# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cuando un niño presenta problemas para controlar su comportamiento, habla demasiado, se mueve todo el tiempo, le es difícil concentrarse y prestar atención; es probable que se diagnostique como Trastorno de déficit de atención e hiperactividad. Este trastorno es muy común en la infancia y se considera como una condición médica que se suele tratar con medicamentos. Estado Unidos es el país que presenta más casos de este trastorno, también aquí es donde se han realizado más investigaciones para el tratamiento, y precisamente por eso, han surgido muchas dudas y controversias.

¿Realmente existe tal condición o simplemente es una invención para explicar ciertos comportamientos "molestos" en los niños y favorecer a la industria farmacológica? Si revisamos los síntomas que se consideran para diagnosticar el TDAH, podríamos llegar a la conclusión de que también podrían ser comportamientos normales que presentan los niños a cierta edad.

La terapeuta infantil Marilyn Wedge publicó su último libro sobre el Trastorno del Déficit de Atención e Hiperactividad llamado "El trastorno llamado infancia". A través de estudios serios y comprobados ha llegado a la conclusión de que el TDAH en realidad no existe y que si bien, los niños pueden llegar a ser hiperactivos y a presentar problemas de atención, se debe a otros factores. Aquí te presentamos algunas razones que ella plantea para negar la existencia del Trastorno de Déficit de Atención.

Los mismos que producen los medicamentos son los que financian las investigaciones para el tratamiento

Los indicadores para realizar un diagnóstico son muy pobres

En la última versión del Manual para el Diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales, un niño, adolescente o adulto sólo necesita presentar 6 de 9 síntomas para ser diagnosticado con TDAH. Estos síntomas incluyen "a menudo habla en exceso" y "a menudo mueve en exceso las manos y los pies o se retuerce en el asiento" y muchos otros que bien pueden llegar a ser molestos, pero comportamientos completamente normales. Un diagnóstico puede ser hecho por un psiquiatra infantil, un doctor, una enfermera practicante o un consejero con licencia.

No existen mutaciones genéticas o indicadores biológicos visibles para el TDAH, más bien es un conjunto de comportamientos con una sola cosa en común: pueden disminuir con la ayuda de medicamentos. Resulta que prácticamente todos los estudios realizados que indican la existencia del TDAH, y la efectividad de los medicamentos para su tratamiento, han sido financiados por las compañías que los producen.

El comportamiento atribuido al TDAH puede ser explicado por muchos otros factores
Los medicamentos no son la única solución al tratamiento de los síntomas del TDAH

El resto del mundo no está medicando a los niños con TDAH de la misma manera en la que se hace en Estados Unidos

En Estados Unidos, el 13.2% de los niños y el 5.6% de las niñas son diagnosticados con TDAH. Este país representa sólo el 4% de la población mundial, pero consume el 70% de los medicamentos en el mundo. De acuerdo con Wedge "es 6 veces más probable que un niño en los Estados Unidos sea medicado por padecer TDAH que un niño en Francia, y 60 veces más que un niño de Finlandia".

Algunos estudios han demostrado que el hecho de haber nacido justo antes de la fecha adecuada para entrar al kinder, incrementa las posibilidades de ser diagnosticado con TDAH. También otros factores como el abuso emocional, sexual, o psicológico, el abandono, la violencia doméstica, el abuso de sustancias o el divorcio de los padres, puede contribuir al desarrollo de hiperactividad, impulsividad y falta de atención. Los expertos aconsejan que si tu hijo va a entrar a temprana edad al kinder, consideres esperar un año más.

La educación, la alimentación y las horas que los niños pasan frente a la televisión, afectan directamente los trastornos del comportamiento. Por ejemplo, en Finlandia en los años 70 se rediseñó el sistema educativo. Aumentaron la edad en la que los niños ingresan a la escuela, hasta los 6 ó 7 años, la tarea para el hogar es inexistente o mínima y tienen un receso de 15 minutos cada hora. La educación básica está basada en el juego, así que comportamientos relacionados con el TDAH no son considerados como una condición médica. También encabezan el ranking mundial de educación y como dato curioso, sólo el 0.1% de los países que componen esta lista, utilizan medicamentos para el tratamiento del TDAH.

Otro estudio realizado en el 2007 llamado "Southampton Study" llegó a la conclusión de que los colorantes artificiales y los conservadores con benzoato de sodio incrementan la hiperactividad en los niños de 3 a 9 años. Dicho estudio también explica que en Europa, a diferencia de Estados Unidos, los productores de alimentos han empleado alternativas a estos químicos para enfrentar dichos problemas.

En 2004, un estudio realizado por la Universidad de Washington, mostró la correlación entre el tiempo que los niños pasan frente a la televisión y los problemas de atención e hiperactividad.
Por lo tanto, la solución a problemas de hiperactividad y falta de atención en los niños radica en el cambio de educación, de alimentación y en la implementación de actividades alternas que les permita alejarse de la televisión. No aceptes el primer diagnóstico que recibas, busca segundas opiniones con distintos tipos de especialistas y no asumas que el medicamento es esencial para el tratamiento de problemas en el comportamiento; recuerda que la mayoría, si no es que todos de los síntomas que se asocian al TDAH, también son normales en el comportamiento de los niños.

***

Te puede interesar: Historias reales de los niños salvajes

# data[].attributes.attachment_link.title
Razones por las que el Trastorno de déficit de atención no existe

# data[].attributes.attachment_link.description
Cuando un niño presenta problemas para controlar su comportamiento, habla demasiado, se mueve todo el tiempo, le es difícil concentrarse y prestar atención; es probable que se diagnostique como Trastorno de déficit de atención e hiperactividad. Este trastorno es muy común en la infancia y se considera como una condición médica que se suele tratar con medicamentos.

# data[].attributes.headline
Jaume Funes, el defensor dels adolescents!

# data[].attributes.subject
Jaume Funes, el defensor dels adolescents!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Defensa el discurs de l'esperança i de la paciència. Jaume Funes (Calatayud, 1947) és psicòleg, educador i periodista. Però, sobretot, un aliat optimista dels adolescents. Els acompanya sabent que el més important és procurar entendre'ls, fer-los costat i espolsar-los aquelles etiquetes que sovint pesen massa.

A Educar els adolescents... sense perdre la calma (Eumo Editorial) encoratja pares i mestres a educar amb una mirada atenta, que estimi i faci de guia. Però també responsable: que, lluny de la rigidesa, sigui capaç de deixar ser.

Tens una feina molt intensa.

Ahir estava amb una vintena d'adolescents joves del Carmel, en un centre obert, amb xavals, entre cometes, amb risc d'exclusió social. Quan els preguntava: els educadors d'aquí, què? Són enrotllats? Sí. Però quin és el millor? I una diu: Tal. Per què? Perquè només arribes aquí, et mira la cara i ja sap si estàs contenta o no. L'altre dia em feia mal el queixal i ella era l'única que em preguntava com estava. O anem de colònies i abans d'anar a dormir, si cal, ve i ens fa un petó. Estàvem parlant de xavals de disset i divuit anys.

Però també necessiten que algú es preocupi per ells.

Quan fa temps anava a la comissaria de la policia, perquè havien detingut algun xaval, sabia que anava a buscar problemes. Però el noi veia que en un moment de dificultat i de crisi, havia estat al seu costat. El que jo hi podia fer era relatiu. Però que ell veiés que quan estava detingut jo estava espantat, i m'hi interessava, era molt important.

Si tinc un problema i em fas costat, sigui ara o sigui d'aquí a vint anys, t'ho valoraré molt.

És el que em desespera en l'actualitat: quan apareix el tema de les etiquetes psiquiàtriques.

És una forma de catalogar en sacs.

He estat implicat en demandes de famílies de xavals que tenien la mateixa etiqueta: trastorn per dèficit d'atenció, trastorn negativista desafiant. I? Ara què estem fent amb ells?

Posar-los un nom.

La família ja està tranquil·la perquè té l'etiqueta. Però i ells?

Els deixem ser més enllà de l'etiqueta?

Sí, però quina resposta els donaran? L'etiqueta serveix en la mesura que diferenciar un diagnòstic et permet diferenciar la intervenció. Si et fa mal el cap, no et dono una medicina per als peus. Ara, si el noi és dispers, si no aguanta l'atenció més de dos minuts, la resposta quina serà? Prestar-li atenció i ajudar-lo que es concentri. O donar-li un fàrmac. Al final hi ha la desesperació de com el podem ajudar perquè no s'espatlli abans que comenci a tenir una mica de seny.

Com era la teva escola?

Vaig anar a una escola franquista, d'allò del tinter i la ploma.

Què hi vas aprendre i desaprendre?

No tinc un record especialment positiu de l'escola de primària. Em costa identificar els mestres que vaig tenir, més aviat els recordo molt rígids. Era l'escola en què havies de posar la mà i et pegaven amb el regle. Recordo més aviat anècdotes: era l'època de la gana i teníem la llet en pols dels americans, que feien la base al costat. Estudiàvem amb l'enciclopèdia Álvarez. Hi havia diversos volums amb totes les matèries: començaves per la història sagrada, Déu va fer el paradís, Abraham, Caïm, i després ja venien les matemàtiques. El que em va quedar més és l'afany dels meus pares perquè anés a l'escola i continués estudiant.

El teu pare, amb els seus estalvis, et va regalar un llibre.

Vaig voler El marxismo como humanismo.

No li va agafar un patatús?

Sí! Ell era carboner, s'ocupava de la calefacció de la primera residència gran inaugurada al carrer Manso, on hi ha un centre clínic. Anava a ajudar-lo quan descarregaven el carbó.

Et defineixes com a digestòleg. Què és el que hem d'assimilar?

Tot i que teòricament no tinc consulta, cada setmana haig d'ajudar algun adult desesperat amb algun adolescent. Al final arribes a la conclusió: quina culpa té aquest adolescent de tenir els pares que té?

Et deuen venir pares dient que el fill n'és el culpable.

Has de posar en relació el teu món i el seu. Alguna cosa hauràs d'adaptar, perquè si no, això no encaixarà mai. És xocant. Per exemple aquests dies amb la presentació del llibre, veus que hi ha dos mons: el rígid i el flexible. He trobat que algú ha llegit el llibre i li ha recomanat a una família rígida. El que ha llegit en clau positiva li dóna dient: mira-t'ho d'una altra manera. El qui ho reben em diuen: sí, ja tens raó en el que dius al llibre. Però veig com els costa canviar de xip: si em flexibilitzo ara, què em passarà? O com si no poguessin abandonar el mecanisme rígid.

Perquè és el més normal.

Aparentment és el que et dóna més tranquil·litat.

Diuen que és complicat educar i ho resols dient que és tan senzill com mirar, escoltar.

Complicat no és, complex sí. El problema és que volem tenir una teoria, que sigui coherent i que la realitat s'hi adapti. Però la realitat és tan canviant que el que has de fer és buscar una explicació semilògica del que està passant.

Des de petits ens eduquen en la rigidesa.

Suposo. En lloc de pensar, t'eduquen a dir: això és la veritat.

En lloc de reflexionar, memoritzar.

I en lloc de veure quina és la resposta en cada situació, dir: les respostes són aquestes i aplica'n una. Crec que aquesta és la pega, i tant. En un món amb tantes incerteses, per què es ven molt més un manual d'autoajuda que no qualsevol dels llibres reflexius? Si en lloc d'escriure això hagués fet manuals d'autoajuda, m'hauria forrat. Però no en sóc capaç. A més, hi ha una cosa que em desespera molt: les mares intenten ser bones mares i els pares, també. Una altra cosa és que ho siguin.

Als pares ningú els ensenya a ser pares.

Per això és tan necessari que trobin alguns espais de cafè, tertúlia. Que trobin altres pares i que puguin dir: no ho estic fent tan malament. Intento fer el que sé, el que puc. I si em donen alguna idea més, ja l'aplicaré.

Seria desacomplexar i relativitzar?

Sense passar a l'altra banda de dir: ja creixeran. No. Un fill creixerà depenent de si els pares són al seu costat.

Els manuals acomplexen?

Sí.

Què proposes?

Ajudar la mare a pensar què ha fet, si ho pot fer d'una altra manera. A descobrir que si fa un petó al fill, potser s'arregla. A ensenyar-li que hi ha un univers una mica més ampli del que té. Perquè moltes vegades el que fan els pares és reproduir l'esquema amb què van ser educats.

Encara et diuen que una mica de mà dura no aniria malament?

Encara. Hi ha massa gent que de seguida vol retornar al passat. Una experiència curiosa de no fa gaire: Calatayud, que és un jutge de menors, va ser famós perquè posava sentències de l'estil: quan aprenguis a llegir torna i et perdonaré la pena. Però és un fatxa. Per exemple, defensa que els pares poden envair la intimitat dels adolescents: has de mirar què fa al Facebook, que té a l'armari. Els pares han d'estar a prop, escoltar, mirar, preguntar. Però investigar així? Quan governava Zapatero, estava irritadíssim perquè va suprimir del codi civil la possibilitat del càstig físic. Estava enfadadíssim perquè havia privat als pares de poder donar una hòstia a temps. Quan teoritzes la violència és que has perdut altres eines.

Una de les millors eines és saber escoltar?

Al final educar és un intent d'autocontrol. Intentar aguantar, en la mesura que t'està provocant, perquè vegi que la teva resposta no va en la mateixa línia que la seva provocació. Si d'entrada assumeixes que pegar és un mitjà correcte, has fracassat. Ara, que li acabes donant un cop al cul? Ningú et portarà a la presó, però que sàpigues que hauries d'haver intentat altres recursos.

Quan a un adolescent se li diu que està a l'edat del pavo, sembla que es dirigeixin a algú que està aïllat en un altre planeta.

Les paraules sempre acaben perdent el seu sentit. El gall d'indi vol lluir-se i atraure el mascle. L'adolescent vol ser un personatge visualitzat: si no em miren, no existeixo.

Per això hi ha el Facebook i l'Instagram.

Necessito ser contemplat. Provocar por quan vegin la pinta que tinc. Que la gent canviï de vorera quan vaig en grup. Tota conducta adolescent sempre està al servei de l'atenció: existeixo, jo no sóc com tu, que ets una carrossa, però tampoc sóc com el del costat. Cal entendre que això no és un problema, és la manera de ser d'aquesta edat. I una part d'aquesta història no l'han construïda ells, sinó la societat de la imatge. En la mesura que tens trenta segons de tele, o x seguidors al Youtube.

No tenir prous seguidors a Instagram els pot ser un problema.

Si no tinc prou "m'agrades", no existeixo. Hem agafat una necessitat seva, que és la necessitat d'aparèixer, i l'hem convertit en un fenomen mediàtic comercial. Hi ha la youtuber que quanya pasta cada dia recomanant la bossa o la faldilla i té disset anys. Qui ha construït aquest fenomen? El mercat. El mercat no fa més que intentar descobrir necessitats de cada etapa evolutiva de la vida.

I l'adolescent és una mina.

La clau de l'èxit d'una marca és penetrar en el món adolescent. I com que els adults volen ser com els adolescents, si passa a ser un producte que defineix la vida adolescent, definirà la vida dels adults. Com a estratègia està pensada perfectament. Quan feia classes a ESADE un dia vaig trobar que feien un congrés internacional amb totes les grans marques amb una clau: si definim els adolescents com a bons consumidors, haurem aconseguit uns hàbits de consum que perduraran al llarg de tota la vida. Aprofiten el món vital de l'adolescent en clau mercantil. La necessitat comunicativa d'un adolescent que acaba de deixar la parella és altíssima. Abans fins que no tenies un telèfon no podies dir res, ara ja has entrat a l'ascensor que ja li has enviat un missatge.

És una forma de viure diferent.

Abans podies provar poques coses, ara moltes.

I es volen provar amb més urgència?

Crec que el que és més complex és voler provar amb urgència el que abans era l'etapa sis, com a etapa un. Per dir-ho d'alguna manera: follar abans de fer petons.

Cremes tot el que ve abans.

Com que és molt probable que la primera experiència no sigui plaent, associaràs una insatisfacció al que podria haver estat una satisfacció construïda pas a pas. Descobrir el plaer d'estar al costat d'algú que t'agrada és un plaer. Però si quan estàs al seu costat, no ho estàs gaudint, sinó mirant com t'ho muntes per aconseguir que aquesta nit es deixi ficar al llit, ja l'has liat. I si li has de ficar mà en lloc d'intentar acaronar-la o acaronar-lo...

Però la imatge que reben des de fora és que estar amb algú al llit és una passada.

Pensa en la sèrie Merlí. Hi ha una intensitat sexual molt gran. Hi ha la Tània, la noia que encara no ho ha fet. En lloc d'ajudar-la a adonar-se que possiblement ha tingut altres bons rotllos que no han acabat en sexe però han acabat bé, la seva obsessió és fer-ho. Amb qui sigui. Aquella expressió: "Sóc molt bona noia, molt amiga de tothom, però ningú em folla", la va repetint. Simbòlicament és el paradigma de dir que tens més amics que ningú, o d'intentar donar-li una altra explicació.

Si ho cremes tot tan ràpid, arribes als setze anys i què toca?

A l'època de l'heroïna, alguns consumidors tenien un mecanisme similar. Tenien cotxes, famílies, parelles, diners. I ara què? I l'ara què era l'heroïna. Quan estàs en un nivell vital de saturació d'estímuls i respostes, hi ha un moment en què tot és avorrit.

En una època en què vols provar, hi ha el perill que et cataloguin a la primera.

El drama sempre ha estat el mateix: veure en qualsevol conducta l'hipotètic problema que es pot produir si es continua en aquella línia. Veiem abans que la meva filla acabarà en mans de qualsevol i serà una puta que ara la meva filla està provant i descobrint. El més complicat és explicar als pares que la immensa majoria de xavals mai passa de provar.

Què han de fer els pares?

Que deixin provar, però observant. Hi ha coses que s'han d'impedir, perquè la possibilitat del desastre és molt alta. No li pots dir al teu fill o filla: vés amb qui vulguis, li hauràs de dir per sistema: mira si el qui va amb tu vol el mateix que tu. Si vols provar, com a mínim, que l'experiència et deixi alguna cosa positiva. Perquè no és provar per provar. Se suposa que proves per una cosa interessant, atractiva.

Seria educar per tenir criteri?

Que no ho facin perquè ho fa l'altre. És que aquell d'allà no és verge als tretze anys. I què? Pregunta-li què recorda de satisfactori de la primera experiència. Perquè potser resulta que no et compensa. Trobar aquests adults, que no sempre poden ser els pares, poden ser els tutors o educadors, que els ajudin a descobrir què val la pena i què no. I el que val la pena no és el que li diguis, sinó que ella o ell puguin provar o valorar allò que els deixa aquesta experiència.

Aquí també entraria un altre tema que és acceptar que el fill vulgui coses que potser tu no vols.

I que està en mons que desconeixes. Bona part de la incertesa actual és que els fills no estan reproduint la nostra adolescència. Una part del que fan ens és totalment desconegut.

Et trobes pares que voldrien que els fills fossin com ells?

I que no entressin en més territoris que els que ja han explorat.

Existeix el sóc metge i vull que el meu fill ho sigui?

Possiblement ara existeix la idea de dir: a la vida m'hauria agradat ser això i vull que el meu fill sigui això. No tant que sigui el que sóc, perquè potser no és el que desitjo, però que sigui el que havia desitjat ser. Hi ha molts pares que parlen dels fills amb una mena de projecció de futur que dius: és el teu fill, no tu. O "m'ha tret tot notables".

Al meu servei.

Ho ha tret ell! M'ha sortit un nen molt bo. És aquesta mena de projecció.

I de possessió.

I de presumir. És aquesta cosa tan complicada per als adults que és deixar que el teu fill sigui una persona singular. Que el fill aprengui de tu però que no et reprodueixi. Un exemple: estàvem treballant en un seminari amb directors i caps d'estudi i ho parlàvem: un adolescent et descol·loca. Va amb pantalons baixos ensenyant la ratlla del cul. Però recorda quan eres adolescent i tenies desitjos. Com que ara descol·loquen contínuament perquè com a mestre ja no pots ensenyar com ensenyaves o el criteri sobre tenir un bon nòvio o una bona nòvia ja no és el mateix, has de tornar a pensar.

Dius que treballar amb adolescents t'impedeix ser conservador però tot i això, hi ha molts mestres conservadors.

La majoria ho són.

Un mestre conservador d'adolescents deu estar la majoria del dia enfadat.

O frustrat, perquè no es produeix res del que havies previst que s'acabés produint. Pots ser conservador, en el sentit de tenir idees tradicionals, però si estàs amb un adolescent, la innovació vital és tan alta que t'obliga, com a mínim, a tenir curiositat pel que està passant. Perquè si no, t'estàs referint a un món que ja no existeix. No pots dir: el teu pare té raó. Sí, però fes-la coincidir amb les altres raons. Ser conservador et condueix a una desesperació contínua i a crear un tipus d'adolescents que alguns aguanten, però que la majoria entren en crisi un dia o altre.

Exploten?

Recordo a la meva època noies molt ordenades, que complien tot el que volien els pares, però que amb divuit anys entraven en crisi. Perquè comprovaven que això d'anar a la universitat no era el millor de l'univers ni tampoc haver estudiat el que els havien dit que estudiessin.

La base seria la comunicació i respecte.

D'entrada que vegin que ells t'interessen. No que siguin com tu voldries que fossin. Òbviament ells ja descobreixen que per a tu algunes coses són millors i d'altres pitjors. Ahir, quan estava amb aquells adolescents, era meravellós com explicaven el tema de la pobresa. Tots venien de famílies pobres. Hi havia una noia que em va dir: jo ja veig que els meus pares no tenen diners. Quan en tenen, em compren coses per a mi, i no per a ells. I els dic que no em comprin res, que ja tinc prou coses. Ella tenia la sensació de tenir molt i que el seus pares no tenien res. Però aquests pares, en qualsevol cas, estan disposats a mirar-se la filla.

Hi ha distància entre la vida i l'institut?

Cada vegada més distància. Crec que és un dels grans dilemes: la secundària és un gran desastre, salvades les distàncies, perquè hi ha gent que treballa molt bé.

Què falla?

D'entrada que els tutors no tenen l'encàrrec d'ocupar-se dels adolescents, tenen l'encàrrec d'instruir-los. La segona cosa que falla és que com que és difícil justificar la quantitat d'estupideses que han d'aprendre per raons d'instrucció, el sistema no és molesta a descobrir per on passa la vida d'aquests xavals per tornar-la a recuperar. A fer l'esforç de reconèixer on és el món dels adolescents perquè té a veure amb allò que han d'aprendre. Fallen coses greus com el fet de mantenir les assignatures, els professors individuals. No pots globalitzar el coneixement. Anar passant d'una assignatura a l'altra en una època en què qualsevol informació que busquin està sempre globalitzada. Si li afegeixes que la didàctica per aprendre té poc a veure amb com raonen, acaba sent un còctel molt explosiu.

I a això hi ha qui s'hi adapta i qui no.

Alguns no volen i altres no poden. Ahir els preguntava: per què veniu aquí a fer deures? Que no els podeu fer a casa? I suaument deien és que allà no em concentro. I després em venien a conèixer i em deien que el pare no hi és. I no està per aquestes històries. A la seva classe hi deu haver un vint per cent que els passa el mateix.

Quin tant per cent diries que s'adapta a com està estructurat el sistema educatiu a la secundària?

No genera problemes a un cinquanta o a un seixanta per cent.

Quin és el primer canvi que faries als instituts?

El primer és, en qualsevol cas, canviar l'encàrrec: deixar molt clar que es dediquen a acompanyar educativament adolescents que aprenen i que mitjançant l'aprenentatge són educats. Això obliga a canviar bona part del professorat i a carregar-se el currículum. A introduir l'espai de la reflexió, del pensament, de la discussió. I obligar a fer una educació basada en l'experimentació i en el grup.

En la vida?

Sí. Experimentació i descobriment. No nega que hagin d'aprendre una cosa de la qual en trauran profit més endavant. Ningú ha dit que tot hagi de ser entretingut i divertit.

Diries que la majoria de mestres d'instituts tenen vocació?

Tenen una vocació instrumental. Es van posar allà perquè era una sortida. Diria que més enllà del quaranta per cent del professorat de secundària, no trobaríem persones que la seva voluntat sigui ser útil a la vida dels adolescents. Són persones que, en tot cas, volen ensenyar el que consideren que és imprescindible.

Estimen més l'assignatura que ensenyar?

Sí. Vaig aprendre això a la universitat i és importantíssim: el magma la terra i no sé què. I, per tant, ells ho han d'aprendre. I en el millor dels casos ho ensenyaran bé, en el sentit didàctic. I el que és més complicat és com fer que el magma interessi a un adolescent volcànic. És una patata calenta complicada.

Pennac parla dels mestres que en situacions molt fràgils i dures et poden salvar.

Per això quan he parlat amb mestres no he deixat d'insistir en el fet que vosaltres sóu grans oportunitats a les vides d'aquestes persones. En un moment delicat, tant poden acabar sent útils com espatllant-los, encara que no sigui voluntàriament. Hem de tenir molta cura. Perquè trobar-se un adult o un altre, que reacciona d'una manera o d'una altra, serà clau en la vida d'un adolescent. Especialment, segon, tercer d'ESO és clau perquè trobin adults que se'ls mirin d'una altra manera. I estiguin disposats a suportar la impertinència quotidiana.

Recordes alguna situació en què sentissis que havies ajudat algun adolescent a no enfonsar-se del tot?

Sí. Recordo un xaval que va acabar a la presó i al cap d'un temps el vaig trobar fent de guàrdia de seguretat amb pistola. Recordo algun xaval de l'heroïna que em deia: Jaume, dius que no em fiqui cavall però la meva mare és alcohòlica i el meu pare ha mort. Surto de la presó i no tinc res a fer. Què vols que faci si no punxar-me? Els vas aguantant, aguantant, aguantant i després trobes que han tirat endavant, s'han casat, tenen empreses. Una cosa sí que està clara: si aquest xaval no hagués tingut aquella oportunitat, possiblement no hauria estat igual. No és que sigui gràcies a tu. No: la teva oportunitat, en aquell moment, va servir per no col·locar-lo en el territori del desastre. Malgrat que estava predestinat a acabar malament, aguantar-lo una sèrie de temps ha permès que trobés un futur diferent. Potser no ha estat una meravella, però com a mínim no està mort, no s'ha continuat destruint.

Els seus pares ho deuen tenir present.

L'altre dia, firmant llibres, una senyora gran -sóc terrible per recordar els noms-, gairebé de la meva edat, em va dir: recordes quan? I em recordava que fa uns trenta anys ella estava desesperada pels seus fills i li vaig dir: no et preocupis, que sortirà bé. I ara em confessa: allò que ens deies, que no ens ho crèiem, ha acabat funcionant i ara té quaranta anys i té una criatura. Et trobes amb famílies que en aquell moment no suportaven gaire el discurs de la paciència o de l'esperança, però que finalment et diuen: tenies raó. Allò ha acabat bé.

Ets optimista?

Si no ets optimista almenys has de tenir cert realisme. Actuar de la manera contrària no arregla res, complica les coses. Per tant, com a mínim intenta ser humanista, flexible, comprensiu. Perquè això dóna més possibilitats que acabi bé. La rigidesa, la sanció, l'etiquetatge servirà per algú, però per a la immensa majoria no arregla res.

T'agraden, eh?

A vegades em pregunten: com pots portar quaranta-i-pico d'anys suportant-los? No ho sé. Algun dia m'agafarà un infart per l'acumulació de patiment emocional que he tingut al llarg de la vida. De patir per xavals que patien. He hagut de posar la distància professional necessària per no caure al mateix caos emocional que ells. Però no he pogut ser un personatge insensible. Perquè a un adolescent li has de demostrar que pateixes pel que està patint ell.

És estimar?

Sí. Una de les coses més divertides que he trobat és quan els adolescents es dediquen a tranquil·litzar-te.

Això passa?

Sí. Quan els dius: estic preocupat per això que et passa. I et responen: no, no, tranquil.

# data[].attributes.attachment_link.title
Jaume Funes: "Quina culpa té aquest adolescent de tenir els pares que té?"

# data[].attributes.attachment_link.description
Defensa el discurs de l'esperança i de la paciència. Jaume Funes (Calatayud, 1947) és psicòleg, educador i periodista. Però, sobretot, un aliat optimista dels adolescents. Els acompanya sabent que el més important és procurar entendre'ls, fer-los costat i espolsar-los aquelles etiquetes que sovint pesen massa. A Educar els adolescents...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Marina Subirats (Barcelona, 1943) obre les portes del seu pis de l'Eixample al Diari de l'Educació per repassar els aspectes més "perversos" de la LOMCE. La que va ser directora de l'Instituto de la Mujer (1993-1996) i regidora d'Educació a l'Ajuntament de Barcelona (1999-2006) és ara una de les veus més crítiques i de més autoritat de l'àmbit educatiu. Autora de més d'una desena de títols sobre la societat de classes, el paper de la dona i l'accés a l'Educació, Subirats alerta de la regressió que suposa la llei Wert i defensa un model educatiu basat en els valors.

Què li sembla la LOMCE?
En faig una valoració absolutament negativa. Té apartats que ens tornen molt enrere, en alguns aspectes és molt més regressiva que la Ley General de Educación de 1970.

Aquella era encara una llei franquista...
Sí, tot i que la llei de 1970 va obrir moltes portes i alguns acadèmics de l'educació la consideren una llei que ja apunta al post-franquisme. Com a mínim, aquella norma, volia avançar cap a una legislació que permetés l'accés de les classes populars a l'educació. En canvi, la LOMCE tanca moltes portes en aquest sentit, ens torna més de 50 anys enrere.

En una entrevista recent, l'exministre d'Educació (1982-1988), el socialista José Maria Maravall, deia que la LOMCE obre la porta a una discriminació sistemàtica dels joves en funció de la renda de les seves famílies.
Hi ha lleis que eliminen barreres i altres que en creen. La LOMCE posa barreres en funció de la classe social. Efectivament, la reforma que va impulsar el ministre Maravall, la LOGSE, era molt ambiciosa, molt més que la LOE del Govern Zapatero. De fet, en paraules seves era "massa ambiciosa" i la prova la tenim en que molts punts d'aquella norma no van arribar mai a ser implementats. Ara, amb la Llei Wert, la més polèmica de totes, se'ns planteja un model educatiu molt més selectiu i que en el futur farà augmentar les desigualtats entre la població. I és aquí on cal anar molt en compte perquè les desigualtats creades a través de l'educació tenen un plus de perversió: apareixen com a indiscutibles.

Què vol dir?
Li posaré un exemple, si alguna persona posem pel cas té molts diners, hi ha qui pot pensar que és injust, ja sigui perquè els ha guanyat il*legítimament o perquè els ha heretat. En canvi, si algú té moltes titulacions tothom tendeix a pensar que aquella persona ha treballat molt bé i que és intel*ligent. Quan la desigualtat se sustenta en titulacions acadèmiques és molt acceptada fins i tot pels que hi surten perdent, els qui han estat eliminats per la pròpia estructura educativa.

Per ser més concrets, quins són els elements de la LOMCE que ens indiquen que les classes baixes en surten perjudicades?
Principalment, hi ha tres mecanismes. El primer és l'afavoriment de l'escola privada i concertada envers la pública. El segon mecanisme és el dels circuits. És a dir, com més allarguem el tram d'ensenyament obligatori per a tothom, més endarrerim l'abandonament escolar posterior. Als anys cinquanta, el tall estava als 10 anys. Després, es va passar als 14 i les lleis més progressistes situen el topall als 16. El què fa la LOMCE es tornar a endarrerir l'edat als 15 anys. El tercer mecanisme és el les barreres selectives. La reforma del ministre Wert multiplica les revàlides, els exàmens, tot tipus de proves. Tot això són barreres, són filtres. Constantment etiqueta l'alumnat i els selecciona únicament en base al rendiment acadèmic. No avaluem altres aspectes dels infants i els joves.

Com ara quins?
Si reduïm l'educació al test de matemàtiques, de lectura o d'anglès estem oblidant que ser una persona és molt més que tot això. Cal recuperar el factor de la socialització a les aules. Hem de donar estímuls a l'alumnat, atorgar-los capacitat d'anar pel món, d'il·lusionar-se pels seus propis projectes. Cal treballar valors com la empatia, la solidaritat, la comprensió, la responsabilitat... Ens relacionem prou bé avui en dia? Ens cuidem prou? Com ens alimenten? Obviem aquests factors com si els tinguéssim adquirits i no valorem els nois i noies com a persones.

Com es fuig d'aquest espiral?
Per exemple, quan jo era joveneta era una bona estudiant. Et parlo de fa molts anys, a l'Escola del Mar del Guinardó, que sempre va anar un pas endavant que la resta. Hi havia una nena a la classe que, tot i que tenia moltes dificultats en l'estudi, tenia una autoritat natural meravellosa. Aquella nena, quan faltava puntualment la mestra, era la cònsol, així anomenàvem aquella figura, la que mantenia l'ordre a la classe. Jo volia manar, però no tenia autoritat per fer-ho, però ella sí. Així que, en aquella classe quedàvem anivellades: jo era bona en l'estudi i ella tenia un do natural per a imposar-se. Una escola amb una perspectiva amplia de l'educació dóna més possibilitats de destacar a tots els infants. No necessitem un model educatiu dividit entre els millors i els pitjors, entre grups ràpids i grups lents, sinó una escola on cada nen i cada nena pugui ser especial en algun aspecte i on no ens deixem a ningú pel camí.

Per contra i citant paraules seves, la reforma Wert ens porta cap a un "fàbrica de títols"...
La LOMCE és una reforma que redueix l'educació a un component instrumental. En lloc de formar persones, ens prepara per un mercat de treball dual. D'alguna manera ens diu que els que siguin mals estudiants només podran aspirar a ser cambrers. I això no té sentit, menys encara en un moment en què el mercat de treball s'ha ensorrat, inclús per als titulats. Aquesta instrumentalització, en sociologia de l'educació, la considerem com un procés d'etiquetació. Si els joves surten etiquetats de l'escola és més fàcil distingir els vàlids per a cada lloc de treball i discriminar els exclosos i es consolida la societat dual que només interessa a determinats col*lectius de la societat.

En barris desfavorits de Barcelona -com el Raval o inclús el Poble-sec- trobem escoles amb un 80% d'alumnat nouvingut. En aquests barris, hi ha centres concertats que es corresponsabilitzen d'aquesta realitat, però no sempre és així.
El compromís de l'escola concertada depèn dels barris i, també, de cada escola. Per la meva experiència he de dir que la majoria no han assumit aquest compromís. En la meva etapa de regidora, trobàvem que moltes posaven barreres per impedir l'accés dels immigrants pobres. Ara bé, per acollir noies i noies d'Alemanya, Italià o França no tenien cap problema, això ho trobaven molt bonic. La majoria de famílies que van a l'escola concertada són de classe mitja-alta i no els hi interessa que les aules s'omplin de criatures d'origen pobre. Ara bé, com dius, hi ha escoles del Raval que no han tingut més remei que assumir la realitat dels seus barris. L'escola Vedruna, del Raval, té un percentatge d'alumne immigrat semblant al CEIP Collaso i Gil. Però no es pot dir que avui en dia l'escola concertada hagi acceptat la immigració, ans el contrari, hi posen totes les barreres possibles. Començat pel preu prohibitiu per a determinats col·lectius.

La LOMCE permet que escoles que reben diner públic segreguin l'alumnat entre nens i nenes.
La llei accepta concertar escoles d'un sol sexe, cosa que durant molt temps no s'havia fet. L'Església ha punxat en aquesta direcció molt intensament i ha aconseguit el seu objectiu, sobretot a través de les escoles de l'Opus Dei. De fet, a Catalunya, sota el Govern de Jordi Pujol ja s'havia fet. Aleshores el conseller en cap Artur Mas va dir que "sobraven uns diners" i que havia cregut una bona idea utilitzar-los per concertar escoles que segreguen per sexe. Ara no només seguim tenint escoles concertades que separen l'alumnat en funció del sexe, sinó que ens podem trobar que escoles mixtes passin a ser d'un sol sexe.

CiU s'assimila al PP en aquesta visió de l'educació?
CiU i PP comparteixen el punt de vista de classe. Tenen estils diferents, com diferents són els estils de Madrid i Barcelona, però la defensa de la concertada ha estat comuna. En aquest moment hi ha molta tensió per la qüestió nacional, però en altres èpoques han sigut perfectes aliats.

Tot i que la Llei Wert ha servit de dic de contenció a les crítiques que havia rebut CiU arran de les retallades en Educació...
Sí, això ha passat d'una manera general. Abans de la pujada de l'independentisme hi havia moltes mobilitzacions contra el Govern d'Artur Mas per les retallades en Educació i Sanitat. A partir del setembre de 2012, quan esclata la mobilització independentista i Mas accepta posar-se al davant, les coses canvien. El focus es posa en l'eix nacional i sembla que tots estiguem d'acord. En el cas de la LOMCE hem vist com CiU critica els aspectes centralitzadors de la llei, però calla en altres qüestions, com en la defensa de l'escola pública. Molts col*lectius no estan d'acord amb la LOMCE, però tampoc amb la política educativa de CDC i, sobretot, d'Unió.

Mobilitzacions en contra de les retallades, associacions d'estudiants, moviments sindicals, marees humanes en favor de l'educació pública... Més enllà del marc legal, la comunitat educativa sembla que va un pas per endavant. Aquí es on està l'esperança?
Sí i no. Les mobilitzacions són un motor, però també un problema. D'una banda hi ha molts centres i molt professorat que sap i vol ensenyar d'una altra manera. Però de l'altra han de seguir lluitant contra un marc legal del passat, la qual cosa avorreix a la gent, cansa, desgasta i impedeix fer passos endavant. Avui sabem que no cal ensenyar matemàtiques o llengües amb píndoles. Quan un infant té interès en transmetre el que ha viscut, escriure és una necessitat, no una imposició. Els filtres en l'educació són els grans entrebancs per a la modernització.

Finalment, el TSJC obliga a cinc escoles a fer un 25% de les hores de classe en castellà. Què hi té a dir?
És patètic que cinc famílies tinguin més força que tot un país. Així que, com la majoria de catalans, ho he viscut com una bufetada. En un moment en què demanen una revisió de la relació entre Catalunya i Espanya aquest tipus d'ofenses només responen a un criteri: construir un enemic. Els governs que no funcionen, com el del PP, acostumen a buscar enemics exteriors. La LOMCE busca una recentralització de les autonomies amb competències més fortes per a l'Estat central. La llengua és només el principi. Poc a poc veurem com ens imposen unes versions de la història més aviat franquistes. Evidentment posades al dia, amb un llenguatge modern, però el punt de vista de la història estarà al voltant de la mitificació de Castella i la uniformitat de l'estat. De fet, el professor Fontana ja ens ha alertat d'aquest fet fa uns quants dies.

La qüestió de la llengua ha unit diversos sectors. Pot ser un bon moment per traçar un hipotètic Pacte Nacional per l'Educació a Catalunya?
Ho veig difícil. Les escoles religioses i les grans escoles privades no ho han volgut fer mai. Els pactes són possibles quan les forces estan equilibrades i quan tothom hi té a guanyar. En aquet moment les forces estan molt desequilibrades, en l'etapa de la Transició les forces van estar una mica més anivellades i, en aquell moment, sectors de la privada estaven disposats a cedir els seus centres perquè fossin escola pública. I li parlo d'abans que morís Franco. Ara, amb els governs actuals és impossible. Només si l'esquerra recupera força es pot avançar cap a un gran pacte.

A Barcelona mai havia governat la dreta. Tanmateix el percentatge d'escola publica és inferior al 40%. Cal una profunda autocrítica dels partits que han governat?
Això ve d'un procés històric. El franquisme no va construir escola pública. En aquella època va venir molta població de fora i es van improvisar escoles privades per atendre molta gent. En l'etapa de la Transició, una part d'aquestes escoles privades van desaparèixer i una altra part, poca, van passar a ser públiques. Aquella negociació la va fer CiU, que no tenia moltes ganes d'acceptar gaires escoles públiques. El dèficit ve de lluny, però si fem una ullada als barris que s'han construït en els darrers anys a Barcelona veiem com l'escola pública hi és molt present. En la meva etapa com a regidora es va fer força escola pública a la zona de Poble Nou o Nou Barris i en tots aquells racons on més creixia la població. En canvi a zones com l'Eixample o Sarrià Sant-Gervasi gairebé no se'n veuen. Depèn de la composició social de cada Districte.

Quin percentatge sota el seu parer seria l'idoni entre la privada i la pública?
Necessitaríem un 80% d'escola pública, com a mínim. L'escola pública ha de ser la de tothom, no la dels pobres. Hem de convertir l'escola pública en un servei de qualitat i de proximitat. Ara bé, si tot i així hi hagués gent que es volgués distingir i cregués que pagant els hi anirà millor, doncs tindrien un 20% d'escola privada per escollir un centre. Les classes altes sempre han pretès la distinció més que no pas la barreja.

No sembla que hi hagi gaire marge per a l'optimisme.
Segurament l'Educació viu el pitjor moment de la democràcia. Però la feina que s'ha fet fins avui ha estat molt bona. S'ha pujat moltíssim el nivell. Al l'any 75, quan va morir Franco, encara hi havia molta gent jove analfabeta. Ara, si només fem cas del que diu l'informe PISA li estarem fent el joc a la dreta. Tenim sectors molt interessats en donar una imatge de que l'ensenyament va malament i culpar l'escola pública i els col*lectius més vulnerables. No els hi hem de fer gaire cas perquè el que persegueixen es fer un negoci amb l'educació. Segurament ens anirà millor si enlloc de comparar-nos amb França, on la seva escola pública funciona des del segle XIX, ens mirem com estàvem fa uns anys. Nosaltres veníem d'una dictadura i s'han escurçat distàncies molt ràpidament. Hi ha moltes coses a corregir, però no podem devaluar la bona feina dels darreres 30 anys. Ara, si s'imposa aquesta llei, d'aquí 15 anys estarem molt pitjor.

# data[].attributes.attachment_link.title
Marina Subirats: "L'escola pública ha de ser la de tots, no la dels pobres"

# data[].attributes.attachment_link.description
La sociòloga Marina Subirats desgrana els aspectes més regressius de la LOMCE, una llei que "penalitza les classes baixes" i que "ens prepara per una societat dual i desigual".

# data[].attributes.attachment_link.title
Aprendre per projectes, també a l'institut?

# data[].attributes.attachment_link.description
Els experts debaten sobre l'aplicació de les noves metodologies educatives a l'institut.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Sóc professor de literatura catalana a la Universitat Autònoma. M'agrada fer-hi classes. És la feina que em complau més de totes les que tinc a la facultat i al departament, ho confesso. Digueu-me que sóc ingenu, però encara ara sento un punt de goig beatífic quan arriba aquell moment, a l'aula, en el qual observo que els alumnes estan embadalits davant d'un vers inexhaurible de Rosselló-Pòrcel ("perú de lliris i de llunes mina") o d'un poema de Maragall en el qual s'adonen que allò que fa olor de "ginesta" no és una planta sinó el so d'una paraula.

I percebo perfectament -des de dalt de la tarima i no pas darrere d'un powerpoint - que els estàs fent descobrir alguna cosa nova, precisament perquè estan captant el sentit del text i de la meva explicació. És aquell moment quasi màgic en què t'adones que estàs fent una autèntica "transmissió". De "coneixement", és clar, en el sentit més estricte del terme. En altres paraules: que estàs fent una "lliçó". I procures que sigui com més "magistral" millor, evidentment. I ells -que ho agraeixen- són capaços de fer aportacions personals a allò que els expliques, per descomptat. Potser perquè intueixen que els conceptes i valors que els estàs transmetent són, en el fons, tan actuals i moderns com ells mateixos i que els ajuden a formar-se com a persones. Igual com les seves aportacions, en molts dels casos, m'ajuden a créixer a mi, ho reconec. Potser és que és això, l'educació.

Precisament perquè la feina m'agrada, m'interessen les idees noves o les innovacions que pugui aportar a l'hora de fer la classe o de preparar-la. I procuro elaborar un programa de la matèria en el qual quedin clars els continguts, les lectures, la bibliografia, la feina a fer per aprovar l'assignatura, etc. Ah, i els tutoritzo tant com puc, de manera individualitzada i -si convé- amb plans de treball personalitzats. I em sap greu quan un alumne que sé que ha treballat no arriba a aprovar. Més del que ell s'imagina, segurament.

Una de les coses que he après amb el temps és que fer classe de literatura (o de qualsevol altra matèria) és, en el fons, una cosa molt senzilla. Vull dir que no calen grans recursos, ni grans divagacions de fons sobre competències i graus d'aprenentatge. El que fa falta, per sobre de tot, és un bon mestre capaç d'encisar els alumnes. Totes les teories pedagògiques, materials docents, recursos tecnològics, aplicacions informàtiques, etc. són útils precisament perquè poden complementar la feina d'aquest mestre en determinats moments concrets. Però no hi ha res, res de res, que sigui tan poderós com la seva paraula i la dels escriptors que s'estudien. A pèl. I, evidentment, cal tenir clar que l'important és la literatura, i la llengua que la genera, no pas tot allò que gira al seu entorn i que moltes vegades acaba camuflant-la i diluint-la.

Amb el pas dels anys he anat observant amb estupefacció creixent com, amb l'aparença de la Innovació Docent, es van apoderant de la nostra feina una sèrie de professionals de les Ciències de l'Educació (algun dia s'adonaran que l'Educació no és una Ciència, sinó que és una cosa molt més important, i tots plegats respirarem tranquils) que, després d'haver mig desmantellat l'ensenyament secundari, ja fa un temps que han accedit -juraria que amb propòsits similars- a l'ensenyament universitari. Per això ara, en comptes de fer classe, es veu que fem "activitat docent amb suport presencial" que el "professorat" "imparteix" a l'"alumnat". Així mateix, ara aquells programes de l'assignatura han passat a ser "guies docents" farcides d'una enumeració inacabable de "competències" (que poden ser "bàsiques", "específiques" o "transversals"), cada una d'elles amb un codi diferent, el qual s'ha de fer casar amb els corresponents codis d'un apartat sobre "resultats de l'aprenentatge" i amb un conjunt d'"activitats formatives" ("dirigides", "supervisades" o "autònomes"), les quals també estan convenientment codificades. I pobre de tu que al final les codificacions no casin perquè l'"aplicatiu" no et deixa "passar de pantalla" o, en el pitjor dels casos, has de tornar a començar l'operació. També has d'indicar exactament quantes hores dedicaràs a cada una d'aquestes "activitats formatives", quantes creus que l'alumne en necessitarà per sortir-se'n (per incrementar la "taxa d'èxit", de fet), quants crèdits ECTS comporta cada una d'aquestes dedicacions i quin "cronograma" estableixes per a les diferents "sessions presencials". Tot això sense saber, és clar, quants alumnes tindràs ni si el grup -el "grup-classe" vull dir- serà dels que tiben o no. Exàmens i treballs? Ui no, d'això ja no en fem! Ara ens dediquem a "constatar evidències de diferents pràctiques d'avaluació formativa", les quals també estan classificades en rangs diferents (que ara no sóc capaç de recordar, pobre de mi!).

Tot sembla tan complex i científic, oi? Al darrere, però, el que s'hi amaga és la més clara de les obvietats. Vull dir que una de les "competències específiques" pot ser "analitzar críticament la literatura catalana", una de les "transversals" pot ser "respectar la diversitat i la pluralitat d'idees, persones i situacions" i els ítems dels "resultats de l'aprenentatge" poden exemplificar-se en un "construir un text escrit amb correcció gramatical" o bé "interpretar textos en profunditat i fer-ne una anàlisi crítica". Allò que a un professor de literatura no cal pas que ningú no li expliqui, vaja. Ni li ho codifiqui.

Per sort, com que tot és tan complicat, la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) -és d'agrair- ens facilita la feina. Per això ha creat una Oficina de Qualitat Docent (OQD) que, al seu torn, ha establert una Unitat de Formació i Innovació Docent (UFID). Ara fa pocs dies vaig rebre'n un correu en el qual se'm feia saber, literalment, que "La Unitat de Formació i Innovació Docent de l'Oficina de Qualitat Docent (OQD), [la coma entre subjecte i predicat la deixo perquè quedin clares les competències a l'ús] inicia una nova edició del Pla de Formació Docent: Formació permanent i Formació per novells (Programa FDES)." D'entre els nombrosos cursos previstos en l'"oferta formativa", ara no sé si apuntar-me al de "Com convertir les nostres activitats d'ensenyament i avaluació en problemes competencials, autèntics i professionalitzadors", al de "Direcció TFG/TFM en emprenedoria en TIC", al de "Rúbriques per avaluar competències", al de "La importància del feedback i el feedforward en l'avaluació de les competències dels estudiants", al d'"Introducció a la Gamificació per a l'Educació Superior", al d'"Identitat docent i Incidents crítics", al de "La Guia Docent com a eina clau en la planificació docent i l'assegurament de la qualitat" o al d'"Emprendre i ensenyar: Tècniques d'emprenedoria a l'aula".

No sé per quin decidir-me. El de "convertir les nostres activitats [...] en problemes", millor que no, que ja en tenim prou de maldecaps i només falta que n'anem creant de nous! El d'aprendre a fer una Guia Docent per assegurar la qualitat? Vist el panorama, segur que es refereix a la qualitat de la Guia Docent! Què tal el de "Gamificació"? Potser, per jugar amb les paraules, prefereixo el Gran Dictat o l'Enigmàrius de Màrius Serra. I els d'"emprenedoria"? Però no hem quedat que la nostra feina és educar? Per entendre com funciona el sistema, no pas per adaptar-s'hi de bones a primeres, oi? No sé per quin decidir-me, ho repeteixo. I n'hauria de fer algun perquè, val a dir-ho, aquests cursets són els que després et permeten sol·licitar -amb la paperassa corresponent- uns "trams de docència" ("estatals" o "autonòmics") que permetran millorar lleugerament el teu sou. És ben bé la perversió del sistema.

Ah, em sembla que ja ho tinc! Com que sóc ambiciós -molt!- em decidiré pel del feedback i el feedforward. És una mica com allò del Kalia Vanish Oxi Action Crystal White que anuncien a la televisió. Amb un nom així, per força ha de ser un bon producte de neteja! Em miro el programa (perdó la "descripció de continguts"). Se n'ocupa una professora (perdó, vade retro Satanàs: una "formadora", volia dir) que ha titulat el curs, literalment, d'aquesta manera:

La importància del feedback y el feedforward en l'avaluació de las competències dels estudiants

Amb dues faltes d'ortografia tan flagrants, que no hi ha feedback ni feedforward que les camufli. I la resta del programa -amb paràgrafs que han passat pel corrector de google i d'altres que no- inclou unes quantes incorreccions lèxiques i està farcit de problemes ortogràfics, especialment amb els accents i els apòstrofs (val a dir que quan un alumne de primer curs em presenta un text escrit així li dic que fa mal als ulls, l'hi retorno sense corregir, li explico què ha de fer per millorar, és clar, i li demano que me'l torni a portar un altre dia). I tot -ai Déu meu, Senyor!- perquè un professor de llengua i literatura com jo pugui "avaluar competències". Doncs em sembla que... ja les tinc avaluades! A part que els continguts del curs tornen a respondre, si grates una mica, a idees que no van gaire més enllà de la lògica i el sentit comú (feu l'esforç, si us plau, de gratar en la demanda de "diàleg entre els agents que intervenen en el procés d'aprenentatge de l'estudiant"). O bé són més que discutibles (d'això de la sacralització de l'avaluació per damunt de l'aprenentatge també n'hauríem de parlar alguna vegada).

I és que arriba un moment que la paciència s'acaba i cal començar a dir les coses pel seu nom. Ja n'hi ha prou de tanta sensatesa fingida i de tanta resignació pacient! Si la pseudopedagogia moderna es passeja nua, com l'emperador del conte, algú hauria d'advertir-ho. Caldria aturar-ho, tot això, abans que l'ensenyament universitari se'n vagi en orris. I després, caldria tornar enrere cap a la secundària, on el càncer -malauradament- està ja molt més escampat. Perquè em temo que si no actuem amb una certa rapidesa, el curset al qual acabarem apuntant-nos és el de "Tècniques d'emprenedoria per a l'autoenterrament en la pròpia tomba, després de comprar la pala SMARKORF a l'IKEA de Sabadell (amb els diners del tram autonòmic de docència)". I jo, la veritat, en preferiria un de "Lluita per la supervivència i el control de plagues", tot i que potser em conformaria amb un de "Com fer que els nostres estudiants piquin l'ham i se'ls inoculi, per a tota la vida, el verí de la literatura". Potser així, quan es morin i els cucs facin un sopar fred amb els cadàvers trobaran regust nostre. Senyal que haurem exercit com a mestres. En qualsevol cas -pobres cucs, tampoc no en tenen pas cap culpa!- el que és segur és que no trobaran regust de cap Guia Docent.

Ara que parlem tant de desobediència, potser és el moment d'exercir-la i de plantar-nos per reivindicar un canvi d'orientació, per redescobrir els valors més senzills i nítids del que és l'Educació. Encara que alguna facultat universitària hagi de plantejar-se un canvi de nom o una pila de gestors i de buròcrates es quedin al carrer (o hagin de tornar a les aules a fer l'esforç d'ensenyar-hi alguna cosa). Estic convençut que els nostres alumnes ens ho agrairien. I els nostres mestres, aquells que ens han ajudat a formar-nos, també.
Col·lectiu Pere Quart

# data[].attributes.attachment_link.description
Sóc professor de literatura catalana a la Universitat Autònoma. M'agrada fer-hi classes. És la feina que em complau més de totes les que tinc a la facultat i al departament, ho confesso.

# data[].attributes.body
pots canviar-li el nom o crear una nova etiqueta

# data[].attributes.body
youtube, tv's, vimeo...