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Classe de 6ème "Bien Être" au collège Joliot-Curie - 2014

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Omar Zanna

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Les neuro-sciences cognitives et affectives

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Les neuro-sciences cognitives et affectives

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Carol Dweck Français - Étude sur les enfants

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Impliquer les élèves pour donner du sens aux apprentissages

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Pour une école bienveillante et exigeante

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Pour une école bienveillante et exigeante

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Cahiers pédagogiques Janvier 2018

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Illustration de couverture : Nini La Caille
Illustrations intérieures : Fabrice Erre

Les actualités éducatives

Éditorial
Un an de réflexion Cécile Blanchard
Bac option économies ou pédagogie ? Philippe Watrelot
Porter les propositions du mouvement Roseline Prieur-Ndiaye
"  Je me suis demandé ce que je savais faire  " entretien avec Grégoire Solotareff

L'école ailleurs
En Chine, dépasser les différences culturelles Olivier Francomme

L'actualité de la recherche
Comparaison des modes d'accès à l'université Laure Endrizzi

La chronique de Nipédu
Les modes pédagogiques : une saga scolaire Régis Forgione, Fabien Hobart et Jean-Philippe Maitre

Billet du mois
La coopération, ça ne s'improvise pas ! Sylvain Connac

Dossier : Bienveillants et exigeants

Avant-propos par Danièle Manesse et Jean-Michel Zakhartchouk

Deux concepts à interroger

Les quatre dimensions de la bienveillance Gwénola Reto
Pour une école de la convivencia Josef Huber, Pascale Montpoint-Gaillard, Patrice Weisheimer
La bienveillance, une norme à tout prix ? Dominique Lataste, Brigitte Chizelle
Freinet : une pédagogie rigoureuse, loin des idées reçues Sylvain Connac

Quand le professeur perd ses certitudes

Bienveillance : ça gêne aux entournures Jean-Pierre Fournier
Non, la bienveillance n'est pas le laxisme ! Tifenn Le Berre
L'enseignant, guide et sherpa Dominique Seghetchian
Accompagner, entre exigence et sollicitude Philippe Martin-Noureux, Patrice Leroy
Quand les algorithmes réveillent l'altruisme Franck Lacombe
Veiller à bien former Michaël Bailleul, Sylvain Obajtek

Dans la classe, dans le collectif

Bousculer les représentations Nolwenn Guillou, Valérie Ronsoux
(Re)construire Corinne Brisbart
Là où respect rime avec autonomie Véronique Le Clec'h
Oser l'évaluation différenciée Bénédicte Dubois
Regards croisés Olivier Francomme, Cécile Morzadec, Cédrine Escaravage, Saïd Aliane, Bérangère Capdet
La spirale vertueuse de l'implication Laurent Kaufmann
Passeurs d'histoires Camille Lassère-Totchilkine
Réconciliés avec la dictée Pascale Brulin

L'exigence de l'explicitation

Déplacer le curseur Patricia Ulrich
Tu dois être drôlement fier de toi ! Sylvie Grau
Challenge relevé ! Julien Contu
Quelle égalité des chances ? Pierre Mathiot
Handicap : les pièges de la compassion Jean-Pierre Garel
Philo en primaire : démagogie ou vraie exigence ? Michel Tozzi
La bienveillance contre l'exigence ? Christian Robin

Les articles en ligne :

Fausses exigences, fausse bienveillance Jean-Michel Zakhartchouk
Prendre son temps, clé du "  bien veiller  " Patricia Riedweg, Andreea Capitanescu Benetti
Des heures à réfléchir comme des fous Sylvie Zatourian
Auprès de mon arbre Diana Léocadie, Sydalise Dufestin
Smasher la motivation Emmanuel Richardot
Lire ! Samia Aknouche
Bibliographie et sitographie
Perspectives

Et chez toi, ça va ?

Devoirs frais (le matin) Philippe Lévy-Lebhar
Les haricots verts Rachel Harent
L'enseignant dans sa classe Stéphane de Chauveron
J'ai un problème avec Zébulon Christelle Lecoeur
En route pour la lecture ! Corinne Brisbart
Conte de Noël Dominique Guy

Faits et idées

Des jardins aux biopiles, en interdisciplinarité Lilian Charrois, Nadia Ben Rhouma, Julie Périgouard, Marie Pierre-Varoquier, Stéphanie Paris et Frédérique Sophie
Étudier le droit en classe comme des chercheurs Catherine Kastler, Pascale Renaud
Sur les traces des pédagogues européens Philippe Meirieu, Francine Vaniscotte

Depuis le temps...

La théorie des dominos Yannick Mével

Le livre du mois

École et familles. Une approche sociologique Jean-Paul Payet

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Illustration de couverture : Nini La Caille Illustrations intérieures : Fabrice Erre Éditorial Un an de réflexion Cécile Blanchard Bac option économies ou pédagogie ?

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Interview Aziz Jellab Café pedagogique

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Ethique et bienveillance, pour une relation éducative et pédagogique juste et féconde Conférence de Christophe Marsollier

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Ethique et bienveillance, pour une relation éducative et pédagogique juste et féconde Conférence de Christophe Marsollier

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La coopération en classe - apports de la recherche

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Construire un climat de classe positif et favorable aux apprentissages

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Un plaidoyer pour une éducation bienveillante

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Un plaidoyer pour une éducation bienveillante

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C. Guégen - site CARDIE- Ac Créteil

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Avec Une enfance heureuse, le Docteur Catherine Gueguen, pédiatre, nous apporte des éléments fondamentaux le fonctionnement et le développement du cerveau de l'enfant.

Car, si tout le monde connaît les étapes de développement physique d'un enfant (l'âge de la marche, de la propreté, etc), les étapes de développement de la vie affective et des réactions émotionnelles restent une terra incognita.

Cette méconnaissance s'explique d'après l'auteur par le fait que les travaux des neurosciences affectives et sociales sont quasiment inconnus en France. Pourtant, ils nous apprennent que le cerveau de l'enfant est fragile, vulnérable, malléable et immature et que son environnement social et affectif agit directement sur le développement physique, cognitif et affectif de son cerveau.

La bienveillance que prône Catherine Gueguen n'est donc pas une posture idéologique mais véritablement un postulat scientifique fondé sur les dernières recherches scientifiques.

Le Docteur Gueguen le rappelle d'emblée : l'arrivée de l'enfant est un bouleversement pour le couple. La relation parent/enfant se révèle rapidement plus difficile que prévu et ne correspond pas nécessairement aux attentes des parents.

Des problèmes pratiques viennent brouiller cette relation. Notamment des problèmes et des tensions autour du temps de travail et par conséquent du temps consacré réellement à l'enfant et à la construction de la relation empathique avec lui. L'auteur souligne que chaque parent consacre en moyenne 26 minutes par jour à son enfant.

Dans le même temps, elle rappelle aussi que le cerveau se forme dès la vie intra-utérine et continue de se développer jusqu'à 25 ans. Il est en constante réorganisation. C'est même selon l'auteur la forme de matière organisée la plus complexe de l'univers.

Cette maturation du cerveau est donc un processus de long terme au cours duquel toutes les expériences vécues ont des conséquences parfois gravissimes. Ces expériences s'inscrivent même dans notre biologie, dans notre corps et se traduisent en émotions, sentiments, pensées, actions.

Pourtant, il n'existe pas ou peu de réflexion aboutie sur la parentalité et sur l'éducation des enfants. En France, il est interdit de frapper un homme, une femme, un animal mais il n'est pas interdit de frapper un enfant à des fins d'éducation. Beaucoup de parents justifient même ces pratiques par leur expérience d'enfant, sans se rendre compte qu'ils ont eux-mêmes vécus des expériences traumatisantes qui ont modelé leur personnalité.

Certes, les parents disent et pensent aimer leurs enfants. Mais ils ne sont pas toujours à même de distinguer la sympathie qu'ils ressentent, c'est-à-dire la volonté de faire du bien à quelqu'un et l'empathie, qui est la faculté à comprendre l'autre, ses besoins et la faculté à exprimer des sentiments sans agressivité.

C'est par la compréhension du fonctionnement du cerveau humain qu'il est possible de mettre en œuvre une éducation bienveillante et empathique.

Car dès l'enfance, la vie intérieure est intense. Le cerveau est bombardé d'émotions chaque jour. Que se passe-t-il chez l'adulte en proie à de telles charges émotionnelles ?

Le cerveau adulte est capable de gérer des émotions intenses

Le cerveau est constitué de trois grandes zones : le cerveau archaïque, aussi appelé " reptilien ", qui gère les fonctions primaires (respiration, rythme cardiaque, pression artérielle, sommeil, réflexe d'attaque ou de fuite) ; le cerveau émotionnel, appelé aussi " système limbique ", qui nous fait ressentir l'agréable ou le désagréable et aide à contrôler les réflexes de réactions d'attaque ou de fuite ; enfin, le néocortex, appelé aussi cerveau supérieur ", qui concentre les fonctions cognitives et représente 85% du volume total. Dans le néocortex, le lobe préfrontal est celui qui a connu la plus forte expansion chez l'humain. Il est à l'origine de la réflexion, du raisonnement, de la créativité, de l'imagination, de la planification, de la conscience et soi et de l'empathie.

Vue axiale du cerveau par tomographie par émission de positons.

Si un adulte est confronté à des émotions intenses et que son cortex préfrontal fonctionne correctement, il prend le temps d'analyser, tente de comprendre et dépasse sa réaction première de peur, de colère, d'anxiété, etc. En outre, l'adulte dispose d'une capacité à réévaluer ce qu'il a vécu, notamment grâce à son cortex préfrontal.

Quand ce cortex préfrontal dysfonctionne, l'adulte est incapable de réguler ses émotions et se trouve submergé par la colère ou la peur. C'est souvent le résultat de violences subies dans l'enfance.

Au sein de ce cortex préfrontal, on trouve le cortex orbito-frontal, essentiel pour l'empathie, la régulation des émotions et le développement du sens moral. Cette région est très sensible aux signaux physiques : intonations de voix, odeurs corporelles mais surtout regard. Les yeux sont par exemple connectés directement au cortex orbito-frontal (COF).

Lorsque le COF est lésé, la personne présente de grands troubles de la régulation de ses émotions, de l'humeur et de la vie sociale. Sa vie devient chaotique, incohérente. Elle ne sait plus prendre les décisions justes pour son interêt : conjoint, travail, lieu de vie. Elle reste incapable de s'intégrer dans la société et d'anticiper les besoins et réactions des autres. Elle perd même la notion du sens moral.

Que se passe-t-il chez un enfant ?

Un enfant est incapable de gérer ses émotions. Il déborde de vie, il dérange, même. Jusqu'à 5-6 ans, il ne se maîtrise pas, s'amuse, fatigue, grimpe, joue, rêvasse. Il veut manger immédiatement ce qu'il aime, dit des gros mots et rigole, crie fort pour s'amuser, est traversé par des peurs incontrôlées, etc. Une tentation consiste à vouloir le faire rentrer dans le rang, le soumettre, voire de passer ses nerfs sur lui et de s'en servir comme d'un exutoire à ses propres frustrations. En un mot, on voudrait qu'il ne soit plus un enfant, pour reprendre les propos de Catherine Gueguen.

Un enfant qui ne reçoit pas ou peu d'affection ou d'attention, qui subit des sévices corporels, est puni pour s'être amusé voit le développement de son COF considérablement réduit. En revanche, un enfant en sécurité affective contrôle plus jeune ses émotions négatives. Chaque fois qu'un enfant observe comment son entourage traverse un conflit émotionnel avec calme et justesse, les circuits du COF chargés de réguler l'amygdale (centre de la peur du " système limbique ") se renforcent.

Prenons un exemple développé dans l'ouvrage. Un enfant veut grimper sur un canapé. Trois scénarios :

1-on dit à l'enfant " pas là car c'est dangereux mais ici tu peux ", ce qui lui donne à la fois des limites, la conscience du danger et lui permet quand même d'exprimer son envie de grimper et renforce sa confiance.

2-On ne fait pas attention à l'enfant qui nous cherche du regard. Quand il tombe, on le réprimande " Arrête de faire n'importe quoi ! " : inattention, indifférence, punition, on crée du stress chez l'enfant, on freine la maturation du COF et on retarde l' " âge de raison ", ce qui enclenche un véritable cercle vicieux, l'enfant se montrant de plus en plus " capricieux ".

3- les parents crient " non " puis consolent l'enfant qui tombe puis le reposent en décrétant qu'il fait décidément trop de bêtises. Par son inconstance, l'adulte renforce l'impulsivité de l'enfant.

L'auteur insiste : l'adulte doit savoir dire non et donner un cadre mais avec douceur, calme et affection, en prenant en compte les envies et les émotions irrépressibles de l'enfant.

On trouve aussi dans le cortex préfrontal le cortex cingulaire antérieur (ou CCA) : comme le COF, il joue un rôle important, notamment dans la transformation de nos sentiments en intentions et actions. Il participe à notre capacité de réévaluation. Le CCA joue aussi un rôle essentiel dans le maternage : la mère qui entend son enfant pleurer voit son CCA s'activer ; mais l'enfant qui pleure pour appeler sa mère aussi. C'est d'autant plus vrai quand les neurones fuseaux sont vigoureux et nombreux.

Les neurones fuseaux sont de grandes cellules nerveuses allongées en forme de cigare ou de fuseau. Or, ces cellules sont riches en récepteurs pour différentes molécules : sérotonine, dopamine, substances essentielles pour l'humeur, l'amour et le plaisir. Aucun animal n'en a autant que nous. Elles se logent vers 4 mois dans le COF, le CCA, notamment. Les cellules fuseaux amplifient notre conscience de nous-mêmes et de notre corps ; elles renforcent notre self-control et notre attention. Leur migration peut être altérée par les expériences négatives dans la petite enfance. Une fois parent, on ressent dès lors moins d'empathie et on a tendance à reproduire ce qu'on a subi.

Il est à noter que le CCA est aussi le siège des rejets sociaux et de la souffrance physique. Pour le cerveau, selon l'auteur, le désir de connexion avec les autres et d'être accepté socialement est donc un besoin primaire, fondamental et une garantie de survie aussi importante que d'éviter la souffrance physique.

Pourquoi l'enfant contrôle-t-il mal ses émotions ?

Les neurones du COF et du CCA ne parviennent à maturité qu'au début de l'âge adulte. Cela permet de comprendre que les enfants soient submergés par des tempêtes émotionnelles et des comportements impulsifs ou de fuite directement issus du mode de fonctionnement du cerveau archaïque et émotionnel. Cette immaturité cérébrale se traduit par des manifestations souvent violentes que nous appelons des " caprices " mais qui sont en réalité incontrôlables par le jeune enfant. Le cortex préfrontal n'a tout simplement pas encore pris le pouvoir sur le cerveau archaïque et le cerveau émotionnel.

Consoler l'enfant, c'est réduire l'impulsivité de sa réaction et c'est donc participer au développement du cerveau. Consoler, ce n'est pas seulement faire preuve de douceur, c'est participer pleinement au bon développement intellectuel de son enfant.

Un enfant ne pleure jamais " pour rien ", selon le docteur Gueguen, il faut donc proscrire un comportement qui consisterait à le laisser pleurer. L'enfant pleure pour signaler des émotions et pour appeler à l'aide, pour signaler des besoins, pour signaler quand il souffre. Le bébé dépend entièrement pour sa survie des adultes. Quand personne ne répond à ses appels, l'enfant apprend à ne plus se connecter avec ce qu'il ressent. De fait, un enfant qu'on dit " très sage " quand il a moins de cinq ans doit alerter car ce n'est pas un comportement normal à cet âge.

L'éducation par la peur est mauvaise est néfaste et a de graves conséquences chez l'enfant

" Laisse le pleurer, sinon il fera des caprices tous les soirs ". Qui n'a pas entendu ce genre de recommandation, demande la pédiatre dans son livre ? Elle souligne du reste la difficulté de ne pas céder aux injonctions sociales et culturelles qui font de l'enfant un petit être à " dresser ", y compris par le chantage, la peur, voire la force.

On ne mesure pas les conséquences néfastes de certaines pratiques, parfois à notre corps défendant :

Tout interdire pour le bien de l'enfant, faire les " gros yeux ", pratiquer le chantage, punir, sont des pratiques néfastes. L'auteur insiste sur ce point : ces méthodes " marchent " en apparence et sur le court terme mais elles sont destructrices et contre-productives : l'enfant peut se soumettre par la peur mais il vivra dans une double frustration : il n'a pas fait ce qu'il voulait et il ne comprend pas pourquoi ses parents sont en colère. Il se soumettra sans avoir intégré de valeurs éthiques et il apprendra à recommencer discrètement (on aura développé chez lui l'hypocrisie) ou à dissimuler (on aura développé chez lui le mensonge et la lâcheté). Pour reprendre l'auteur :

" Dire " non " tout le temps, c'est apprendre aux enfants à dire " non " aussi. Rester calme, c'est montrer qu'on peut régler les conflits autrement que par la colère. "

C'est aussi méconnaître l'incapacité de l'enfant à gérer la peur et entraver le bon développement de son cerveau.

Que se passe-t-il dans le cerveau quand nous avons peur ?

Quand nous avons peur, nous avons deux circuits qui nous permettent de réagir :

Un circuit court, rapide, sans intervention de la conscience. L'amygdale est avertie et intervient sans passer par le cortex. Elle alerte aussi l'hypothalamus qui déclenche la sécrétion des hormones du stress. En ce sens, l'amygdale est le " centre de la peur ".

Un circuit plus long, plus lent mais plus précis qui passe par le cortex et permet d'évaluer la véritable nature du danger.

Or, chez l'enfant, l'amygdale est mature dès le plus jeune âge. En revanche, les structures cérébrales capables de freiner l'amygdale sont elles peu fonctionnelles. L'enfant ne peut donc emprunter la voie longue. Il emprunte toujours la voie courte. Il ne peut maîtriser sa peur et a besoin d'un adulte pour le rassurer et l'apaiser.

De fait, la mémoire des émotions, des sensations, des peurs peut être inconsciente -c'est une mémoire implicite qui utilise préférentiellement l'amygdale ; elle peut aussi être consciente : elle dépend dans ce cas-là du cortex et d'une autre partie du cerveau, l'hippocampe. L'hippocampe est immature chez l'enfant. Il se forme peu à peu et occupe une place centrale dans l'apprentissage, la mémoire émotionnelle, consciente et la mémoire à long terme.

En cas de stress intense, l'activité hippocampique diminue et entraîne des perturbations attentionnelles et mnésiques. Le souvenir de l'événement, les faits réels peuvent être très flous, voire effacés. Ces effets ont deux conséquences principales :

Une bonne : on garde inconsciemment la mémoire de l'événement traumatisant pour ne pas s'y laisser reprendre ;

Une mauvaise : la réaction de stress, la peur conditionnées va s'étendre à des situations autres que la seule situation traumatisante. Ces empreintes vont pouvoir expliquer des réactions de peur, d'angoisses inopinées et inexpliquées et vont rendre la personne plus sensible à un traumatisme ultérieur.

L'hippocampe transforme en outre le contenu de notre mémoire de travail en mémoire de long terme. Cette structure est essentielle pour retenir les épisodes de notre vie. Tous nos souvenirs dépendent de l'hippocampe. L'hippocampe est donc sollicité en permanence et fabrique de nouveaux neurones continuellement, tout au long de notre vie. La mémoire et l'apprentissage sont intimement liés et dépendent l'un de l'autre. L'hippocampe est donc au cœur de tout apprentissage. Nuire à son développement, c'est nuire à la réussite scolaire de son enfant et tout simplement à son bon développement intellectuel et émotionnel.

L'enfant est particulièrement sensible au stress et à toute détresse émotionnelle.

L'enfant est particulièrement sensible au stress et à toute détresse émotionnelle. Le stress entraîne la sécrétion de cortisol, une hormone sécrétée par la glande surrénale. Si le stress se prolonge, le cortisol en trop grande quantité agresse les neurones de l'hippocampe, freine leur multiplication ; il peut même diminuer leur nombre et les détruire, ce qui a un effet désastreux sur l'apprentissage et sur la mémoire. Le cortisol active l'amygdale, donc la peur, et altère l'hippocampe. L'esprit est paralysé par la peur et la personne n'est plus capable d'écouter ni d'apprendre. Elle ne mémorise dans son amygdale que ses émotions de peur, d'angoisse et n'enregistre rien dans son hippocampe.

En 2012, une étude menée par Joan Luby, professeur de psychiatrie à l'université de Saint Louis, montre que lorsque la mère soutient, encourage son enfant quand il est petit, son hippocampe augmente de volume. Cette étude révèle le lien entre une attitude soutenante dans la petite enfance et l'augmentation du volume de l'hippocampe entre 7 et 13 ans. Au contraire, la maltraitance diminue le volume de l'hippocampe.

Pour apprendre, un enfant doit être soutenu

Apprendre est essentiel pour un enfant. Il a soif d'apprendre, de découvrir, de comprendre. Par les connaissances qu'il va acquérir, il se construit progressivement une image du monde qui l'entoure.
Plus l'apprentissage baigne dans une atmosphère soutenante et encourageante pour l'enfant, meilleures seront sa mémorisation et sa compréhension. Le stress qui règne dans une classe, la peur du regard des autres ou de paraître nul devant le professeur et les camarades peuvent être contre-performants et altérer l'apprentissage.

Nous citerons ici l'auteur in extenso " Quand les enseignants intègrent ces connaissances sur les effets délétères du stress sur le cerveau de l'enfant, ils modifient leur manière d'enseigner et les enfants ne subissent plus de pression inutile. L'ambiance dans la classe devient agréable aussi bien pour l'enseignant que pour les enfants. Ils sont alors disponibles pour apprendre et les résultats s'améliorent.
En effet, que se passe-t-il au niveau de l'hippocampe quand les professeurs pressurisent leurs élèves, ont des paroles négatives, blessantes, humiliantes : " Tu ne comprends rien, tu es vraiment nul, tu es en dessous de tout !! " Que se passe-t-il quand les parents, de même, mettent de la pression, s'énervent, crient par exemple, lors des devoirs le soir à la maison : " Tu n'apprendras donc jamais rien ! Tu es un bon à rien, tu es un incapable ! Qu'est-ce qu'on va faire de toi plus tard ? " Dans ces situations, les professeurs et les parents altèrent les capacités d'apprentissage, de mémorisation et de réflexion de l'enfant, à l'inverse du but recherché. "

Combattre le stress

Le stress produit un afflux d'adrénaline, de noradrénaline, de cortisol, toxique pour l'organisme. Un enfant sur lequel on crie libère par ses glandes surrénales de grandes doses de ces produits. Son cerveau en est envahi.

L'adrénaline et la noradrénaline sont certes nécessaires. Le cortisol aussi à petites doses, qui permet de calmer un état de stress en augmentant le taux de glucose dans le sang. Mais à l'opposé, un taux élevé entraîne le sentiment d'être sans force, sans courage, triste, en grande insécurité. La sécrétion prolongée de cortisol peut provoquer des maladies chroniques ou auto-immunes (diabète, sclérose en plaques, polyarthrite rhumatoïde) une perte de confiance de l'enfant qui vit les autres et le monde comme une menace constante. Le stress peut provoquer la destruction de neurones dans des structures importantes du cerveau comme le cortex préfrontal, l'hippocampe, le corps calleux et le cervelet.

En fonction de la gravité du stress, différentes pathologies pourront se manifester comme des pertes de mémoire, des crises d'anxiété voire de panique, des troubles dissociatifs. Le développement du COF est aussi affecté car il est riche en récepteurs aux glucocorticoïdes sur lesquels se fixe le cortisol
Les stress majeurs durant les premières années de vie sont à l'origine de multiples pathologies : agressivité, délinquance, addiction à l'alcool, aux drogues, troubles de la personnalité, personnalité " borderline ", narcissique, compulsive et paranoïaque, anxiété pathologique, dépression grave, suicide et de très grandes difficultés d'apprentissage, mais aussi obésité et comportements sexuels à risque
L'éducation s'inscrit dans les gènes

L'éducation a même des conséquences génétiques : le stress dans l'enfance réduit physiquement la longueur des télomères (l'extrémité du chromosome) : leur raccourcissement provoque la mort des cellules d'où des maladies plus nombreuses et une espérance de vie moindre. Le tableau pourrait, de fait, paraître dramatique. Mais là encore, l'auteur y insiste : ces modifications sont réversibles grâce à la résilience et à la plasticité du cerveau. Ce qui est d'autant plus vrai quand l'enfant est jeune.

Comment penser une parentalité positive ?

Être parent c'est être un modèle. C'est un fait scientifique étayé récemment par la découverte des neurones miroirs. Ces neurones travaillent à reproduire les gestes observés sans les faire. Quand je regarde quelqu'un faire un geste, la zone du cerveau nécessaire à la réalisation de ce geste s'active chez moi et produit mentalement ce geste. Ces neurones ont donc une fonction d'observation ou d'exécution d'une action ; ils ont aussi une fonction de compréhension et de reconnaissance de l'intention qui sous-tend l'action.

Ils servent donc à imiter les actions, mais aussi à déchiffrer les intentions et les émotions d'autrui. Quand nous regardons un film, nous " vivons " ainsi vraiment ce qui est représenté (on mesure de ce fait le risque d'exposer un jeune enfant à des images violentes puisque son cerveau intègre les gestes qu'il voit). Mais on peut aussi transmettre notre joie de vivre ou notre bonne humeur via ces neurones miroir. Un circuit à deux se met alors en place de " résonance empathique " entre le parent et l'enfant.

" L'enfant nous imite, nous lui transmettons en priorité ce que nous faisons et ce que nous sommes. ", conclut l'auteur.

L'ocytocine, une molécule miracle. L'ocytocine est une molécule dont la sécrétion prépare la femme à être mère, facilite l'accouchement (de là vient son nom) et favorise même l'écoulement du lait pendant l'allaitement. Elle déclenche la sécrétion successive de plusieurs molécules : la dopamine qui active le circuit motivation-récompense (c'est un circuit qui fonctionne comme suit : plus on est récompensé, plus on est curieux, créatif, plein de projets ; a contrario, quand l'adulte freine l'enfant qui veut entreprendre, il ralentit la formation de ce système de motivation. Exemple : ne pas s'intéresser au dessin de enfant, lui demander de faire moins de bruit quand il joue, ne pas répondre aux questions, le laisser devant la télé ou lui proposer un trop-plein d'activités), les endorphines (pour le bien-être) et la sérotonine (pour la stabilisation de l'humeur).
Il se crée alors un cercle vertueux : se sentir bien avec quelqu'un déclenche la sécrétion d'ocytocine qui entraîne la sécrétion des molécules du bien-être, ce qui renforce l'envie de rester avec les personnes en question, et ainsi de suite.

L'ocytocine est aussi un puissant anxiolytique qui provoque la diminution du cortisol en activant le système parasympathique, la baisse de la tension artérielle et de l'excitation musculaire : elle permet d'utiliser cette énergie au stockage des nutriments et à la croissance ; avec la sécrétion d'ocytocine, le seuil de la douleur se relève et on devient moins sensible à l'inconfort ; sa sécrétion renforce même l'immunité, le transit intestinal et favorise la cicatrisation.

Enfin, elle renforce fortement l'empathie. De nombreuses études montrent qu'elle favorise la coopération, l'altruisme, voire le sens du sacrifice pour autrui. Chose étonnante, elle permet de renforce l'encodage des sentiments et des souvenirs : plus on sécrète d'ocytocine et plus les souvenirs positifs sont positifs ; inversement, plus on en sécrète et plus les souvenirs négatifs sont négatifs.

A noter, et contrairement à des représentations qui ont la vie dure, l'ocytocine est sécrétée dans les mêmes proportions chez le père ou chez la mère, ce qui tend à prouver selon l'auteur que la mère n'a pas un rôle privilégié à jouer dans l'éducation des enfants.

L'importance du jeu

Parmi les éléments favorables à l'épanouissement de l'enfant, le jeu est essentiel. Rire, s'amuser, est très bénéfique pour le cerveau. Jan Panksepp, directeur de recherches en neurosciences affectives à l'université de l'Ohio est un grand spécialiste des circuits cérébraux du jeu. Il a montré que les circuits sous-corticaux qui incitent les jeunes à batifoler, se taquiner et se bagarrer ont un rôle vital dans la croissance neurale. Le jeu fertilise la croissance des circuits de l'amygdale et du cortex préfrontal. Pendant les jeux, cet " engrais " appelé BDNF (brain derived neurotrophic factor) augmente dans les régions des lobes frontaux qui agissent sur le comportement émotionnel.

Se rouler par terre est une source de joie et diminue l'anxiété. Le jeu est une source de joie chez les jeunes de toutes les espèces de mammifères. Les jeux de contact ont des effets anti-anxiogènes naturels. Chahuter, se bagarrer, se rouler par terre modifie l'équilibre émotionnel en stimulant fortement la sécrétion d'endorphines. Il en découle un profond bien-être, baisse du stress et de l'anxiété. L'auteur remarque en guise de conclusion que les devoirs écrits sont interdits depuis le 29 décembre 1956. Ils se perpétuent pourtant et privent les enfants d'un temps de jeu précieux chaque soir.

Être conscient de la Violence Éducative Ordinaire et la proscrire.

La Violence Éducative Ordinaire concernerait 85 à 95% des adultes selon le Docteur Gueguen. Cette violence peut être physique, verbale et bien souvent le fruit d'une maladresse et d'une méconnaissance du développement cérébral de l'enfant.

Une étude montre ainsi que les cerveaux des jeunes adultes ayant subi des corrections physiques présentent une réduction du volume de la substance grise dans la région préfrontale. Elles entraînent aussi une grande vulnérabilité vis-à-vis des drogues et de l'alcool, des déficits d'attention et de mémoire.

D'autres violences ont des conséquences de long terme. Les paroles blessantes, et humiliantes ont des répercussions désastreuses : le fonctionnement de circuits neuronaux et de zones participant à la compréhension du langage est altéré. Ces perturbations peuvent aller jusqu'à la somatisation, les troubles anxieux, les troubles dissociatifs voire la dépression nerveuse. A cela s'ajoutent des conduites parfois agressives, le passage à l'acte vers la délinquance, des comportement " borderline " et paranoïaques.

Même lorsque les maltraitances semblent anodines, elles ne le sont pas, souligne Catherine Gueguen. Ainsi, les enfants qui ont reçu une éducation punitive développent très souvent une insensibilité, un cynisme, une dureté et une tendance au mensonge marquée, contrairement aux autres. Adultes, ils sont davantage en proie aux addictions, aux dépressions, aux manies et aux troubles de la personnalité, notamment les troubles dissociatifs.

Actuellement, l'étiquette d'enfant-roi ou d'enfant-tyran tend à renverser le réel : le discours ambiant donne aux enfants un pouvoir qu'ils n'ont pas. En réalité, selon l'auteur, ce sont les parents qui ont tous les pouvoirs. Les recherches scientifiques montrent que le cerveau de l'enfant est caractérisé pas sa fragilité, sa vulnérabilité et son immaturité. Le cerveau de l'adulte est lui complètement formé et c'est donc lui qui dispose des savoirs et des savoir être permettant d'éduquer sans réprimer ni effrayer.

L'auteur donne un exemple signifiant : elle tient pour établi qu'il ne faut pas raconter des histoires de loups, de sorcières et de monstres à des enfants de moins de 5 ans. Ils ne peuvent pas différencier le réel de l'imaginaire.

Renoncer à sa place de chef pour celle de guide

Catherine Gueguen conclut sur un dernier point : il faut renoncer à sa place de chef pour celle de guide. Il faut renoncer aux ordres et à la soumission pour donner des limites avec calme. Il faut renoncer à vouloir modeler l'enfant mais bien plutôt accepter son identité et le fait qu'on ne le changera pas en leur donnant des ordres. Il faut apaiser et comprendre, ce qui ne signifie en rien céder à l'enfant.

Pour une parentalité positive, il conviendrait ainsi de porter :

une éducation affective (amour, affection, sécurité)
des structures et orientations (règles de vie, limites)
une reconnaissance (en les écoutant et en les appréciant comme des êtres humains à part entière)
une autonomisation (compétence et responsabilité)
une éducation non violente

Et ne pas oublier, que " le parent est un jardinier " qui doit comprendre et admettre qu'il faut du temps pour éduquer un enfant et faire de lui un adulte heureux.
Pour en savoir plus
Dr Catherine Gueguen, pédiatre, Une enfance heureuse, Robert Laffont, 2014
Texte © CARDIE-Académie de Créteil

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Un plaidoyer pour une éducation bienveillante

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L'ouvrage de la pédiatre Catherine Gueguen, Une enfance heureuse, nous apporte des éléments fondamentaux pour comprendre le fonctionnement du cerveau humain et, plus particulièrement, celui de l'enfant et les phases méconnues de son développement : la CARDIE vous propose une fiche de lecture approfondie de cet ouvrage qui peut aider à interroger nos pratiques enseignantes sous un regard nouveau.

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L'éducation à la lumière des neuro-sciences affectives

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L'éducation à la lumière des neuro-sciences affectives

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Conférence Ctherine Gueguen

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L’éducation à la lumière des neurosciences affectives - partie 1

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L'application des neuro-sciences en classe

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L'application des neuro-sciences en classe

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Catherine Gueguen

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Dr Catherine Gueguen L'application des neurosciences en classe

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Conférence Stanislas Dehaene

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Les grands principes de l'apprentissage Stanislas Dehaene

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Quand les neuro-sciences rencontrent l'éducation

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Quand les neuro-sciences rencontrent l'éducation

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Conférence Eric Gaspar

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Quand les neurosciences rencontrent l’éducation | Eric Gaspar | TEDxAlsace

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Comment renforcer l'attention des élèves ?

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Sylvain Connac

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Psychologie positive : Changer d'état d'esprit de Carol Dweck

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Psychologie positive : Changer d'état d'esprit de Carol Dweck

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Rye-Yoga - Recherche sur le yoga dans l'éducation

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Rye-Yoga - Recherche sur le yoga dans l'éducation

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L'association RYE (Recherche sur le Yoga dans l'Éducation) a été fondée en 1978 par des éducateurs, pour des éducateurs. Son objectif : former les professionnels de l'éducation à des techniques de yoga, adaptées à la classe et à l'atelier.

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L'ambition d'Être & Accueillir est de proposer aux :

De trouver un ancrage intérieur qui optimise leur attention et leur capacité de concentration tant dans leurs acquisitions scolaires que dans toutes leurs activités.

De trouver un bien-être qui permette de goûter et de profiter de l'expérience du moment présent et d'acquérir la confiance en soi.

De mettre en place des comportements plus adaptés et développer une attitude intérieure qui leur permettent de s'apaiser, au cœur de toutes les agitations rencontrées.

De vivre leur vie en paix, avec la plus grande joie possible.

De trouver les meilleures conditions de leur propre épanouissement.

De participer avec joie à la vie collective sans être envahi de doutes, de peurs, de jugements.

De renforcer l'estime de soi, et la bienveillance à l'égard d'eux-même et des autres.

D'être confiant en eux-mêmes et en leurs enfants.

D'être des éducateurs aimants et efficaces dans une atmosphère familiale la plus sereine et confiante possible, dans le respect de chacun et la bienveillance collective.

De trouver pour chacun les meilleures conditions d'exercice de son métier, pour protéger et prése rver la qualité de son équilibre intérieur, et la joie de transmettre et d'enseigner dans un climat plus serein.

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L'ambition d'Être & Accueillir est de proposer aux : De trouver un ancrage intérieur qui optimise leur attention et leur capacité de concentration tant dans leurs acquisitions scolaires que dans toutes leurs activités. De trouver un bien-être qui permette de goûter et de profiter de l'expérience du moment présent et d'acquérir la confiance en soi.

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Projet "Classes Bien-être" à Joliot-Curie 2015/2016 - Que sont-ils devenus ?

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Présentation de la Discipline Positive par Béatrice SABATE

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Des jeux pour éduquer à l'empathie, Omar Zanna

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Des jeux pour éduquer à l'empathie

Omar Zanna, Sociologue, Université du Maine

Les Mardis de l'Innovation, 5 Mai 2015.

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Nous nous excusons pour la gêne occasionnée.

Nos équipes mettent tout en œuvre pour vous permettre d'y accéder à nouveau.

Nous vous remercions de l'intérêt que vous y portez, il sera de nouveau disponible très rapidement.

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Nous nous excusons pour la gêne occasionnée. Nos équipes mettent tout en œuvre pour vous permettre d'y accéder à nouveau. Nous vous remercions de l'intérêt que vous y portez, il sera de nouveau disponible très rapidement.

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CANOPE

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De nombreux programmes d'éducation à la santé entendent développer les compétences psychosociales. Le concept, défini par l'OMS dès 1993, est à la pointe de la promotion de la santé. Mais de quoi s'agit-il précisément ? Et, les actions qui s'en réclament sont-elles efficaces ? Le numéro 431 de La Santé en action (mars 2015) consacre son dossier central au sujet et présente des programmes adoptés dans différentes régions, notamment ceux mis en place dans les établissements scolaires, dans les familles, dans les communes, etc.

L'OMS (Division de la santé mentale et de la prévention des toxicomanies, Life skills education in schools, 1993), définit les compétences psychosociales (CPS) comme " la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement. "

Ces compétences, essentielles et transculturelles, sont étroitement liées à l'estime de soi et aux compétences relationnelles, qui sont les deux faces d'une même pièce : relation à soi et relation aux autres. L'OMS en identifie 10 principales, qui vont par deux :

Savoir résoudre les problèmes/Savoir prendre des décisions

Avoir une pensée critique/Avoir une pensée créatrice

Savoir communiquer efficacement/Etre habile dans les relations interpersonnelles

Avoir conscience de soi/Avoir de l'empathie pour les autres

Savoir gérer son stress/Savoir gérer ses émotions

Quels sont les enjeux des compétences psychosociales ?

Les CPS ont été définies dans le cadre de l'OMS avec un but de responsabilisation face à la santé. Elles se retrouvent pour cela souvent cantonnées à la sphère éducative et à la santé/bien-être alors que ses influences et bénéfices sont plus vastes puisqu'elles sont essentielles au bon développement global de la personne. Elles recouvrent en effet un champ très vaste et sont avant tout sociales, cognitives et émotionnelles. Elles constituent donc l'un des facteurs fondamentaux de détermination des comportements et partant de là, sont effectivement la pierre angulaire de tout programme de promotion de la santé.

L'article introductif du dossier de La Santé en action balaye les différentes définitions des CPS et détaille les aptitudes classées dans les trois domaines (social, cognitif, émotionnel). L'objectif du dossier est explicite : faire en sorte que les lecteurs, dont la majorité sont des professionnels, puissent fortifier leurs repères, tant théoriques que pratiques sur les CPS. Il retrace aussi brièvement l'irruption des CPS dans les programmes de santé publique, récente en France, plus ancienne (depuis les années quatre-vingt-dix) à l'international, dans certains pays comme le Royaume-Uni. L'article rappelle que l'Inpes a investi ce champ à partir de 2002 mais qu'il ne l'a inscrit dans sa programmation pluriannuelle qu'à partir de 2010.

Les CPS, des " déterminants de déterminants " de la santé

Il est avéré par les études scientifiques que des comportements à risque pour la santé tels que la prise de substances psychoactives, les comportements violents ou les rapports sexuels à risque (non protégés) sont plus fréquents lorsque leurs auteurs ont des CPS peu développées. De faibles CPS sont un déterminant majeur de ces conduites, elles-mêmes à l'origine de maladies ou de situations délétères : addictions, infections sexuellement transmissibles, grossesses non désirées, troubles des conduites, etc. On parle alors des CPS comme de " déterminants de déterminants " ( causes of the causes, en anglais). Développer les CPS apparaît donc comme un levier majeur pour prévenir des problèmes d'addiction ou de santé mentale.

Le dossier souligne que l'on ne peut concevoir de développer des compétences psychosociales indépendamment de leur mise en pratique, mais aussi indépendamment les unes des autres. Par exemple, aider un jeune à s'affirmer est indispensable à son intégration sociale, mais cela doit s'inscrire parallèlement dans une conscience de l'autre si l'on veut éviter des comportements intolérants, voire asociaux. Le pédiatre Jacques Fortin souligne ainsi qu'une hyper estime de soi, sans compétence sociale développée, conduit à un égocentrisme, source de difficultés relationnelles et adaptatives.

Dans la pratique, comment réussir à développer les CPS

L'une des contributions liste les conditions de réussites de projets mobilisant les CPS et la difficulté de leur évaluation puisqu'il est difficile d'attribuer des changements de comportements à une seule intervention sur une ou même plusieurs CPS. Pour les auteurs, il s'agit d'aborder les CPS à travers tous les apprentissages (scolaires, professionnels) et les relations interpersonnelles quotidiennes, de manière systémique et non par une action ponctuelle auprès des enfants. Ils préconisent aussi de le faire dans un souci global d'autonomie et de s'inscrire dans un processus d'empowerment, indispensable pour ancrer les CPS dans la vie quotidienne. L' empowerment est l'accroissement du pouvoir d'agir des individus ou des groupes sur les conditions sociales, économiques, politiques ou écologiques qu'ils subissent. Divers équivalents ont été proposés en français comme " capacitation ", " autonomisation ", " pouvoir-faire ", " renforcement ", " responsabilisation ", " émancipation ". Si cet objectif d'ancrer les CPS dans la vie quotidienne n'est pas privilégié, le concept en sera resté au niveau de la théorie, de l'intervention fugace, des mots. On se situe ici dans un apprentissage " tout au long de la vie " et dans tous les milieux de vie (famille, école, entreprise, etc.) puisque ces milieux interagissent pour modeler les CPS d'un individu.

Grands principes éthiques

Les grands principes éthiques et le déroulement pratique d'interventions visant à développer les CPS font aussi l'objet d'explications : des ateliers expérientiels, en groupe, le plus souvent hebdomadaires et d'une durée d'une ou deux heures semblent être la bonne formule pour approfondir une ou deux CPS par session. La pédagogie est participative, repose sur des échanges, des mises en situation, des jeux de rôles et des exercices pratiques à réaliser au quotidien. Les compétences sont des clés données aux participants qui sont libres de les tester et de se les approprier, mais aussi de ne pas les mobiliser à un instant donné s'ils ne se sentent pas disponibles ou désireux de le faire.

Des exemples français

La seconde partie du dossier ouvre sur des expériences, des programmes de terrain à travers la France : en Pays de Loire, en Rhône Alpes, dans l'Hérault ou à Marseille... À partir d'exemples et de témoignages de formateurs, de professionnels dans des lieux de vie variés tels que l'École, la commune, la famille, les milieux de la petite enfance, on voit émerger cette prise en compte des capacités de chacun à développer ses propres ressources pour mener à bien les interventions destinées à fortifier les CPS. Les experts insistent sur la nécessité de bien analyser le contexte, d'évaluer, de partir des attentes des populations, de les impliquer, de former les professionnels dont en premier lieu les enseignants.

Pour en savoir plus

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Développer les compétences psychosociales des enfants et des jeunes

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De nombreux programmes d'éducation à la santé entendent développer les compétences psychosociales. Le concept, défini par l'OMS dès 1993, est à la pointe de la promotion de la santé. Mais de quoi s'agit-il précisément ? Et, les actions qui s'en réclament sont-elles efficaces ?

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Enquête de la DEPP

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Perrenoud - Du décloisonnement des classes au travail en équipe pédagogique

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modules. Potentiellement, cette structure favorise le travail en équipe pédagogique, ne serait-ce que parce qu'elle exige une programmation didactique commune. Est-ce un moteur suffisant pour que les enseignants se sentent vraiment membres d'unteam ? Et pour quoi faire ?

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Café pédagogique

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Philippe Goémé est à la fois professeur au Pôle Innovant Lycéen de l'Académie de Paris et détaché auprès de l'Observatoire Universitaire International de l'Education et de la Prévention. Par ailleurs, il est impliqué dans la Fédération des Établissement Scolaires Publics Innovants et coauteur de Décrochage scolaire, des pistes pédagogiques pour agir . Comment réagissez-vous si je prétends que le travail en équipe est étranger à l'organisation historique du système éducatif français, et par contrecoup à la culture professionnelle des enseignants ... ?
L'évocation de la notion d'équipe au sein de l'éducation nationale me fait toujours penser à De Gaulle parlant de l'Europe au milieu des années 60 " il ne suffit pas de sauter comme un cabri en disant l'Europe, l'Europe, l'Europe... ". L'équipe est systématiquement présentée comme une condition préalable à la réussite de tout projet. Et finalement, il est toujours constaté qu'elle n'existe pas vraiment, ou, en tous cas, jamais de façon satisfaisante. L'équipe ne peut se décréter de façon hiérarchique et descendante, dire : " formez une équipe " est presque aussi paradoxal que de dire : " soyez naturel ". Il faut donc, si l'on veut que des équipes se construisent vraiment, se poser la question des conditions de leur constitution et de leur fonctionnement.
Dans le système scolaire les relations entre pairs posent-elles un problème ? Jean-Pol Rocquet souligne l'existence constante de conflits entre enseignants.
Le métier d'enseignant est solitaire : l'espace central du travail, la classe, est clos sur tous les plans. La préservation de cette dimension est d'ailleurs revendiquée au nom de la liberté pédagogique. Les conflits ne portent donc pas sur ce qui se passe dans la classe, mais sur ce qui doit être partagé et implique au minimum une attitude commune et une forme de collaboration. A la source du conflit, il y a, je crois, l'absence d'une définition commune de la professionnalité enseignante. Une fois que chacun a donné ses cours, il reste de nombreuses choses à partager. L'intervention dans d'autres champs que disciplinaires présupposent des choix pédagogiques qui révèlent de vraies divergences sur la façon dont chacun perçoit sa fonction. Et les outils, comme le projet d'établissement, qui aurait pour fonction de créer un consensus éducatif, sont souvent vécus comme très artificiels et ne sont pas investis comme outil de régulation.
Alors que les publications spécialisées regorgent d'études sur les conflits entre élèves, entre parents et enseignants, entre élèves et enseignants... selon vous pourquoi ne trouve-t-on presqu'aucun travaux sur les conflits entre professeurs ?
Certains historiens ou sociologues des sciences soutiennent l'idée que la contraception est avant tout féminine parce qu'on ne s'est pas, pendant très longtemps, posé la question de celle des hommes. Ce que je veux dire, c'est que révéler les conflits entre enseignants peut renvoyer, pour des chercheurs, à une forme de trahison d'un monde somme toute très proche. Il ne s'agit pas là de malhonnêteté mais nous savons que la science ne fonctionne pas " ceteris paribus ".

De plus, si il y a une chose que les enseignants maitrisent très bien, c'est la parole, en particulier lorsqu'elle est tournée vers l'extérieur. Quelles que soient les dissensions, il existe un consensus pour mettre en avant les grandes valeurs universelles qui ne font pas débat. Si les tensions peuvent être grandes, elles n'apparaîtront pas au grand jour car elles seront intégrées à un discours global assez consensuel.
Dans un établissement scolaire quels pourraient être les modes de régulation du groupe des personnels (enseignants, non enseignants, direction...) ?
Il est difficile d'imaginer qu'autant de personnes de statuts différents puissent travailler ensemble sans des formes de régulation faisant intervenir un regard et une écoute extérieure, au moins en cas de tensions. Cette médiation peut s'incarner dans un " ami critique " ou un " tiers bienveillant ", mais il est dommage de devoir attendre une crise pour qu'elle soit envisagée. Cependant, il me semble indispensable, que cette médiation se fasse hors rapports hiérarchiques. Un pair reconnu ou un universitaire peut remplir ce rôle. Une autre condition est que cet accompagnement puisse, si nécessaire, s'inscrire dans la durée. Les causes réelles et profondes des tensions sont rarement aussi évidentes qu'il y parait. Il faut donc que s'installe une culture du dialogue, et cela peut prendre du temps.
Propos recueillis par Gilbert Longhi

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Enseignants : Partagez le travail en équipe !

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Philippe Goémé est à la fois professeur au Pôle Innovant Lycéen de l'Académie de Paris et détaché auprès de l'Observatoire Universitaire International de l'Education et de la Prévention. Par ailleurs, il est impliqué dans la Fédération des Établissement Scolaires Publics Innovants et coauteur de Décrochage scolaire, des pistes pédagogiques pour agir .

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Le concept de climat scolaire n'est pas nouveau, mais il s'est imposé dans tous les établissements scolaires. Dans cette page, sont mis en relief ses contours. De dossiers en rapports, d'analyses en conférences, les apports permettent de saisir la dimension systémique du climat scolaire et de cerner les causes endogènes et exogènes des violences à l'école.

Rapport "Le "climat scolaire" : définition, effets et conditions d'amélioration."
À partir des deux enquêtes d'ampleur nationale conduites par l'Observatoire international de la violence à l'école en 2010 et par la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale) en 2011, et des enseignements qu'elles délivrent, ce rapport met en évidence le lien entre le climat scolaire, la qualité des apprentissages et la réussite scolaire. Il émet en outre des propositions pour une amélioration du climat de celui-ci.
Le rapport de la DGESCO de septembre 2012 (pdf 1,169 Mo) Debarbieux, E., Anton, N. , Astor, R.A., Benbenishty, R., Bisson-Vaivre, C., Cohen, J., Giordan, A., Hugonnier, B., Neulat, N., Ortega Ruiz, R., Saltet, J., Veltcheff, C., Vrand, R. (2012). Le "Climat scolaire" : définition, effets et conditions d'amélioration. Rapport au Comité scientifique de la Direction de l'enseignement scolaire, ministère de l'éducation nationale. MEN-DGESCO/Observatoire international de la violence à l'école. 25 pages.

Note d'analyse du Centre d'analyse stratégique n°313 de janvier 2013. Cette note souligne combien favoriser le bien-être des élèves est une condition de la réussite éducative (pdf 1,387 Mo).

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Climat scolaire : une approche systémique

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Le concept de climat scolaire n'est pas nouveau, mais il s'est imposé dans tous les établissements scolaires. Dans cette page, sont mis en relief ses contours. De dossiers en rapports, d'analyses en conférences, les apports permettent de saisir la dimension systémique du climat scolaire et de cerner les causes endogènes et exogènes des violences à l'école.

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Nous nous excusons pour la gêne occasionnée. Nos équipes mettent tout en œuvre pour vous permettre d'y accéder à nouveau. Nous vous remercions de l'intérêt que vous y portez, il sera de nouveau disponible très rapidement.