyon

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Contexte

Émilie et Élisabeth enseignent en maternelle, à l'école des Bleuets située en REP+. Elles ont fait le choix d'avoir chacune une classe de PS-MS pour pouvoir travailler ensemble en "classe miroir". Les effectifs de classe sont respectivement de 22 élèves et 25 élèves.

Élisabeth a dix ans d'expérience en tant que PE dont 5 ans en maternelle. C'est sa deuxième année à l'école des Bleuets. Elle a une formation universitaire scientifique en sciences de la Terre et de l'Univers.

Décembre 2017. L'atelier se déroule en fin d'après-midi après le temps de repos. Quelques élèves de PS ne viennent pas l'après-midi à l'école. Les élèves qui participent à l'atelier sont volontaires, les autres sont en autonomie dans la salle. Le groupe qui travaille avec la maitresse est composé de 5 élèves, 3 de sa classe et 2 de la classe d'Émilie. Certains ne (lui) parlent pas, mais tous communiquent.

L'activité mathématique "Les monstres" est une situation extraite du livre "Maths à grands pas, PS/MS". Cette situation cible la construction du nombre pour les élèves de PS.

Si l'enseignante a déjà expérimenté cette situation avec des Moyens, c'est la première fois que ces élèves de PS font cette activité. Néanmoins, les personnages des monstres leur ont déjà été présentés. Ils ont pu les manipuler au préalable, dans le but de ne pas parasiter leur enrôlement dans la tâche au moment de l'atelier formel.

Un geste professionnel remarquable : la conception de la consigne " Les monstres peuvent ou ne peuvent pas partir en voyage" intègre le processus d'évaluation de (non)réussite de la tâche à la situation même et non à la validation exclusive de l'enseignante.

Pour l'usage en formation, la vidéo a été réduite à 16 minutes. En réalité, la séance dure 20 minutes au total. Le son a été travaillé de manière à entendre au mieux ce que disent les élèves et l'enseignante, ce qui donne la fausse impression que le petit groupe est seul dans la classe.

Outil d'évaluation

Élisabeth et Émilie ont co-construit une grille d'évaluation (en version doc, en version odt, en version pdf) à partir de quatre observables pour le jeu des monstres :

1- choisit le bon tapis,

2- dénombre la quantité,

3- reconnaît immédiatement la quantité (subitizing),

4- se justifie.

"C'est l'histoire..." présentation de l'objectif de la séance

00:00:00

Réfléchir, choisir, expérimenter, (in)valider

00:08:47

Verbaliser, expliquer son choix, expérimenter, (in)valider, nommer le nombre 3

00:11:50

Auto-confrontation

L'enseignante analyse son activité et se questionne sur les choix qu'elle a mis en oeuvre

L'enseignante analyse son activité au regard de l'évaluation des apprentissages pendant la séance. L'autoconfrontation se focalise sur les apprentissages de Berfine et dans un second temps, par arrêts sur images, sur des validations verbales ou non-verbales d'évaluations entre pairs.

Du récit vers les mathématiques

Dans cette vidéo de 5 minutes on s'est intéressé aux moments de régulation et de vérifications conduits par la maitresse. On a compilé ses prises de paroles dans le but de travailler en formation sur la façon dont les équilibres se déplacent entre la narration de l'histoire des trois monstres et les notions mathématiques. Pour des enfants de PS, le passage par le récit et l'articulation organisée par l'enseignante entre le récit et les mathématiques sont nécessaires sur le plan affectif. Mais l'objectif de la séance n'en reste pas moins d'emmener tous les élèves dans le champ des mathématiques. En formation on pourra par exemple s'intéresser à ce qu'Élisabeth fait et dit pour accompagner les élèves de l'univers langagier du récit vers l'univers langagier des mathématiques et essayer de repérer pour les décrire, les moments qui semblent charnière dans ce basculement du récit vers les mathématiques.

Pour situer la place des récits dans l'activité des enseignants, un article qui déplie cette question: ici
Revenir à la page d'accueil en cliquant sur cette icône

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Comme chaque mardi en fin de journée, Émilie et Élisabeth décloisonnent leurs classes. Les élèves de PS sont réunis dans la salle d'Élisabeth qui conduit un atelier avec cinq d'entre eux. Trois monstres veulent partir en vacances, le tapis volant sera-t-il adapté à la situation ?

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Sylvie QUITTELIER , PESPE, Responsable du service Production de ressources et innovation pédagogique, ESPE CVLAgnès PERROT, PEMF, Ecole maternelle du Bourg Saran (45) Ce projet s'appuie sur les recherches en sociologie de l'éducation concernant le rapport au savoir des élèves et principalement sur les travaux d'Elisabeth Bautier, Bernard Lahire, Jean-Yves Rochex, Bernard Charlot, Christine Passerieux, Christophe Joigneaux.

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Découvrir le monde avec les mathématiques

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Découvrir le monde avec les mathématiques

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Dominique Valentin

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"L'approche du nombre dans les nouveaux programmes"

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"L'approche du nombre dans les nouveaux programmes"

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Conférence de Rémi BRISSIAUD  http://objectifmaternelle.fr/2017/03/conference-de-remi-brissiaud-video/

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Apprentissages numériques et résolution de problèmes

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Apprentissages numériques et résolution de problèmes

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de Stéphanie Pradier, CPD

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vidéo de Marc Guyot CPC

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Décomposition des nombres : jeu de l’autobus (4, c'est 2 et 2) / Number Decomposition: Bus Game ;

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Enseigner la construction du nombre et la résolution de problèmes au cycle 1

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Enseigner la construction du nombre et la résolution de problèmes au cycle 1

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Conférence de Michel Fayol

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IH2EF - Institut des hautes études de l'éducation et de la formation

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Enseigner la construction du nombre et la résolution de problèmes

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par Céline Valette, CPD 13

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Entrainement à la comptine numérique

Reconnaître la lecture des nombres de 1 à 6

Problème de perte sur une collection visible (oeufs)

Problème de perte sur une collection visible (oeufs)

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Read this free ebook by Céline VALETTE. Find thousands of free educational ebooks for classroom use at read.bookcreator.com

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Article de R.Brissiaud

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Acquérir les premiers outils mathématiques, BO N°25 du 24.06.21

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Acquérir les premiers outils mathématiques, BO N°25 du 24.06.21

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de Maxime Becquet, erun

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Arrêt du service Pages perso Le service Pages perso est arrêté définitivement depuis le 05 septembre 2023.Si vous êtes l’administrateur de cette page, vous pouvez toujours récupérer vos fichiers ainsi que transférer vos visiteurs vers votre nouveau site jusqu’au 09 janvier 202…

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Rémi Brissiaud

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Intervention de Rémi Brissiaud, chercheur et pédagogue français, maître de conférences de psychologie, spécialisé dans l’étude de l’acquisition et du développement des compétences arithmétiques chez l’enfant, lors de la formation « concevoir des formations en mathématiques en EP et au-delà ». Novemb…

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La résolution de problèmes arithmétiques à l'école

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La résolution de problèmes arithmétiques à l'école

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Catherine Houdement

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P.31 à 39

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Amener chaque enfant à s'approprier peu à peu le concept de nombre, expression de la quantité précise d'objets d'une collection (aspect cardinal), et à savoir que le nombre peut désigner, dans d'autres situations, un rang, une position ou un numéro (aspect ordinal), est l'un des enjeux majeurs de l'école. Dans cet apprentissage des nombres, appréhender, comprendre et connaitre les quantités jusqu'à dix doivent former un socle solide pour les apprentissages ultérieurs et nécessitent toute l'attention des professeurs pendant tout le cycle 1.

En fin de grande section, les élèves doivent avoir appris à réaliser, à comparer ou à quantifier des collections, à lire l'écriture chiffrée des nombres au moins jusqu'à dix, à ordonner les nombres et à dire combien il faut ajouter ou soustraire pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix. La construction de ces compétences est liée à la découverte du concept de nombre et à l'appropriation des compositions et décompositions des quantités jusqu'à dix, sans exclure un travail de comparaison sur des collections plus grandes.

En fin d'école maternelle, les élèves doivent aussi savoir utiliser le nombre pour exprimer et comparer un rang, pouvoir dire la suite orale des nombres jusqu'à trente et positionner des nombres sur une ligne numérique. Le développement de ces capacités doit être assuré à l'école maternelle, tout au long du cycle, à travers le jeu et la résolution de problèmes concrets.

La présente note de service exprime des recommandations dans ce sens, en cohérence avec le programme d'enseignement de l'école maternelle.
www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=86940
Une priorité : stabiliser la connaissance des petits nombres jusqu'à dix

Dénombrer signifie littéralement " déterminer le nombre de ". À l'école maternelle, la stabilisation de la notion de nombre s'exprime à travers la capacité de l'élève à :

- donner, montrer ou prendre un nombre donné d'objets ;

- déterminer le cardinal d'un ensemble d'objets ;

- comparer avec précision des collections entre elles ;

- décomposer / recomposer les nombres (il sait par exemple que 4 c'est 2 et 2 et que le total de deux groupes de 2 objets fait 4) ;

- et utiliser ces compétences pour résoudre des problèmes concrets.

Dès la naissance, l'enfant est capable d'estimation et de comparaison perceptive et globale des grandeurs. Cette capacité perceptive n'a pas la précision du dénombrement ou du calcul mais elle constitue une base qui permet de proposer très tôt aux élèves d'apprendre à estimer des ordres de grandeurs et à les comparer en utilisant les concepts et le vocabulaire approprié (beaucoup, pas beaucoup, plus, moins, autant, beaucoup plus, etc.). Les ordres de grandeurs et les comparaisons sont, durablement, des clés pour accéder aux concepts mathématiques.

La mise en correspondance des quantités avec des systèmes de symboles pose problème à tous les élèves, qu'il s'agisse de la suite orale des noms de nombres, des configurations de doigts, des abaques ou des chiffres arabes. En arrivant à l'école maternelle, les élèves peuvent apparemment discriminer à vue d'œil les petites quantités (un, deux et trois), voire énoncer le début de la suite numérique orale, mais ils ne maîtrisent pas pour autant le nombre et le comptage. Ils doivent donc apprendre, d'une part que le nombre (3 par exemple) est indépendant de l'apparence, de la taille, de la forme et de la disposition des objets de la collection ou de l'espace qu'ils occupent, d'autre part que " trois " correspond à un cardinal précis, incluant " un ", " deux ", " trois ". Cet apprentissage implique de multiplier et de varier les sollicitations, il doit être réalisé successivement pour chacun des nombres jusqu'à dix, au moins.

Les activités ayant pour but la construction de l'aspect cardinal des nombres visent la construction progressive des quantités jusqu'à cinq puis jusqu'à dix, en s'attachant à travailler la composition, la décomposition et la recomposition de ces petites quantités (trois, c'est deux et encore un ; un et encore deux ; quatre, c'est deux et encore deux ; trois et encore un ; un et encore trois). Composer/décomposer les nombres est une première étape vers la mémorisation des résultats additifs et multiplicatifs qui sera développée à l'école élémentaire.

Ces activités, réitérées, installent les liens entre le nom des nombres, l'écriture chiffrée, la reconnaissance des constellations du dé et d'autres constellations liées à la décomposition des nombres (par exemple un domino 4 et 2 pour le nombre 6), la reconnaissance et l'expression d'une quantité avec les doigts de la main, la correspondance terme à terme avec une collection de cardinal connu. Une bonne connaissance des symboles des nombres, à l'écrit comme à l'oral, et la capacité à passer rapidement des symboles à la quantité correspondante, sous diverses formes, nécessitent des répétitions quotidiennes et seront des compétences clés pour calculer de façon efficace.

Des activités mettant en œuvre le processus d'itération de l'unité (7 c'est 6+1), qui donnent sens à la relation d'ordre entre les nombres (7 c'est plus petit que 8, ou 7 c'est moins que 8), sont aussi proposées. En complément, on développe la connaissance de la suite orale des noms de nombres (a minima jusqu'à trente à la fin de la grande section).

Dénombrer est une compétence complexe qui met en lien plusieurs connaissances et compétences qui s'acquièrent en parallèle. La connaissance de la suite orale des noms de nombres ne suffit pas pour qu'un élève parvienne à dénombrer ou constituer à coup sûr une collection d'objets d'une quantité donnée. Au-delà de la capacité de faire abstraction de certaines propriétés des objets de la collection à dénombrer (compter une grosse bille comme une petite, une bille bleue comme une rouge, etc.) et de la connaissance du principe du cardinal (le dernier mot-nombre énoncé fait référence au nombre total d'objets comptés et pas à un objet particulier), l'enfant doit maîtriser la synchronisation du pointage des éléments de la collection avec la récitation des noms des nombres et apprendre à énumérer tous les éléments de la collection (pointer une et une seule fois, sans en oublier). Cette compétence d'énumération s'acquiert dans l'action, en dénombrant activement, et il est déterminant de concevoir, et proposer aux élèves, des situations permettant des manipulations nombreuses et variées, en prenant le temps nécessaire chaque jour et dans la continuité du cycle 1.

Des situations pédagogiques spécifiquement organisées pour donner sens aux nombres

À l'école maternelle, les élèves rencontrent les nombres dans de nombreuses activités et situations de vie de la classe (jeux divers, utilisation d'objets, préparation de matériel, affichages, etc.). Ces usages donnent sens aux nombres et concourent à leur apprentissage, en le renforçant ou en le préparant, mais ne suffisent pas pour que les élèves construisent les compétences numériques visées par le programme. Dès la petite section et tout au long du cycle, des temps spécifiques d'enseignement doivent être organisés et planifiés quotidiennement, avec des objectifs précis, pour un apprentissage approfondi des nombres.

Le jeu, essentiel au développement de l'enfant, est un appui pédagogiquement efficace et pertinent pour l'enseignement, notamment celui des nombres. En vue de l'acquisition d'un savoir précis, l'enseignant initie des jeux comportant des règles en lien avec les objectifs d'enseignement définis. Dans les phases de jeu, l'élève conserve sa liberté d'agir, de prendre des décisions, de faire ses essais, de construire sa propre expérience. L'usage en classe, en petits groupes, de jeux structurés faisant intervenir des nombres doit être quotidien : jeux avec des dés divers, jeux de lotos, de dominos, de bataille, jeux sur plateaux ou pistes numériques, etc.

Les dés, notamment, sont des outils facilement adaptables aux objectifs visés : différents nombres peuvent être identifiés sur leurs faces, ainsi que différentes écritures des nombres (constellations, chiffres, doigts, etc.). Il est important de privilégier les jeux à deux dés (ou trois) plutôt qu'avec un seul dé, pour conduire les élèves à devoir ajouter les deux nombres.

L'enseignant propose aussi très fréquemment aux élèves des situations problèmes dans lesquelles la réponse n'est pas d'emblée disponible : trouver une quantité donnée d'objets, le nombre nécessaire d'objets pour compléter une boîte dont le nombre de cases est donné ou connu (j'en veux 6 et pour l'instant j'en ai 2). L'activité donne lieu à des questionnements qui invitent à anticiper, choisir, décider, essayer, recommencer, se demander si la réponse obtenue convient et comment le vérifier. Ces situations d'apprentissages sont répétées autant que nécessaire, dans des contextes très variés, pour que les élèves, en particulier les plus jeunes, qui ne saisissent pas tout de suite l'ensemble des contraintes liées à une situation, puissent s'en emparer. La répétition des situations leur permet de mieux en comprendre les enjeux, d'y investir et réinvestir des procédures dont ils pourront éprouver l'efficacité.

Les activités d'apprentissage proposées s'appuient sur un matériel varié (cubes, gobelets, boites, jetons, petites voitures, etc.). Il s'agit de situations réelles (jeux, situations élaborées par l'enseignant, situations tirées des activités de la classe) permettant la manipulation de quantités tangibles. Le dénombrement répété de collections d'objets physiques est essentiel pour la construction de la notion de nombre. Les activités quotidiennes d'apprentissage et d'entraînement qui y concourent ne sont pas compatibles avec un travail sur fiches, sur des dessins de collections.

Un apprentissage progressif, qui s'appuie sur le langage oral et écrit

La découverte du nombre et de ses utilisations est liée à la construction d'un langage oral et écrit précis qui contribue à structurer les connaissances et à les fixer en mémoire. La verbalisation par l'enseignant et par l'élève des actions réalisées et de leurs résultats constitue une aide importante à la prise de conscience des procédures utilisées et de leurs effets. L'enseignant est attentif à organiser les échanges oraux pour aider à structurer les apprentissages des élèves : il aide à décrire les situations, les relations, à justifier et commencer à argumenter ; il attire l'attention sur certaines procédures et connaissances utilisées en situation ; il introduit le vocabulaire spécifique (noms des nombres, adverbes de quantité) pour que les enfants se l'approprient et l'utilisent.

L'usage des chiffres est une partie importante de la découverte du nombre. Il soutient l'élaboration de sa représentation mentale. Les premières écritures chiffrées des nombres sont introduites progressivement, en lien avec l'appropriation de la quantité correspondante et la résolution de situations concrètes. En ajoutant une contrainte d'éloignement dans l'espace et dans le temps dans l'organisation d'une situation, ou en demandant de transmettre une information sans parler, on rend nécessaire l'utilisation d'une trace écrite pour garder des informations en mémoire. Cet usage de l'écrit pour se souvenir est une découverte importante. L'enseignant aide à comprendre que la conservation de l'information de quantité passe par l'élaboration d'un code commun (les nombres) et mobilise rapidement cette connaissance.

L'apprentissage de l'écriture chiffrée des nombres s'appuie sur la compréhension du sens de ce code commun. La progression de la capacité de lecture et d'écriture des nombres en chiffres s'organise sur l'ensemble du cycle, notamment à partir de quatre ans. Parallèlement, l'enseignant veille à ce que l'apprentissage du tracé des chiffres se fasse avec rigueur. À la fin de l'école maternelle, il est attendu des élèves qu'ils lisent, écrivent et ordonnent les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. L'apprentissage des nombres se poursuivra au début de l'école élémentaire en prenant appui sur ces compétences et ces savoirs acquis.

Un enseignement différencié et régulé par l'observation des progrès des élèves

Les jeux, ateliers en groupe ou séances collectives permettent de repérer les progrès et les difficultés des élèves. Ces observations orientent la suite des activités et situations pédagogiques à leur proposer. L'enseignant planifie, régule et différencie les activités qu'il propose aux groupes d'élèves en variant notamment la taille des collections, le fait de pouvoir agir ou non sur les objets (les déplacer ou non), le fait d'avoir à anticiper la réponse lorsque les objets sont éloignés ou dissimulés. Ces variables importantes amènent progressivement les élèves à faire évoluer leurs procédures et à construire les savoirs attendus.

Quand une évaluation individuelle s'avère nécessaire pour mieux cerner les besoins particuliers d'un élève, elle prend appui sur des collections d'objets et du matériel, concrets et manipulables. De manière générale, le travail sur fiches doit être exceptionnel. Il est notamment déconseillé d'utiliser des fiches pour une évaluation individuelle des compétences des élèves avant la grande section, certains d'entre eux pouvant être mis en difficulté parce que la situation est représentée et non vécue. En tout état de cause, le travail sur fiche ne saurait être proposé aux élèves sans un vécu préalable de la même activité en classe et pas avant la dernière partie de l'année scolaire de grande section.

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Amener chaque enfant à s'approprier peu à peu le concept de nombre, expression de la quantité précise d'objets d'une collection (aspect cardinal), et à savoir que le nombre peut désigner, dans d'autres situations, un rang, une position ou un numéro (aspect ordinal), est l'un des enjeux majeurs de l'école.

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ERMEL

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Situation problème de référence

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Accès Editions

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Situation problème de référence N1-N2

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Situation d'Yves Thomas site PRIMATHS

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Situation d'Yves Thomas site PRIMATHS

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Situation proposée par R. Charnay

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Situation proposée par l'EM Montchorel

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Situation proposée par l'EM St Just

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Situation proposée par T. Maneval

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Situation proposée par EM Ferry

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Le repas des bébés, PS-MS Collections préparées

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Le repas des bébés, PS-MS Collections préparées

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Situation proposée par Mme Cadtelletti

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ERMEL

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ERMEL

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ERMEL

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ERMEL

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A partir de CAPMATH GS

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Jeu de cartes : comparer pour trouver les points communs CRITÈRES : COULEUR, FORME, TAILLE, COLLECTION, Entraînement

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Jeu de cartes : comparer pour trouver les points communs CRITÈRES : COULEUR, FORME, TAILLE, COLLECTION, Entraînement

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Situation proposée par D. Valentin, version numérique sur Mictef.fr

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Entraînement

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Rituel pour comparer, calculer

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Rituel de la PS à la GS

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Rituel pour comparer

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Modifiable

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Construction du nombre EM Les lapins et les salades.docx

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STAGE MATH 28/4

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Tableau niveaux de maîtrise (progression)

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Tableau niveaux de maîtrise (progression)

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Situation proposée par D. Valentin

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Situation proposée par l'EM des Méannes

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ERMEL

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ERMEL

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ERMEL

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Jeu de dés

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Situation proposée par l'EM Verne

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Situation proposée par D. Valentin

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CAP MATH GS

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ERMEL

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Entraînement MS-GS

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Jeu pour situation d'entraînement

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Jeu pour situation d'entraînement

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Rituel pour comparer, calculer

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Document CRDP Strasbourg

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Document CRDP Strasbourg

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Situation proposé par D. Valentin

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Document CRDP Strasbourg

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Situations problème de référence pour l'aspect ordinal N2 à N5

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Situations problème de référence pour l'aspect ordinal N2 à N5

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Document généraliste

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Situation problème de référence

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Entraînement - jeu

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Puzzles pour travailler la suite numérique, Entraînement

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Puzzles pour travailler la suite numérique, Entraînement

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Entraînement

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Rituel : "Le 1er met..."

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Comptines numériques classées par objet de travail

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Comptines numériques classées par objet de travail

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Site CRDP Strasbourg

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Document CRDP Strasbourg

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Document CRDP Strasbourg

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Séquence

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Ecrire, lire et dénombrer avec le matériel Montessori

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Ecrire, lire et dénombrer avec le matériel Montessori

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Séquence proposée par Mme Valentin Morin PEMF

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Décompositions: « le jeu du saladier » (Vidéo)

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Décompositions: « le jeu du saladier » (Vidéo)

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Cahiers pédagogiques

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Outillage pour enseigner la construction des premiers nombres à l'école maternelle

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Outillage pour enseigner la construction des premiers nombres à l'école maternelle

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Joel Briand

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Émilie travaille en atelier avec un groupe de cinq élèves de PS et MS volontaires. Ils ont des cubes emboitables et doivent reconstruire une tour de la même hauteur que celle que la maitresse a cachée sous la boite.

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Document CRDP Strasbourg

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Document CRDP Strasbourg

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Document CRDP Strasbourg

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Document CRDP Strasbourg

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Ermel