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L'actualité des outils Tice pour la classe

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padlet (F. Cool)

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Le canoprof de B. Usé (https://bernard-use.canoprof.fr/)

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Le canoprof de B. Usé (https://bernard-use.canoprof.fr/)

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La presse en ligne
Les jeux sérieux
Du papier au numérique

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"Publionsdoc" créé par des profs docs
https://publionsdoc.wordpress.com/

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Auteur du scénario : Laetitia Ory

Établissement d'exercice : LPO Le Corbusier, Illkirch

Titre : Découverte de la presse en ligne pure player : Rue89/Mediapart

Date de la création : 2012/2013

Niveau de la classe : Terminale technologique

Discipline : Documentation

Cadre pédagogique : dispositif d'accompagnement personnalisé

Durée : 2x1h par ½ groupe (soit 4h professeur)

Outils : CDI ou salle informatique (un ordinateur connecté à Internet par élève et un vidéoprojecteur et des enceintes).

Usage des TICE : oui

Description de l'activité :

Deux séances d'une heure par demi-classe (2x1h par ½ groupe (soit 4h professeur))

Malgré leurs usages quotidiens d'Internet et de plus en plus des outils nomades (smartphones voire tablettes), les élèves méconnaissent les médias d'information en ligne. De plus, l'offre est plurielle et changeante et nécessite donc un travail d'exploration pour la comprendre. Un questionnaire préliminaire soumis aux élèves de la classe, sur leurs pratiques de la presse, a conduit la documentaliste à cibler principalement l'activité sur les médias dits " pure players ".

Objectifs pédagogiques :

- Faire découvrir et aider à décrypter les médias d'actualité en ligne pure players

- Développer le sens critique dans le cadre de l'éducation aux médias

- Favoriser la construction d'une méthode pour la lecture numérique

- Encourager un comportement citoyen au niveau de l'expression en ligne : faire comprendre les règles de " média attitude " ou " netiquette "

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Découverte de la presse en ligne pure player : Rue89/Mediapart

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Faire découvrir et aider à décrypter les médias d'actualité en ligne pure players, développer le sens critique dans le cadre de l'éducation aux médias, favoriser la construction d'une méthode pour la lecture numérique et encourager un comportement citoyen au niveau de l'expression en ligne : faire comprendre les règles de " média attitude " ou " netiquette "

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Pascal Duplessis, nov. 2016

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Les 10 domaines d'enseignement de l'Information-Documentation

Introduction : le contexte de l'étude

L'occasion qui nous est donnée par ce 10ème congrès de reprendre le fil du projet didactique de l'information-documentation amène inéluctablement à regarder un peu en arrière pour apprécier le chemin parcouru. Et bien qu'il faille accepter l'idée que ce projet soit encore " embryonnaire " [Gardiès et Venturini, 2005], il importe d'attester de ses assises pour assurer son développement, notamment au moment où l'institution pousse en force une éducation aux médias et à l'information (EMI). Cette perspective historique, qui relie inévitablement le projet didactique au processus de professionnalisation des professeurs documentalistes, vient d'être magistralement tracée par l'une des fondatrices du projet, Françoise Chapron [Chapron, 2015] en avant-propos de ce congrès, aussi nous ne nous y attarderons pas davantage.

Comment ne pas voir défiler cependant, même au prix d'un accéléré réducteur, le film de ces quinze dernières années : l'élan et l'espoir générés par les Assises nationales pour l'éducation à l'information de mars 2003, la naissance du GRCDI en 2007, le rendez-vous peut-être manqué de l'ERTé " Curriculum documentaire et culture informationnelle " (2006-2010), les premières études bien connues relatives à la délimitation et à la définition d'un corpus de notions et celles, qui le sont un peu moins, sur les représentations et les connaissances info-documentaires des élèves ? Relevons enfin la naissance d'une blogosphère professionnelle dynamique et créative.

Des freins à la didactisation

Force est de constater, par contre, le peu de chantiers ouverts ces dernières années en didactique de l'information-documentation. S'il faut en rechercher les causes, reconnaissons que celles-ci sont distribuées entre les principaux acteurs du processus. Du côté de l'institution, sans qui rien n'est in fine projetable dans le système éducatif, les offres de constitution d'un groupe de travail autour d'un projet curriculaire ont toujours trouvé une fin de non recevoir. L'Inspection générale EVS, tout particulièrement, a préféré suivre une voie radicalement opposée en privilégiant la dimension managériale du professeur documentaliste (politique documentaire, learning centres), ne considérant les contenus notionnels de l'information-documentation que lorsqu'ils pouvaient être enseignés ailleurs. La recherche, de son côté, et depuis la clôture de l'ERTé, semble avoir repris ses distances avec le monde professionnel alors qu'ils avaient su trouver, dans la réflexion sur la culture informationnelle, un terrain commun. Il manque de toute évidence un pont didactique entre l'université et l'école et les doctorants sont plus attirés par les Sciences de l'information et de la communication (SIC) que par les Sciences de l'éducation. La profession elle-même, pour terminer un tour d'horizon bien nuancé, nous paraît peu sensible aux prémisses de la didactique, sans doute par méconnaissance ou incompréhension. On discute moins didactique que littérature jeunesse sur les listes de discussions et dans les réunions professionnelles. Les lacunes des formations initiales et continues, indexées à un CAPES qui évite le sujet, en sont sans doute la cause première. Il reste que le projet didactique contient un risque de déstabilisation de la profession dans la mesure où il interroge les missions du professeur documentaliste et où il pose la question de la disciplinarisation, même si les deux projets, didactisation et disciplinarisation, peuvent, d'un certain point de vue, être saisis comme disjoints [Frisch, 2007].

De la pédagogie documentaire à la didactique de l'information-documentation

Une autre raison de ce manque d'élan doit attirer notre attention : la didactique de l'information-documentation marque une rupture avec la " pédagogie documentaire ". Celle-ci, tout en ayant évolué en " maîtrise de l'information " dans le sillage de l'information literacy, est indissociable des origines de la mission pédagogique des professeurs documentalistes. Elle est basée sur un ensemble de compétences et de techniques de traitement de l'information permettant à l'apprenant de construire des connaissances dans un domaine spécialisé, en l'occurrence une discipline, à partir d'informations prélevées dans un système documentaire. Il s'agit en d'autres termes d'une médiation qui met le document au service du " texte du savoir " [Chevallard, 1985] disciplinaire mais qui ne dispose pas de son propre " texte du savoir ". L'absence de savoirs à enseigner en information-documentation fait de celle-ci une technique auxiliaire des disciplines et constitue notamment l'une des causes du déficit identitaire d'une profession qui vit d'autant plus mal cette situation qu'elle est recrutée par un CAPES depuis 1989. Or le tournant des années 2000 a vu l'émergence d'une didactique qui se présente comme un contre-champ à cette logique instrumentée et dont l'objectif, justement, est l'élaboration d'un texte du savoir spécifique à l'information-documentation. Cette didactique, inspirée en premier lieu des didactiques des sciences [Duplessis, 2006], s'intéresse à la référence et à la production (épistémologie), à la transmission (praxéologie) et à la réception (cognition) des savoirs scolaires. Elle oriente les professeurs documentalistes vers la connaissance et la maîtrise de leurs propres savoirs à enseigner et de leurs objets d'étude spécifiques. Elle vise à transformer des objets informationnels, de nature socio-technique, invisibles jusque là, considérés comme neutres, en objets scolarisables et enseignables. Ses fins ne sont pas seulement d'assurer aux élèves une plus grande maîtrise de l'information, ce que recherche la pédagogie documentaire, mais de les pourvoir d'outils intellectuels leur assurant une plus grande intelligibilité des phénomènes informationnels.

L'évolution de la matrice disciplinaire de l'information-documentation

Pour rendre compte de la cohérence, à un moment donné, du discours d'une discipline et de sa spécificité au regard des autres, Michel Develay a proposé le concept de " matrice disciplinaire " [Develay, 1992]. Il est de l'ordre du naturel que chaque discipline, dans un souci d'adaptation à son époque, en écho aux évolutions scientifiques et aux pratiques sociales, mais également suivant les orientations politiques tracées par son institution, produise successivement différentes matrices. Ce fut le cas pour la Documentation qui, depuis ses origines dans les années 70, a vu se succéder différentes matrices disciplinaires : la méthodologie documentaire dans les années 80, inspirée des bibliothèques ; la médiation documentaire dans les années 90, inspirée de la psychologie cognitive ; l'information-documentation depuis les années 2000, inspirée des SIC [Duplessis, 2016]. Chacune de ces matrices est ainsi caractérisée par des tâches, des méthodes, des situations didactiques, des notions et des outils particuliers. A chaque matrice s'attache également un texte du savoir singulier constitué des contenus à enseigner fixé par l'institution d'enseignement. La situation originale, et paradoxale, que connaît l'information-documentation est que, disposant de toutes les caractéristiques propres à une matrice disciplinaire, elle ne dispose pour autant pas d'un texte programmatique contenant les savoirs à enseigner.

Et pourtant, ils enseignent...

Et pourtant, force est de constater qu'aujourd'hui, les professeurs documentalistes enseignent. Ils " font cours ", créent des situations d'enseignement-apprentissage dans le but d'amener leurs élèves à construire des savoirs propres à l'information-documentation à partir de tâches fondées sur l'analyse et le traitement de matériaux informationnels. S'ils enseignent, il est important de prêter attention à ces objets qu'ils désignent, de facto, comme contenus enseignables et effectivement enseignés. Le paradoxe que nous souhaitons mettre en évidence ici réside ainsi dans le fait que les professeurs documentalistes disposent de savoirs enseignés alors qu'ils ne peuvent s'appuyer sur aucun texte du savoir identifiant quelque savoirs à enseigner que ce soit. Il est d'ailleurs significatif que, si de nombreuses études se sont penchées sur leur légitimité à enseigner ou sur ce qu'ils devraient enseigner, aucune ne se soit encore intéressée de manière synthétique aux véritables contenus de cet enseignement, autrement dit au curriculum effectivement réalisé.

C'est précisément à cette question que notre communication tentera de donner des réponses concrètes en présentant les résultats d'une étude analytique constituée de productions didactiques émanant de professeurs documentalistes engagés dans des situations d'enseignement-apprentissage. Mais avant cela, nous souhaitons inscrire ce questionnement dans le cadre théorique de la transposition didactique des savoirs info-documentaires afin de mieux saisir la spécificité de l'information-documentation. Nous présenterons ensuite le corpus de l'étude et la méthodologie suivie pour le constituer et l'exploiter. Les résultats de l'étude seront présentés en deux parties, l'une relative aux contenus enseignés, l'autre aux méthodes pédagogiques mobilisées par les professionnels lorsqu'ils font cours. Enfin, deux prolongements seront proposés pour aller plus loin dans l'exploitation de ces résultats.

1- Quelle approche transpositionnelle pour l'information-documentation ?

Ce questionnement qui fait de l'information-documentation un cas singulier s'inscrit d'emblée dans le modèle de la transposition didactique tel que l'a redéfini Yves Chevallard [Chevallard, 1991] à la suite des travaux pionniers de Michel Verret (1975), et davantage encore dans le modèle élargi aux pratiques sociales de référence [Martinand, 1986], puisque les références de l'information-documentation tiennent autant des savoirs savants issus des SIC que des pratiques sociales, culturelles et professionnelles de l'information. La transposition didactique désigne " le processus social par lequel les savoirs sociaux de référence sont, dans le système éducatif, transformés en savoirs à enseigner (premier mouvement) puis en savoirs effectivement enseignés (deuxième mouvement) " [Vergnaud, 1992]. Le premier mouvement correspond à ce que Chevallard nomme la transposition didactique externe et le second, la transposition didactique interne.

1.1- Le chaînon manquant

S'en tenant pour l'heure au schéma proposé par Michel Develay [Develay, 1995], nous situerons les " savoirs enseignés " par les professeurs documentalistes comme le produit du travail de l'enseignant dans le processus de la transposition didactique interne. Tout enseignant, quelle que soit sa discipline, suit ce processus lorsque, pour adapter à son cours une prescription de contenus " à enseigner ", crée un contenu " enseignable " tenant compte de contraintes fortes, et notamment du contexte particulier de sa classe. Nous observons, d'après ce modèle, que ces savoirs enseignés ont, ou devraient avoir pour référence des " savoirs à enseigner ", disponibles sous la forme donnée par les concepteurs du programme : instructions officielles, accompagnements de programmes, manuels scolaires. Ces prescrits n'existant pas pour le professeur documentaliste en quête de légitimité autant que de références, celui-ci se rabat alors vers des versions approximatives (B2i), intégratives (Socle commun) ou non officielles (PACIFI) pour reconstituer à sa mesure un texte du savoir qui n'existe pas. Insatisfait, il arrive qu'il s'adresse également à des sources extérieures à l'école, comme la CNIL ou des sites de management pour les entreprises. Pour le dire de manière triviale, le professeur documentaliste fait figure de bricoleur ; il arrange diverses références qui ne lui sont pas directement adressées pour aménager un équivalent de transposition interne à partir duquel il pourra disposer de contenus enseignables plus ou moins stables. Du point de vue du professeur documentaliste, le texte du savoir est illisible et lui fait l'effet d'un puzzle dont les pièces seraient éparpillées dans différents textes et programmes disciplinaires sans qu'il ait même la certitude qu'elles y soient toutes et sans disposer d'une vue d'ensemble de l'image à réaliser. Il se trouve devant une gageure concrètement irréalisable. Du point de vue institutionnel maintenant, il n'existe tout simplement pas de texte du savoir relatif à l'information-documentation. D'ailleurs, aucune instance instituante, ou noosphère, n'a entrepris ce processus de transposition externe qui ferait des savoirs de référence des savoirs à enseigner. C'est ce que l'on pourrait appeler le chaînon manquant de la didactique de l'information-documentation, qui fait de celle-ci une discipline particulière, même si elle n'a pas le monopole des références floues puisqu'il en est de même pour le français, l'éducation physique, la technologie ou encore les arts plastiques. Il résulte néanmoins de cette situation que les professeurs documentalistes, pour enseigner, constituent un ensemble de savoirs enseignés qu'ils tirent comme ils le peuvent d'essais transpositionnels plus ou moins réussis.

1.2- Quand l'action didactique guide la transposition...

Nous en sommes restés jusque là à une vision descendante de la transposition, estimant que les savoirs enseignés, nommés " curriculum réel ou réalisé " par Philippe Perrenoud, devaient obligatoirement dépendre d'un texte du savoir, ou " curriculum prescrit ou formel " [Perrenoud, 2002], lui même étant le produit de la transposition didactique de savoirs de référence articulant des savoirs savants à des pratiques sociales. Critiquant cette démarche analytique de la fabrication des savoirs, de nombreux chercheurs défendent l'idée d'autres approches, au nombre desquelles l'action créative des enseignants qui, confrontés aux contraintes didactiques, sont conduits à proposer des savoirs scolaires autonomes, notamment en histoire-géographie [Audigier, 1995]. Tandis que Philippe Perrenoud évoque à ce propos une transposition " pragmatique " où les contraintes de l'action guideraient la transposition [Perrenoud, 1998], nous retrouvons chez Gérard Langlade, pour le français, cette volonté de rompre avec ce qu'il nomme l'applicationnisme réducteur de la transposition descendante (Langlade, 1997). Il rejoint Alain Pagès, toujours pour le français, qui propose dès lors une transposition ascendante qui pousserait à " l'invention de concepts spécifiques, à partir de problèmes que la pratique pédagogique fait naître. Elle détermine la réorganisation des concepts dans l'ensemble du savoir enseigné, et elle impose que ces derniers soient convergents - au lieu d'être concurrents, comme ils le sont dans le domaine de la recherche spécialisée " [Pagès, 1993]. Cette convergence des savoirs enseignés pour former un tout intelligible, à des fins d'enseignement progressif, est en effet une des caractéristiques des savoirs scolaires. En fait, il s'agirait de faire se rencontrer savoirs savants et savoirs experts et de les mettre au contact des savoirs enseignés pour former peu à peu un nouveau savoir enseigné. C'est la conclusion que tire Bernard Schneuwly lorsqu'il constate un " enchevêtrement de mouvements transpositionnels ascendants et descendants, de différents systèmes de savoir qui forment finalement le savoir enseigné "[Schneuwly, 1995]. C'est ainsi que la démarche actuelle des professeurs documentalistes, créateurs de contenus à enseigner en dehors de prescriptions formelles, peut être saisie : produire un mouvement ascensionnel partant à la rencontre de ses savoirs de référence et ayant pour finalité l'élaboration d'un texte du savoir.

Cette démarche est toutefois à distinguer du phénomène de contre-transposition didactique qu'observe Yves Chevallard à propos de pratiques scolaires n'ayant aucune référence scientifique pertinente à faire prévaloir, mais seulement des pratiques sociales, et qui tentent, a posteriori, de se construire un savoir savant, ou pseudo-savant à partir duquel exhiber sa légitimité à enseigner. Le cas de la comptabilité est avancé et on peut y reconnaître aussi l'éducation physique. Cela ne peut valoir en aucun cas pour l'information-documentation, matière multi-référentielle, pour laquelle nombre de savoirs enseignés ont bien pour référence des objets de savoirs en SIC. Il reste seulement à établir ces relations, en direction des savoirs sociaux de l'information également.

Cécile Gardiès met d'ailleurs en garde contre l'oubli, chez les professeurs documentalistes, des savoirs savants de référence sans lesquels l'accès aux savoirs à enseigner est difficilement envisageable [Gardiès, 2012]. Elle rappelle l'impérieuse nécessité d'appuyer la transposition didactique interne sur une véritable maîtrise conceptuelle et de maintenir une vigilance épistémologique impliquant des relations avec les chercheurs ou, pour le moins, avec les productions scientifiques. Il en va de l'assise de cet enseignement sur des savoirs savants de référence.

1.3- Le pari de l'approche ascendante

Dans le cas où cette démarche ascendante devait réussir, nous verrions là la possibilité d'un dépassement de l'injonction institutionnelle par une prise en charge spontanée de la responsabilité pédagogique des professeurs documentalistes. C'est d'ailleurs ce qui s'observe déjà dans les faits et ce qui est somme toute légitimé par la création du CAPES.

Notre contribution au congrès consistera donc à prendre acte du fait que les professeurs documentalistes assument leur responsabilité pédagogique et produisent des pratiques scolaires fondées sur des savoirs enseignés. A défaut de pouvoir restaurer, dans le cadre de cette étude, le " chaînon manquant " ou de configurer le curriculum prescrit, nous tâcherons d'être le témoin de ce qu'ils enseignent réellement, ou déclarent enseigner, en circonscrivant le curriculum réalisé de l'information-documentation, tel que nous pouvons l'observer aujourd'hui. Nous faisons le pari d'une approche transpositionnelle ascendante pour l'information-documentation et d'une réappropriation de l'expertise didactique pour les professeurs documentalistes qui en sont les porteurs légitimes, postulant que la (re-)connaissance d'une assise didactique commune constitue un levier original et incontournable pour relancer la didactique de l'information-documentation.

1.4- Enjeux et questionnement

Au-delà de l'enjeu didactique consistant à révéler le curriculum réalisé, deux autres enjeux essentiels sont à rappeler. Le premier est épistémologique, dans la mesure où ce nouveau chantier devrait permettre de mieux connaître les contours réels de l'information-documentation au regard de ses véritables références. Les objets d'études info-documentaires ainsi définis devraient mettre en évidence la pluri-référentialité de la discipline et mieux cerner ce qui revient aux SIC, aux pratiques culturelles et aux pratiques expertes, tout en prenant en compte leur articulation. Il s'agira également d'appréhender les rapports qu'entretiennent ces savoirs enseignés avec les éléments combinés de la convergence translittératique. Le second enjeu est professionnel. L'existence reconnue, par la profession elle-même, d'une matrice disciplinaire autour de laquelle se rassembler est cruciale pour dégager, en miroir, une identité forte. Elle est d'autant plus attendue et nécessaire pour faire face aujourd'hui aux prescriptions institutionnelles de la mise en œuvre d'une EMI dans la mesure où celle-ci laisse peu de place aux professeurs documentalistes.

L'étude présente se donne par conséquent pour but d'identifier les savoirs notionnels réellement enseignés par les professeurs documentalistes dans le cadre de leur mission d'enseignement et d'apporter des précisions sur leur hiérarchie et leur dispersion curriculaire. Nous attendons de savoir en particulier si cet enseignement se présente de manière cohérente, dégageant des tendances fortes et une certaine rationalité ou si, au contraire, il ne parvient pas à faire corps, à constituer cette matrice à partir d'une quelconque intelligibilité. Nous mettrons également en évidence, et en lien avec ces contenus, la ou les méthodes pédagogiques les plus utilisées par ces acteurs lorsqu'ils projettent des situations didactiques.

2- Comment a été circonscrit le curriculum réalisé de l'information-documentation

Pour répondre à ces questions, nous avons constitué un corpus réunissant des fiches pédagogiques mises en ligne par des professeurs documentalistes. Dans la période de juillet et août 2015, plus d'un millier de documents de ce type, ou désignés tels, étaient disponibles sur le web. Quatre cents fiches seulement ont pu être retenues, représentant environ un tiers des ressources existantes. Cette sélection appelle quelques précisions.

2.1- Pourquoi choisir des fiches pédagogiques

Tout d'abord, pourquoi avoir choisi comme matériau d'étude la fiche pédagogique, ou fiche de préparation de séance ? Nous avions bien à l'esprit que ce type de document n'est qu'une simple représentation de la séance et qu'à ce titre, elle ne peut pas tout révéler. De nombreuses distorsions peuvent avoir lieu entre le déclaré et le réalisé, même si certaines fiches publiées se présentent comme le compte-rendu de séances réalisées. On peut aussi questionner la représentativité des fiches mises en ligne au regard de toutes celles qui ne le sont pas. Enfin, nous avons conscience que certaines contraintes éditoriales imposent un format comportant des conventions et des obligations. Pour autant, et puisqu'il était impossible d'observer à grande échelle tout ce qui pouvait se réaliser de fait, il nous a semblé que le recours à la fiche pédagogique pouvait constituer un moyen terme acceptable et en tout point préférable à une enquête. Le fait que la publication de fiches ne concerne qu'une faible proportion des professionnels peut constituer un biais important, mais peut être compensé par l'idée que ce qui est ainsi mis en ligne a une influence certaine. Au-delà même des valeurs de trace et de témoignage, les fiches pédagogiques publiées ont un indéniable effet d'entraînement. La plupart des professionnels n'hésitent pas à dire qu'ils s'inspirent régulièrement de ces publications. On observe d'ailleurs une circulation sur le web de ces documents et de leurs annexes qui sont ainsi échangés, discutés, redocumentarisés. Cette observation met au premier plan le rôle essentiel joué par des collectifs au sein de réseaux professionnels, la blogosphère, dans la production de manières de faire, de savoirs experts, de méthodes et d'outils didactiques. Les fiches pédagogiques se révèlent être des vecteurs de l'acculturation didactique, le creuset où la profession donne consistance à son mandat pédagogique. C'est également à ce titre qu'elles révèlent leur importance.

2.2- Les critères de sélection des fiches pédagogiques

Trois critères principaux ont déterminé la constitution du corpus de l'étude.

le format de connaissance : chaque fiche présentant à nos yeux une visée d'enseignement-apprentissage, nous avons choisi de distinguer celles qui avaient une portée utilitaire et celles dont la portée était l'étude et la compréhension. Nous avons donc délaissé les premières, centrées sur les savoirs procéduraux et dont le but est de maîtriser une méthode, un outil ou d'exploiter une ressource. Les fiches axées sur la construction de savoirs déclaratifs, favorisant un retournement intellectuel sur l'objet informationnel, ont en revanche été retenues. Ont également été éliminées les fiches orientées exclusivement sur le développement des attitudes ou sur des objets n'appartenant pas au domaine, telles que la promotion de la lecture et le renforcement des politiques éducatives.

la forme : n'ont été conservées que les fiches jugées suffisamment complètes, c'est-à-dire comportant au minimum des données sur le cadre institutionnel de l'intervention, les objectifs d'apprentissage et le déroulement de la séance. Bref, les fiches permettant de répondre de manière satisfaisante à la question des contenus et de la méthode pédagogique utilisée. De nombreux documents, bien qu'ils s'affichent comme étant des fiches pédagogiques, se réduisent à des fiches élèves et n'ont donc pu être retenus.

le destinataire de la séance : nous avons retiré les fiches relatives aux séances réservées à des publics particuliers (ULIS, SEGPA, FLE) ou se déroulant dans des cadres singuliers, comme le soutien et les clubs.

Notons enfin que la sélection des fiches ne fait aucune différence entre les professionnels du privé et du public.

2.3- La présentation du corpus

2.3.1- La provenance des fiches

Une distinction a été opérée entre les sources institutionnelles et les sources professionnelles des fiches retenues. Dans la première catégorie ont été regroupées les fiches provenant des sites académiques ou universitaires et du réseau Canopé, dans la seconde celles qui ont été trouvées dans les blogs personnels, les sites professionnels et les outils de publication indépendants. La répartition obtenue donne un net avantage aux sources institutionnelles, ce qui n'est pas sans incidence sur la forme, le discours et le dispositif de communication des fiches. En effet, les fiches extraites de sources institutionnelles (61%), centralisées pour la grande majorité sur Edu'base Documentation, revêtent un aspect formel prononcé, étant souvent préformatées. Les contenus sont fortement structurés. L'auteur y est très peu présent et s'exprime sur un mode impersonnel. Enfin, les relations avec les lecteurs sont faibles, voire inexistantes, laissant imaginer ceux-ci comme des lecteurs " consommateurs ". Le second type (39%) est bien différent, presque essentiellement issu de la blogosphère. Souvent, la fiche prend la forme d'un billet au contenu faiblement structuré, ce qui peut rendre difficile sa compréhension et son exploitation. L'auteur y est très présent, recourant au " je " et utilisant un mode narratif et personnel, voire affectif. Il (se) raconte la séance qu'il va faire ou qu'il a faite, tout en s'expliquant et se critiquant parfois, contribuant ainsi à la construction d'une réflexion et d'une identité professionnelle. Les relations avec les lecteurs " amis " est forte.

2.3.2- Les niveaux représentés

La dispersion curriculaire s'étale de la 6è à la terminale et, pour le lycée, distingue le lycée d'enseignement général et technologique (LGT) et lycée professionnel (LP). Les niveaux les plus représentés sont la 6è et la 2nde, ce qui correspond bien à la réalité des interventions des professeurs documentalistes à l'entrée des deux cycles.

Rapporté à la répartition des trois types d'établissements au niveau national, il s'avère que ce corpus est tout à fait représentatif. Il marque en effet un écart positif de seulement 3,5 points pour le collège et un écart négatif équivalent pour le lycée, dont -2,5% pour le LGT et -1% pour le LP.

2.3.3- La répartition curriculaire des fiches

La répartition des fiches retenues dans le temps court de 2003 à (août) 2015. Elle donne l'avantage aux fiches déposées le plus récemment. La cause principale en est la mutation continuelle des supports qui n'assurent pas toujours, au gré de leur évolution, la pérennité des fiches. Un autre phénomène curieux a été constaté : certaines fiches sont indexées avec une date de péremption, comme des produits de consommation périssables. C'est le cas notamment de séances reposant sur des outils numériques et dont l'éditeur a jugé que ce critère devait l'emporter sur le contenu didactique. Nous remarquons enfin que la durée de vie moyenne d'une fiche pédagogique est de quatre ans sur le web.

3- Les résultats de l'étude

Nous traiterons en premier lieu des contenus enseignés par les professeurs documentalistes avant de nous intéresser aux méthodes pédagogiques qu'ils emploient dans leurs cours.

3.1- Les thèmes organisateurs du curriculum réalisé de l'information-documentation

Pour chaque fiche pédagogique retenue, nous avons identifié la ou les notions mobilisées dans la séance projetée ou réalisée, qu'elles aient été ou non explicitement présentées en tant qu'objectifs d'apprentissages visés mais en tout cas telles qu'elles se dégageaient de l'analyse de la tâche proposée à la classe. En effet, ce qui nous importait était de connaître le plus précisément possible quels étaient les objets d'enseignement effectivement traités au travers du dispositif d'apprentissage mis en place.

Une distinction importante a dû être faite entre l'objet principal de la séance, qui peut être un élément particulier (le document, le moteur de recherche, le centre de ressources), un phénomène informationnel (la publication, l'identité numérique) ou encore un processus (la recherche d'information, la veille) et les notions spécifiques qui structurent les apprentissages liés à ces objets. Très vite est apparu l'intérêt de regrouper ces objets autour des thèmes qui se trouvent être privilégiés par les professeurs documentalistes. A l'analyse, l'ensemble des séances étudiées au travers des fiches pédagogiques gravite autour de dix thèmes seulement :

Ces objets de type matriciel se révèlent ainsi comme les dix thèmes organisateurs de l'enseignement de l'information-documentation. L'analyse fait cependant apparaître des traitements différenciés, mais également des périodes d'émergence et des répartitions curriculaires particulières.

3.1.1- Classement des dix thèmes organisateurs selon leur fréquence

Il est possible de classer ces dix thèmes organisateurs selon la fréquence de leur traitement. Parmi les 400 fiches de notre corpus, près d'un quart sont consacrées à l'étude des médias de masse. Elles ne font pas pour autant référence à la semaine de la presse (SPME) et témoignent de l'intérêt que portent les professeurs documentalistes à la problématique de l'information journalistique (info news). A l'opposé, nous trouvons le thème " Centre de ressources ", ce qui peut paraître surprenant lorsque l'on évoque l'accueil des élèves en 6è et en 2nde. C'est l'occasion pour nous de rappeler que les fiches retenues l'ont été parce qu'elles traitent des aspects notionnels et non pas de la simple présentation du CDI. Il faut donc lire ici que 4% des fiches sélectionnées évoquent un travail relatif à l'acquisition de notions mobilisées autour du thème " Centre de ressources ".

3.1.2- Répartition chronologique des dix thèmes organisateurs

Chaque thème organisateur connaît une temporalité particulière, apparaissant plus ou moins tôt dans la période considérée et plus ou moins régulièrement par la suite.

N.B. : Plus le nombre de fiches par thème est élevé et plus la couleur est foncée. Les thèmes organisateurs sont classés du plus ancien (1ère ligne) au plus récent (dernière ligne).

Le thème organisateur " Média de masse " est réparti tout au long de la période, par contre " Recherche d'information " semble concentrer sa présence dans une période plus restreinte allant de 2004 à 2009.

Les thèmes les plus traditionnels, marqueurs de la discipline, sont déjà présents en 2003, alors que d'autres, comme " Veille " et " Identité numérique ", n'ont émergé que récemment. Il est possible d'attribuer certaines de ces positions à des phénomènes d'actualité, tels que les publications universitaires, les prescriptions institutionnelles ou les thèmes des TraAM. Cette répartition dénote une certaine instabilité du curriculum et une sensibilité importante à l'actualité, mais elle témoigne également d'une plasticité conceptuelle qui lui permet de s'adapter rapidement à l'évolution de l'environnement informationnel.

3.1.3- Répartition curriculaire des dix thèmes organisateurs

La répartition des thèmes connaît des variations selon les niveaux scolaires.

N.B. : Plus le nombre de fiches par thème est élevé et plus la couleur est foncée. Les thèmes organisateurs sont classés du plus représenté (1ère ligne) au moins représenté (dernière ligne).

La répartition curriculaire fait apparaître deux groupes très distincts, le premier étant beaucoup plus mobilisé que le second. Il regroupe les thèmes " Médias de masse ", " Évaluation de l'information ", " Identité numérique ", " Veille " et " Recherche d'information ". On note par ailleurs que ces deux derniers thèmes sont principalement étudiés en fin de lycée alors que " Document " l'est en 6è et " Publication " en 4°.

La lecture de l'axe curriculaire permet d'apprécier quels sont les thèmes mobilisés pour chaque niveau. Ainsi, par exemple, trois thèmes sont particulièrement requis en 6è, " Média de masse ", " Identité numérique " et " Document ", tandis que le niveau 4° délaisse ce dernier thème pour introduire " Publication sur le web ". Les raisons de ces choix mériteraient d'être recherchées. On peut cependant supposer qu'elles tiennent à la fois à l'âge des élèves et aux programmes disciplinaires.

3.1.4- Les notions mobilisées dans les dix thèmes organisateurs

Rappelons que, pour chacune des 400 fiches pédagogiques, nous avons identifié la ou les notions mobilisées. En croisant ces notions aux dix thèmes organisateurs auxquels ces fiches renvoient, il a été possible de circonscrire, pour chacun de ceux-ci, leur champ notionnel. Ce champ est par conséquent déterminé par les choix didactiques des professeurs documentalistes au travers de leurs publications sur le web. De ce fait, c'est bien l'expression de champ notionnel qui est retenue ici, et non pas celle de champ conceptuel, afin de nous démarquer d'une construction a priori. De même, nous n'évoquerons pas ici les " cartes conceptuelles ", mais des " cartes notionnelles " représentant les savoirs enseignés pour représenter ces champs. Dix tableaux organisant ces champs notionnels ont été dressés et dix cartes correspondantes tracées.
Carte notionnelle du thème organisateur " Moteur de recherche ".
Chaque thème réunit ainsi un certain nombre de notions particulières articulées entre elles. Ces groupements forment un réseau que l'on peut organiser en sous-thèmes. L'analyse des contenus ainsi identifiés et listés étonne par son aspect exhaustif et structuré, même si, dans certains cas, nous avons dû procéder à des ajustements et faire des choix pour assurer la lisibilité et, par conséquent, une exploitation ultérieure par les professionnels. Ainsi la quasi totalité des notions déjà repérées dans des travaux didactiques antérieurs est identifiée par les professeurs documentalistes qui les mobilisent et les organisent dans des configurations thématiques très précises.

3.2- Les méthodes pédagogiques

Il est notoire que la profession, dès ses origines, s'est positionnée avec force à l'encontre du modèle transmissif associé à la manière directive et verticale dont les disciplines transmettraient le savoir, faisant de l'élève un sujet passif et démotivé. Arguant au contraire de leur héritage des méthodes actives du mouvement de l'Éducation nouvelle, les professeurs documentalistes ont, en promouvant la pédagogie documentaire, défendu l'idée selon laquelle l'élève pouvait accéder aux savoirs au travers d'une recherche active d'informations, sans avoir à passer par la parole du maître. Si le premier mouvement, dans les années 80, de formation à la méthodologie documentaire (matrice 1-A) est de nature béhavioriste, la période qui a suivi a été marquée par l'insistance de la médiation documentaire à partir de laquelle l'information pouvait être transformée en connaissance par l'élève, suivant le modèle constructiviste de l'apprentissage (matrices 1-B et 2) [Duplessis, 2016]. Au-delà de ces intentions de principe affichées dans la presse professionnelle, il nous a paru intéressant de tenter un diagnostic des méthodes pédagogiques réellement mobilisées au travers de notre corpus de fiches pédagogiques.

Pour ce faire, nous avons pris pour cadre théorique une étude antérieure portant sur les méthodes pédagogiques utilisées en information-documentation [Duplessis, 2014]. Cette étude décline trois types de méthodes, expositive, interrogative, active et sous-types.

3.2.1- Répartition des fiches par méthode

Une première mesure, tout niveaux confondus, permet d'établir un classement des méthodes les plus sollicitées par les professeurs documentalistes.

Cette répartition, loin d'être équilibrée, montre une nette préférence pour la méthode interrogative dirigée (31%). Dans cette figure, le cours est dirigé au moyen d'un dialogue entretenu avec la classe. Il est souvent appuyé par une fiche élève organisée en une succession de petits exercices ou bien il part d'un questionnaire initial qui va ensuite être exploité pendant le cours. La centration se fait donc sur le cours, lequel est assimilé à un message que l'on cherche à " faire passer ".

Au deuxième rang se trouve la méthode expositive à visée procédurale (22%). Littéralement, est exposée une procédure au moyen d'explications. Cela peut concerner la recherche d'information pas à pas, les procédures pour démarrer une veille, le paramétrage guidé d'un profil ou les étapes à suivre pour évaluer un site. Dans certains cas, l'exposition de la méthode peut avoir eu lieu auparavant et l'on attend de l'élève qu'il l'applique. Le schéma Explication / application renvoie bien au modèle transmissif.

Au troisième rang figure la méthode expositive à visée déclarative (21%). Ici, c'est un savoir scolaire qui est exposé, sous sa forme déclarative. L'exposition se fait en début de séance, mais les formes peuvent varier. Si, traditionnellement, le discours de l'enseignant prédomine, on le voit aujourd'hui remplacé par une médiation technique, allant d'un support diaporama classique à une présentation plus dynamique, jusqu'à la diffusion d'une petite vidéo (outil Powtoon). Le schéma Exposition / application reste le même.

En quatrième position seulement se place une méthode active basée sur l'observation (19%). Ici, les contenus ne sont plus donnés ni organisés a priori, mais doivent être déduits du travail intellectuel de l'élève au moyen d'une tâche qui lui est proposée. Suite à l'activité, une mise en commun dégage progressivement la notion visée, laquelle doit encore être structurée individuellement. La centration se fait sur la tâche et la construction des connaissances.

En cinquième position, loin derrière, se tient une autre méthode active, basée cette fois-ci sur l'investigation (7%). Plus rare, parce qu'elle demande un temps long et une bonne expertise pédagogique, elle déplace elle aussi l'émergence des contenus après l'activité des élèves. La tâche est fondée sur un travail d'investigation, un problème qui doit être résolu par l'expérimentation. Par exemple, prouver qu'un site n'est pas fiable ou expliquer pourquoi certaines photos proposées ne peuvent pas être publiées. L'activité procède par émission d'hypothèses, par tâtonnement et par essais/erreurs. Le cours est ici présenté comme un laboratoire.

En dernière position se trouve la méthode interrogative à visée contradictoire (1,3%). C'est une variante du cours dialogué, qui demande une grande expertise du sujet et des interactions. Elle se base sur les représentations des élèves qu'il va s'agir de récuser en premier lieu au moyen d'une technique de réfutation. Cette méthode a été parfaitement illustrée par le cours de Frédéric Rabat en 2008 à propos du moteur de recherche Google [Rabat, 2008]. La centration se fait sur les conceptions des élèves mais avec une forte guidance de l'enseignant.

3.2.2- Répartition des fiches par modèle d'apprentissage

Rassembler ces différents résultats autour des deux modèles disponibles d'apprentissage permet de répondre à la question de savoir quel est le modèle privilégié en information-documentation. Nous avons alors regroupé les méthodes expositives et dialoguées dans la catégorie du modèle transmissif et les deux méthodes actives dans celle du modèle actif.

Le résultat montre que les trois quarts des fiches étudiées mobilisent une méthode pédagogique inspirée du modèle transmissif et un quart seulement une méthode active. Cela contredit ainsi l'intention de principe selon lequel l'information-documentation, tournant le dos aux disciplines instituées, privilégierait systématiquement les méthodes actives. Une explication liée à notre étude vient expliquer en partie ce constat : n'ayant retenu que les fiches relatives à des séances orientées vers la construction de notions, toutes celles manifestant l'activité des élèves au travers de simples recherches d'information ont été éliminées, dans la mesure où celles-ci ne s'attachaient pas à la dimension déclarative de l'objet. Une enquête internationale récente sur l'enseignement et l'apprentissage montre que 83% des enseignants disciplinaires s'accordent à préférer les méthodes où les élèves sont conduits à résoudre des problèmes par eux-même, ils avouent que, dans les faits, ils ont " plus souvent recours à des pratiques pédagogiques passives ". En cela, les professeurs documentalistes ne seraient donc pas si différents de leurs collègues. Ajoutons à cela que leurs conditions d'intervention, la plupart du temps dépendantes des disciplines, leur laissent peu de temps pour mobiliser des méthodes plus exigeantes en temps, et rappelons également que la formation initiale est en partie guidée par une épreuve orale du CAPES qui n'exige aucune compétence de ce type de la part des candidats.

3.3- Répartition des fiches par modèle et par niveau

Conservant cette polarisation entre modèle transmissif et modèle actif, il est intéressant de voir comment elle affecte chacun des niveaux du cursus.

Il apparaît ainsi que les méthodes actives sont davantage mobilisées au milieu du cursus, de la 4° à la 2nde. Le modèle transmissif est quant à lui plus utilisé au début du collège et, au lycée, pour le niveau 1ère.

4- Quelques prolongements à l'étude des savoirs enseignés

Reprenant les résultats obtenus à propos du curriculum réalisé, nous souhaitons indiquer deux prolongements possibles à ce chantier didactique.

4.1- Des notions à facettes

A partir des dix thèmes organisateurs, nous avons pu établir pour chacun un champ notionnel regroupant et articulant entre elles les différentes notions qui le composent. Nous remarquons dès lors que certaines notions sont communes à différents champs. C'est le cas, par exemple, pour les notions " Document " et " Média ", présentes dans cinq thèmes.

Les facettes de la notion Document

Les facettes de la notion Média

Nous formulons l'hypothèse que chaque thème organisateur offre un contexte particulier dans lequel chaque notion se présente de manière originale. Elle présenterait dès lors un angle ou une caractéristique d'elle-même propre à la situation singulière pour laquelle elle se trouve mobilisée et que nous appelons facette. Ainsi, s'exprimant dans des champs différents, une notion ne montrerait pas la même facette d'elle-même, ne présentant que la ou les caractéristiques utiles à la résolution d'un problème donné appartenant à la famille de problèmes relative à ce thème.

Il en découle que, pour construire complètement une notion, il faudrait pouvoir l'aborder dans différents champs et contextes afin de pouvoir explorer la totalité de ses facettes. De même, il serait intéressant de s'appuyer sur l'existence de ces facettes pour faire entrer les élèves dans la construction de la notion. Cette entrée ne correspondrait dès lors plus seulement à un approfondissement progressif mais procéderait plutôt par une révélation successive de ses différents pas, selon les contextes rencontrés. Et si, pour caractériser une notion, nous avions l'habitude de dégager ses niveaux de formulation [FADBEN, 2007], il nous faudra à présent considérer autant de niveaux de formulation que de facettes composant la notion.

4.2- Le champ d'application des notions

Une autre retombée de cette étude est de disposer, pour chacun des dix thèmes organisateurs et pour chacune des notions mobilisées, des contextes didactiques définis par les 400 fiches pédagogiques du corpus. Cet ensemble sélectionné d'outils didactiques peut se révéler d'une grande richesse pour une exploitation plus ambitieuse que celle proposée dans le cadre de cette étude. Il permettrait par exemple de délimiter le champ d'application de chacune des notions de la discipline information-documentation.

Il conviendrait pour cela d'analyser le dispositif didactique mis en œuvre pour la construction d'une notion et tel qu'il apparaît dans la situation didactique décrite dans la fiche pédagogique. Seraient notamment analysés la situation de référence, les exemples produits, les matériaux donnés à traiter ; la tâche confiée aux élèves, la production à réaliser et la situation permettant le cas échéant l'évaluation des apprentissages. Le but étant de décrire les situations didactiques imaginées par les professeurs documentalistes pour conduire leurs élèves vers la construction de ou des notions visées.

Le regroupement de ces situations particulières, propre à chaque séance, pourrait donner lieu à la constitution de familles de situations considérées comme l'ensemble des situations qui donnent sens à la notion [Vergnaud, 1990].

Conclusion

L'intérêt de cette étude, du moins le voudrions-nous, est d'apporter une certaine clarification des objets d'enseignement de l'information-documentation et de mettre en évidence un curriculum réalisé à partir des pratiques professionnelles des professeurs documentalistes. Pour ces derniers, il est envisageable qu'il soit un miroir tourné vers leur propre expertise et que, sous l'effet structurant que nous lui avons fait subir, il leur donne à mieux percevoir ce qu'ils ont construit et ce qui les réunit, confortant ainsi leur identité enseignante. Ceci est d'autant plus important que les notions info-documentaires, encore totalement inconnues à la fin des années 90, apparaissent aujourd'hui en première place de nombreuses fiches pédagogiques, attestant de leur perception et de leur reconnaissance pour l'édification d'une discipline des savoirs. Cette contribution voudrait ainsi pouvoir donner corps à la matière Information-documentation et tracer une perspective constructive au développement de sa matrice. Au regard de l'EMI notamment, cette matrice peut être d'un grand recours pour situer l'information-documentation. Ce peut être également un message à relayer auprès des interlocuteurs de la profession afin qu'ils sachent (enfin) ce qu'enseignent les professeurs documentalistes et ainsi mieux comprendre leurs demandes et les faciliter.

Cette image matricielle de l'information-documentation ne doit cependant pas être considérée comme une fin en soi mais en tant que processus évolutif. Il convient d'avoir à l'esprit que l'état des lieux réalisé ici résulte non pas d'une œuvre didactique en soi, qui serait autonome de par les moyens mis en œuvre et les directions prises, mais bien de contraintes importantes qui sont imposées aux professeurs documentalistes. Ces contraintes sont le produit à la fois de conditions d'exercices particulièrement difficiles liées à l'accès aux classes et de cadres pour le moins flous servant à définir les contenus à enseigner, tantôt provenant des programmes des autres disciplines, tantôt émanant de politiques éducatives ne précisant pas le rôle de ces professionnels. Il est à ce propos remarquable que cette profession, en l'absence de directives institutionnelles claires et entravée à ce point dans son action, tant au niveau hiérarchique que local, ait pu édifier une œuvre de cette nature, conforme en cela au cadre de mission esquissé par le CAPES de sciences et techniques documentaires. Sans doute faut-il également chercher les raisons de ce succès dans l'étayage épistémologique des références, ces savoirs scientifiques et ces pratiques sociales, qui assure de près ou de loin, de manière plus ou moins consciente, cette élévation d'une matière spécifique scolarisable.

Les contours du curriculum réalisé de l'information-documentation étant à présent plus visibles, la question d'un curriculum formel, c'est-à-dire d'un texte du savoir spécifique, reste à élucider. Nous avons bien conscience qu'elle réclame le concours d'une noosphère, cette " sphère dans laquelle s'exercent les interactions entre les différents acteurs du système éducatif, et dont le jeu détermine la modification des savoirs à enseigner " [Vergnaud, 1992] pilotée par l'instance institutionnelle. Dans cette attente, les travaux didactiques doivent pour le moins se développer et se renforcer. Cette étude, en mettant en évidence les thèmes organisateurs d'une matrice, pose en creux la question de la référence de chacun des contenus d'enseignement qu'ils mobilisent. C'est là une direction de recherche qu'il faudra prendre, tout en gardant à l'esprit que l'information-documentation peut être à la fois une discipline du " faire " mais aussi du " savoir ".

Bibliographie

Audigier François. Histoire et Géographie : des savoirs scolaires en question entre les définitions officielles et les constructions scolaires. Spirale n°15, 1995. http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article683

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Chevallard Yves. La Transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. La Pensée sauvage, 2ème éd. 1991

Develay Michel. De l'apprentissage à l'enseignement : pour une épistémologie scolaire. ESF, 1992

Develay Michel (dir.). Savoirs scolaires et didactiques des disciplines : une encyclopédie pour aujourd'hui. ESF, 1995.

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Duplessis Pascal. Les méthodes pédagogiques en information-documentation. Les Trois couronnes, 2014. http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/outils/les-methodes-pedagogiques-en-information-documentation

Duplessis Pascal. Les matrices disciplinaires de l'information-documentation. Les Trois couronnes, 2016. http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/outils/les-matrices-disciplinaires-de-l-information-documentation

FADBEN. " Les savoirs scolaires en information documentation : 7 notions organisatrices ". Mediadoc, mars 2007. http://www.fadben.asso.fr/Les-savoirs-scolaires-en,182.html

Frisch Muriel. Disciplinarisation et didactisation de l'Information-documentation. Esquisse n°50-51, 2007. p. 155-164

Gardiès Cécile. Dispositifs info-communicationnels de médiation des savoirs : cadre d'analyse pour l'information-documentation. Habilitation à diriger les recherches. Sous la Direction de Viviane Couzinet. Université de Toulouse Le Mirail, 2012. oatao.univ-toulouse.fr/9862/1/Gardies_9862.pdf

Gardiès Cécile, Venturini Patrice. Analyse didactique d'une séance d'enseignement sur le concept " document ". Spirale, 2015, pp.17-37. http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?rubrique123.

Langlade Gérard. Essai de délimitation du champ propre d'une didactique de discipline : l'exemple des textes littéraires. In Langlade Grérad (coord.). Didactiques Recherches et pratiques. Les cahiers du CeRF n°5, 1er sem. 1997. p. 1-25

Martinand Jean-Louis. Connaître et transformer la matière : Des objectifs pour l'initiation aux sciences et techniques. Peter Lang, 1986

Pagès Alain. Perspectives actuelles en didactique du français lange maternelle. L'Ecole des Lettres n° spécial 9, mars 1993. p. 7-16

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Perrenoud Philippe. " Curriculum : le formel, le réel, le caché ". In Houssaye Jean (dir.). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui. E.S.F., 2002. p. 61-76

Rabat Frédéric. Une année avec Google (suite). Académie de Rouen, 2008. http://documentation.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article192

Schneuwly Bernard. De l'utilité de la "transposition didactique". In J.-L. Chiss, J. David & Y. Reuter. Didactique du français : état d'une discipline. Nathan. 1995, p. 47-62. http://archive-ouverte.unige.ch/unige:35525

Vergnaud Gérard. La théorie des champs conceptuels. Recherches en didactique des mathématiques, Vol. 10, n°2-3, 1990. p. 133-170

Vergnaud Gérard. Qu'est-ce que la didactique ? En quoi peut-elle intéresser la formation des adultes peu qualifiés ? Éducation permanente n°111, juin 1992

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Et pourtant, ils enseignent... Le " curriculum réalisé " de l'information-documentation

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Les 10 domaines d'enseignement de l'Information-Documentation L'occasion qui nous est donnée par ce 10ème congrès de reprendre le fil du projet didactique de l'information-documentation amène inéluctablement à regarder un peu en arrière pour apprécier le chemin parcouru.

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Dans le labyrinthe : Évaluer l'information sur internet

Une recherche d'information efficace passe par l'évaluation des résultats proposés, opération complexe qui dépend de chaque usager, de ses objectifs et de ses connaissances antérieures. Il n'existe pas de grille absolue, de classement automatique des sources documentaires qui puisse répondre à tous les objectifs d'une recherche d'information.

La manière dont les usagers identifient, évaluent et valident une source, un auteur ou un document, engage et traduit leur rapport général au monde, à la société, aux institutions, à la technologie. Après avoir présenté les pratiques réelles des internautes, et particulièrement des lycéens et étudiants, Alexandre Serres dégage les notions essentielles pour l'évaluation des sources documentaires : autorité, crédibilité, qualité de l'information et pertinence(s).

Ce livre, véritable état des lieux des pratiques documentaires actuelles, remet les questions centrales de la documentation au coeur des usages de la " Génération Google " et propose des outils pour penser l'éducation à l'information en dehors des mythes et des argumentaires du marketing.

Si l'évaluation de l'information n'est en rien une opération technique, ni même strictement documentaire, c'est parce qu'elle repose, in fine, sur la plus difficile et la plus précieuse des " compétences " : l'autonomie de jugement, la capacité à penser par soi-même, à distinguer le vrai du faux. " Compétence " qui ne cesse jamais de s'acquérir tout au long de la vie, de se développer, de s'affiner, qui présuppose de longues années d'apprentissage, de lectures, de découvertes, de réflexions personnelles.
L'autonomie de jugement échappe, par sa nature même, à toute formalisation, à tout enfermement dans un référentiel, à toute " mise en calculabilité ". Elle est insaisissable et entièrement de l'ordre du qualitatif.

Alexandre Serres est maître de conférences en sciences de l'information et de la communication à l'Université de Rennes 2 et co-responsable de l'URFIST (Unité Régionale de Formation à l'Information Scientifique et Technique) de Bretagne, Pays de la Loire. Auparavant, Alexandre Serres a été enseignant documentaliste de l'Éducation nationale, puis responsable du DEUST Métiers des bibliothèques et de la documentation de l'Université de Rennes 2. Sa thèse porte sur l'histoire des origines d'internet. Sa recherche actuelle porte sur la culture informationnelle, les évolutions de la recherche d'information, la formation documentaire des étudiants.

Ce livre est édité avec le concours du CNL, Centre National du Livre

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Dans le labyrinthe : Évaluer l'information sur internet Une recherche d'information efficace passe par l'évaluation des résultats proposés, opération complexe qui dépend de chaque usager, de ses objectifs et de ses connaissances antérieures. Il n'existe pas de grille absolue, de classement automatique des sources documentaires qui puisse répondre à tous les objectifs d'une recherche d'information.

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Ac besançon : face à l'info, je décrypte

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Ac besançon : face à l'info, je décrypte

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Tous types de séances

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Objectifs : Découvrir et décrypter les médias d'actualités en ligne

Compétences globales à acquérir en fin de séquence : Être capable d'analyser un " tout en ligne " de presse, de comprendre sa particularité et de développer son sens critique dans le cadre de l'éducation aux médias
Séance de 1h avec une classe de 1ère ES en demi -groupe
o Projection d'un Powerpoint : " Les tout en ligne "

o Mise en activité des élèves : distribution aux élèves d'un questionnaire à remplir

o Mise en commun à l'oral

L'objectif de la séance est de faire découvrir un média aux élèves : le pure player, récemment renommé dans un souci de francisation " tout en ligne ".
Pour justifier ce choix, il suffit de regarder la situation de la presse à l'heure actuelle :
Autrefois uniquement sur papier, les journaux adaptent leur contenu en ligne pour satisfaire un public plus large. Les nouvelles générations, d'après de nombreuses études (notamment celles d'Olivier Donnat ¹) abandonnent progressivement la lecture papier mais sont de plus en plus actifs sur la toile. Il est donc parfaitement logique qu'un média décide de ne publier qu'en ligne, puisque l'avenir semble prouver qu'à long terme, c'est là que les potentiels lecteurs seront en majorité. Le " tout en ligne " va donc probablement devenir un média incontournable pour les futurs citoyens que sont nos élèves.

Présentation du média " tout en ligne " :

Sans surprise, la très grande majorité des élèves ne lisent pas de presse sur format papier. Parmi les réponses entendues nous avons eu : l'Équipe, Var -Matin et les magazines people, ce qui est tout de même mieux que rien !
C'est non sans fierté qu'ils ont appris, durant la présentation, qu'ils appartenaient à une génération que l'on appelle "digital natives". Les sourires ont illuminé leurs visages adolescents à cette nouvelle, mais est retombé lorsque fut demandé : "vous savez donc sans doute ce qu'est un tout en ligne ?"
Il est surprenant de constater que malgré leur hyperconnectivité, les élèves ne connaissent pas ou très peu les sites "tout en ligne". Seul Médiapart éveille leur attention, le site faisant souvent parler de lui dans l'actualité.

Les élèves ont manifestement l'habitude de "balayer" l'écran dans leurs pratiques numériques. Ainsi, peu d'entre eux ont trouvé du premier coup les rubriques "articles les plus lus" ou les noms des auteurs, qui sont pourtant en page de Une. Ils semblent complètement guidés par l'image, la couleur, ce qui capte le regard, et surtout par ce besoin irrépressible d'aller vite et de finir vite sans prendre de temps pour se concentrer ². Trouver les moteurs de recherche interne des sites fut pour certains d'entre eux un vrai challenge !
Il fut nécessaire, tout au long de la mise en activité, de surveiller cette frénésie du clic chez les élèves qui se retrouvent vite propulsé, "grâce" aux liens hypertextes, publicité et blogs partenaires, sur des sites n'ayant aucun rapport avec la séance.
Le travail par deux a permis aux élèves de repérer plus rapidement les informations nécessaires pour répondre au questionnaire : Ils se guident mutuellement, cherchent ensemble sur la page, communiquent et finalement parviennent à trouver l'information. Individuellement, il est probable que certains n'auraient pu aller au bout de l'exercice.

Les élèves ont globalement été surpris par la teneur, le ton et le sujet des articles, notamment sur le tout en ligne Rue89 qui tente évidemment de captiver le lecteur par toutes sortes de procédés visuels ou narratifs.
La plupart des élèves n'ont pas aimé l'interface visuelle de Médiapart, jugée "trop sérieuse et austère" (peu d'images et beaucoup de texte). Cependant, ils ont confié en fin de séance être "fatigués" à force de naviguer sur le tout en ligne Rue89 et le site du Monde. Non sans raison, car sur ces sites l'internaute est littéralement bombardé d'informations de tout types, qui mettent à l'épreuve notre perception visuelle et notre attention (articles, publicités, onglets, rubriques, vidéos, images, liens hypertexte, etc).

A la fin de la séance fut posée la question piège : "quels sont les sujets d'actualités du jour ?"
Après un silence assourdissant suivi de plusieurs "euh", les élèves ont davantage mentionné les articles qui les ont marqués ³(parfois sans certitude, alors qu'ils ont passé 35 minutes sur les sites !) plutôt que ceux qui reflètent l'actualité récente.
Cette expérience est une preuve que la lecture numérique et le déferlement d'informations auxquels nous sommes confrontés sur Internet affecte réellement notre capacité à retenir l'information, et à l'apprécier ⁴.

Les élèves sont repartis du CDI en ayant découvert un nouveau média qui, à l'avenir, deviendra incontournable.

Ce travail sur un média tout en ligne peut être envisagé sous plusieurs aspects : évolution de la presse, découverte d'un média, analyse d'une page Internet, comparaison entre lecture en ligne et lecture papier, etc.

Cette séance peut être adaptée à toutes les spécialités, et permet le travail en interdisciplinarité.

Les élèves sont enthousiastes à l'idée de travailler sur un support en ligne, et sont acteurs de leurs apprentissages durant la séquence.

Les sites d'actualités sont régulièrement mis à jour et modifient souvent leurs interfaces ainsi que les sujets abordés, ce qui rend parfois difficile la préparation de séances.

1. Donnat, Olivier. Les pratiques culturelles des Français à l'ère numérique. Synthèse disponible en ligne sur : http://www.pratiquesculturelles.culture.gouv.fr/doc/08synthese.pdf

2. Dans ses travaux, Thierry Baccino évoqué régulièrement la " saturation de l'information " ou " désorientation cognitive ", quand le lecteur est perdu dans une masse d'information : en cherchant à atteindre rapidement son but, le lecteur navigue dans différents niveaux d'hypertextes et finalement perd de vue son but initial.

3. " Sur le web, le lecteur balaie rapidement les titres, initiant une lecture rapide, mais son attention est imparablement attirée par d'autres informations qui apparaissent en simultané et qui peuvent ou non avoir une pertinence pour lui. " Baccino, Thierry. Lire sur internet, est -ce toujours lire ? Disponible en ligne sur : http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf -2011 -05 -0063 -011

4. " La compréhension d'un texte (et sa mémorisation) nécessite un temps assez long, qui permet de réaliser les associations nécessaires en mémoire à long terme (...) la redondance des informations présentées sous différents formats nuit à la mémorisation et à la compréhension. " Ibid

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Objectifs : Découvrir et décrypter les médias d'actualités en ligne Compétences globales à acquérir en fin de séquence : Être capable d'analyser un " tout en ligne " de presse, de comprendre sa particularité et de développer son sens critique dans le cadre de l'éducation aux médias Séance de 1h

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Cadre de référence des compétences numériques

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Cadre de référence des compétences numériques

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Les 16!

Le référentiel s’organise en cinq domaines et seize sous-domaines de compétences.

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Cadre de reference competences numeriques

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exemple de l'académie de Rouen

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Communiquer sur un événement par la curation (portail netvibes)

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Communiquer sur un événement par la curation (portail netvibes)

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L'élève participe à un événement culturel, il se trouve en situation de reporter. Le portail Netvibes est choisi comme outil de veille et permet : de recueillir sur le même espace un ensemble de données concernant l' événement de recueillir les dernières actualités concernant l' événement ( flux RSS) d' organiser ces informations en fonction des besoins d' exploitation ( onglets) Le principe d' un reportage est choisi pour écrire en plusieurs langues et communiquer sur l' événement.

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...évolutif, interactif, avec différents outils numériques (site web, blog, wiki), multimédia (écriture, son, vidéo, jeu), avec une interaction (liens, actions).

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Nom de la séquence : Écriture multimédia (classe à projet)

Identification

Contexte (contraintes) : Classe à projet, à l'année, en demi-classe (1 séance quinzaine pour chaque groupe). Projet mené en 2013/2014.

Niveau des élèves (classe/groupe) : 5ème.

Disciplines concernées / intervenants : Professeur documentaliste seul.

Préalable

Ressources utilisées pour la conception : guide de construction d'une histoire avec un groupe d'élèves, tutoriel en ligne du logiciel Game Develop.

Définitions utiles pour soi et formulation pour les élèves : Principe d'une histoire " numérique, collaborative, illustrée, multimédia, interactive ". Le numérique concerne les outils utilisés pour raconter l'histoire, le collaboratif concerne le mode de travail dans le groupe-classe, avec une histoire illustrée (images, vidéos) qui utilise plusieurs médias (numériques) les uns après les autres, avec une volonté d'interactivité, que les " spectateurs " soient acteurs dans le déroulé du récit.

Description
Enjeux du projet :
Travail d'écriture en groupe, sur différents supports. Création collective d'un récit, évolutif, interactif, avec différents outils numériques (site web, blog, wiki), multimédia (écriture, son, vidéo, jeu), avec une interaction (liens, actions).

Mise en avant des compétences individuelles (certains élèves en charge de certains outils ou de certains aspects selon leurs compétences et leurs envies : informatique, écriture, dessin, techniques...).

Expérimentation d'une classe à projet pour améliorer les apprentissages relatifs à l'information-documentation.

Pré-requis éventuels :
Compétences informatiques : logique d'un programme (ouverture et enregistrement d'un fichier).
Objectifs
Information-documentation :
Hébergement (en ligne) : Comprendre le principe de stockage des informations en ligne.

Support / Type de document / Document numérique en ligne / Publication : Pour chaque support, connaître le modèle de publication, de production documentaire.

Droit de l'information : Mesurer les conséquences des publications et objets publiés, en termes de morale et de droit. Connaître les bases fondamentales du droit de propriété intellectuelle et de droit à l'image. Connaître ses droits et devoirs, en la matière, en tant qu'usager des médias sociaux en ligne et des outils de publication numériques.
Référence pour les notions : http://apden.org/wikinotions/ Autres domaines d'enseignement concernés :
Compétences procédurales de réalisation graphique, d'utilisation de l'informatique.

Exercices d'écriture collaborative.
Production attendue et critères de réussite :
Histoire complète en fin d'année, qui compile le travail de chaque petit groupe de la demi-classe, selon les rôles donnés à chaque petit groupe (chaque petit groupe en charge d'une étape de l'histoire). La réussite relève du " fonctionnement " de l'histoire, voire du nombre de visites (mais sans communication autour de la production lors de ce projet, par manque de temps).

Deux productions accessibles :
Cambriolage :
http://www.clg-rimbaud-aubergenville.ac-versailles.fr/spip.php?article1002
Mélodie et Théo :
http://www.clg-rimbaud-aubergenville.ac-versailles.fr/spip.php?article1010
Calendrier prévisionnel :
Une séance par semaine pour le professeur documentaliste.

Classe divisée en deux groupes : groupe 1 en semaine A, groupe 2 en semaine B,
Soit 18 heures par élèves,
Plus deux demi-journées banalisées pour finaliser le projet au mois de juin.
Synopsis de la tâche
Les étapes (séance par séance) :

1. Présentation du projet. Mise en place d'une contrainte avec l'écriture, sur un papier, par chacun, d'un nom commun, d'une ville, d'un adjectif, d'un pays (soit 12 de chaque). Lancement du travail d'écriture avec la création d'un personnage par élève.

2. Tirage au sort d'un nom commun, d'une ville, d'un adjectif, d'un pays, parmi tous ; les termes devront être intégrés dans l'histoire. Continuation de la création d'un personnage, avec la précision des caractéristiques, de l'histoire personnelle et des liens entre les personnages.

3. A partir des liens entre les personnages, chacun voit comment l'intégrer dans une histoire, quel peut être son rôle. Peu à peu l'histoire prend forme, avec différentes étapes.

4. Réflexion autour du média choisi pour chaque étape de l'histoire (vidéo, animation, jeu vidéo, texte, etc.). Constitution de groupes, chaque groupe étant en charge d'une étape de l'histoire. Ecriture de chaque étape, par chaque groupe, en respect des autres étapes, avec l'éventualité de faire des modifications en cours de conception.

5. Sur l'année, développement de chaque étape, dans chaque groupe, avec des échanges entre groupe pour voir si chaque étape est bien respecté, avec l'éventualité de faire des modifications en cours de réalisation.

6. En fin d'année, deux demi-journées sont banalisées pour finaliser certaines étapes, avec certains petits groupes seulement (finalisation des jeux, réalisation des vidéos).
Outils Pour soi (conducteur et outils de gestion de l'activité) :
Suivi hebdomadaire des productions, développement des outils au fur et à mesure des idées.

Évaluation formative pour chaque élève, selon l'activité choisie dans le projet, avec des capacités évaluées différentes selon les élèves.
Pour les élèves (guides, aides, exercices...) :
Programmes utilisés : Game Develop, LibreOffice, Windows Movie Maker

Service en ligne : MyHistro

Tutoriel en ligne du programme Game Develop (disponible sur http://www.wiki.compilgames.net/doku.php/game_develop/tutoriels/debutant).

Tutoriel imprimé du service en ligne MyHistro (disponible sur http://profdoc.iddocs.fr/spip.php?article47).

Pour les vidéos, utilisation de caméscopes et d'un logiciel de montage (montage effectué par le professeur documentaliste), empruntés au CRDP/Canopé de l'académie de Versailles, via son service Créatice ( http://www.creatice.ac-versailles.fr/).
Évaluation et bilan Évaluation prévue des élèves :
Au fur à mesure des séances, évaluation du travail effectué, en visualisant les points forts et points faibles, en précisant les notions selon le travail engagé dans chaque groupe, en accompagnant le développement des compétences pertinentes pour chaque groupe.

Chaque trimestre, un bilan noté par élève, sur le travail en activité, avec une évaluation globale autour de quatre critères : investissement personnel / travail dans le groupe / qualité de la réalisation / apports personnels. Ces critères peuvent être discutés, mais relève surtout ici, au-delà d'une évaluation formative, d'une reconnaissance du travail effectué dans le projet, avec une note comptabilisée en " bonus " dans la discipline associée du français (par nécessité d'une association disciplinaire pour enregistrer la note, et du fait d'un important travail d'écriture).
Réinvestissements prévus :
Aucun pour la classe elle-même. L'année suivante, un projet est consacré, également en 5e, à la réalisation de jeux vidéos éducatifs, avec le logiciel Game Develop.
Bilan de l'activité :
Globalement, bilan très positif, avec la possibilité d'adapter l'activité de chaque élève, à ses appétances, d'une part, à ses capacités, d'autre part, dans ce cadre particulier d'une classe à projet. Toutefois, la motivation des élèves s'est développée de manière très progressive, sans doute pas assez vite, avec le problème, possible, de ne pas avoir une vision concrète de la production finale suffisamment tôt. La volonté de ne pas influencer les élèves avec des productions existantes, peut trouver là sa limite, comme ils avancent un peu à l'aveugle. Le temps fort des temps banalisés en fin d'année, avec des éléments concrets sous les yeux, a permis de mesurer à quel point ils pouvaient être motivés quand les productions étaient bien avancées et qu'ils voyaient clairement l'articulation entre toutes.

En termes de développement des savoirs, l'accompagnement de chaque groupe a permis de voir que les objectifs étaient atteints, la plupart du temps. Mais pour certains groupes, l'activité démarrée n'a pas changée comme elle aurait dû, avec une satisfaction à garder un travail pour l'année, ce qui était justifié pour la plupart des groupes (un groupe par exemple s'en est tenu, très laborieusement, à dessiner quatre personnages pour un jeu vidéo, sans rien faire d'autre dans la phase de réalisation). Enfin, il a manqué un temps de retour sur le travail effectué, en fin d'année, en particulier à cause de l'absence systématique de respect des emplois du temps au niveau de l'EPLE dans les dernières semaines de l'année scolaire (ce qui rejoint le problème de communication autour du projet).
Dysfonctionnements repérés :
Disparité de mise au travail selon les petits groupes, par rapport à l'importance de la tâche demandée (plus la tâche était légère, moins le groupe était investi, alors qu'il s'agissait pourtant qu'il passe à une autre tâche une fois la première terminée, ce qui n'a pas été compris ainsi). Investissement extérieur très faible, en particulier pour la proposition d'élèves, en classe, d'apporter des objets pour améliorer les décors des vidéos, sans que les objets ne soient jamais apportés.

Évaluation sommative insatisfaisante, si tant est qu'elle soit nécessaire. Malheureusement, le principe de la note reste un levier de motivation pour certains élèves, à réfléchir pour d'autres projets.
Conseils aux utilisateurs futurs du scénario :
Envisager une partie de communication autour du projet et de la production finale.
Avoir des temps banalisés en cours d'année pour avoir des temps de réalisation qui permettent d'avancer à plus grande vitesse, pour favoriser en particulier la passage d'une activité à une autre pour les élèves, donner une meilleure qualité à la réalisation et permettre une préparation de la communication.

Garder un temps, suffisamment tôt, en fin d'année (mais aussi en cours d'année), pour faire un bilan du travail dans chaque groupe (présentation par chaque petit groupe du travail de conception et de réalisation), afin de donner plus de sens à la production collective (comme elle a du sens dans les premières séances de l'année avec des échanges permanents sur la conception de l'histoire dans sa globalité).

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Nom de la séquence : Écriture multimédia (classe à projet) Contexte (contraintes) : Classe à projet, à l'année, en demi-classe (1 séance quinzaine pour chaque groupe). Projet mené en 2013/2014. Niveau des élèves (classe/groupe) : 5ème. Disciplines concernées / intervenants : Professeur documentaliste seul.

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éduscol, le site des professionnels de l'éducation

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Outils pédagogiques

Échanger et s'exprimer en ligne :

Le site Ctoutnet de l'Académie de Versailles, propose plusieurs documents pédagogiques visant à appréhender avec les élèves la publication et la diffusion d'information en ligne. Vous trouverez : une plaquette d'information destinée aux élèves, un Quizz présenté sous la forme d'un diaporama accompagné d'un questionnaire exploitable par les élèves pour les aider à trouver la bonne " media-attitude ".
http://www.ctoutnet.fr/Echanger-s-exprimer-en-ligne
Portail Internet Responsable - S'exprimer et communiquer librement :

Le portail Internet Responsable propose une rubrique intitulée "s'exprimer et communiquer librement" dans laquelle vous trouverez plusieurs articles comprenant des apports théoriques, des cas concrets, des témoignages d'enseignants, des conseils et des ressources de référence utiles à la réalisation de séances pédagogiques sur les thèmes suivants : faire usage de la liberté d'expression, respecter la vie privée et le droit à l'image, respecter la dignité de chacun.
http://eduscol.education.fr/internet-responsable/communication-et-vie-privee/sexprimer-et-communiquer-librement.html
Portail Internet Responsable- Publier et produire ses propres contenus :

Le portail internet Responsable propose une rubrique intitulée "produire et publier ses propres contenus" dans laquelle vous trouverez plusieurs articles comprenant chacun des apports théoriques, des cas concrets, des témoignages d'enseignants, des conseils et des ressources de référence utiles à la réalisation de séances pédagogiques sur les thèmes suivants : les droits des auteurs, diffuser des contenus réutilisables par d'autres, les responsabilités des auteurs, éditeurs et hébergeurs.
http://eduscol.education.fr/internet-responsable/se-documenter-publier/produire-et-publier-ses-propres-contenus.html
Exemples de scénarios pédagogiques

Je publie, je réfléchis :

Christelle Hallé professeur documentaliste de l'Académie de Rouen, propose aux élèves de collège de réfléchir à leurs droits et devoirs lorsqu'ils publient des informations sur Internet et notamment sur Facebook. Dans cette perspective, elle met à disposition dans cet article une fiche descriptive de la séance, une grille présentant les critères d'évaluation destinés à conduire un débat ainsi qu'un exemple d'affiche réalisée par les élèves.

http://documentation.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article371

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Le site Ctoutnet de l'Académie de Versailles, propose plusieurs documents pédagogiques visant à appréhender avec les élèves la publication et la diffusion d'information en ligne. Vous trouverez : une plaquette d'information destinée aux élèves, un Quizz présenté sous la forme d'un diaporama accompagné d'un questionnaire exploitable par les élèves pour les aider à trouver la bonne " media-attitude ".

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Le prof doc est à la pointe en terme de communication interne...

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Le prof doc est à la pointe en terme de communication interne...

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Site mutualiste et indépendant, réalisé à domicile par des professeurs documentalistes, pour les professeurs documentalistes.

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Le prof doc communique et diffuse lui aussi

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Le prof doc communique et diffuse lui aussi

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" L'écriture numérique " est " la forme de production de textes qui prend en compte dès sa conception les spécificités des outils utilisés (informatique, internet, tablettes), que ce soit les contraintes techniques qu'ils imposent, ou les possibilités qu'ils offrent via, notamment, la création de liens hypertextes, le recours à des actes techniques tels que les actions de copier-coller, la recherche plein texte, etc. " [ 2]. De ce fait, la diffusion de l'information au sein de l'établissement génère des pratiques d'écriture numérique. Elles sont spécifiques dans le sens où nombre des activités de communication de l'information sont contraintes par le choix de l'outil utilisé par le documentaliste en fonction des besoins identifiés du public usager.

Ainsi, le professeur documentaliste

participe à l'élaboration et à la mise en œuvre d'un dispositif de communication interne et externe à l'établissement, en pensant en particulier aux publics prioritaires ;

communique les résultats de la veille documentaire et assurer la diffusion ciblée ou personnalisée de l'information selon des profils d'intérêt " [3].

Pour le professeur documentaliste, la diffusion de l'information a plusieurs objectifs : filtrer l'infobésité, être un producteur et médiateur de contenu - donc un curateur, être un passeur d'informations et de culture et enfin être un prescripteur.

Ses publics sont variés : les élèves bien sur, mais aussi les différentes équipes de l'établissement (pédagogique, administrative, éducative, de direction...), les parents et les réseaux professionnels et culturels. Pour être efficace, la diffusion sera donc collective ou sélective.

Chacun de ces objectifs, ciblé pour un public déterminé, génère une diffusion spécifique de l'information qui se réfléchit au sein du système d'information de l'établissement et dans le cadre d'une politique globale. De plus, dans le contexte du web 2.0, " le professeur documentaliste développe de nouvelles stratégies à l'aide de nouveaux outils et propose de nouveaux services pour répondre au mieux aux demandes des usagers. " [ 4]

Quels sont les types d'informations diffusés par le professeur documentaliste qui introduisent des pratiques d'écriture numérique ? Quels produits documentaires sont élaborés et avec quels outils numériques ?

Le professeur documentaliste informe ses publics sur nombre de thématiques nécessaires au bon fonctionnement de l'établissement et à la réussite des élèves.

L'actualité éducative, technologique, institutionnelle, pédagogique et culturelle et les produits de la veille

Le professeur documentaliste contribue à l'ouverture de l'établissement scolaire sur l'environnement éducatif, culturel et professionnel, local et régional, national, européen et international [ 5].

Ces informations participent à la qualité de l'éducation et de l'enseignement qui est proposé aux élèves. Ainsi, dans le cadre de l'ouverture de l'établissement, le professeur documentaliste contribue au contenu de communication du site internet de l'établissement (contribution à la charte rédactionnelle, valorisation de travaux d'élève, sélection et diffusion des informations culturelles locales...).

Ces informations sont issues de la veille informationnelle réalisée par le professeur documentaliste. Cette dernière consiste à surveiller, rechercher, collecter, sélectionner, trier, classer, retraiter et diffuser l'information, pour ses propres besoins, pour ceux de ses collègues et des élèves [ 6].

Divers produits documentaires numériques permettent de diffuser cette information aux différents publics cibles. Ainsi, on peut citer la brève d'établissement ou la newsletter, les mailings personnalisés, des articles sur le site d'établissement ou via le système de communication de l'ENT. Les diffusions éditorialisées thématiques sont aussi courantes, et largement facilitées par des outils numériques de curation comme Scoop.it, Paper.li (diffusion sous forme de revue de presse ou de journal) mais aussi Pinterest (sous forme d'image) ou Storify (sous forme d'histoires à partir de contenus issus notamment des réseaux sociaux).

Les outils sociaux participent pleinement à cette diffusion. Non seulement les réseaux sociaux permettent de relayer les produits de la veille, mais ils sont eux-mêmes des outils de veille et de diffusion de l'information. Ils contribuent de plus aux échanges que le professeur documentaliste entretient avec les différentes communautés auxquelles il appartient ou anime (professionnelle, culturelle, associative...). Citons Twitter et Facebook qui sont des outils de diffusion d'une information sans cesse actualisée.

L'actualité du CDI

Des outils du web 2.0 permettent au documentaliste d'informer et de mettre en valeur son activité et celle du CDI.

Les informations que le professeur documentaliste diffuse dans ce cadre ont trait aux ressources, services et produits documentaires du CDI, à la pédagogie et à l'animation mises en œuvre au CDI et aux productions des élèves.

Le portail documentaire est le point d'ancrage de la dissémination des différentes formes de présence numérique du CDI sur Internet.

Il permet en effet de diffuser des articles ou des actualités mais aussi d'informer sur le fonds documentaire (nouveautés, coups de cœur, sélections thématiques sous forme de " livres à feuilleter " type Calaméo par exemple), de mettre à disposition de l'information pédagogique à destination des élèves (diaporama via Slideshare ou présentation via Prezi, consignes de séance via scribd, vidéo d'animation sur une notion à apprendre via Powtoon, ...) comme cela peut aussi le faire sur l'ENT, de valoriser des productions d'élèves (grâce à des outils adaptés comme une exposition virtuelle par exemple) et les activités réalisées (traces de visites sous forme de vidéos ou de compte rendu en ligne avec Adobe Slate, podcast d'émission de webradio...). Il est aussi un espace de médiation de ressources : sitographie, outils de partage de favoris (permettant ou non le tagage tels que Diigo ou del.icio.us), sélections thématiques pouvant prendre différentes formes (Symbaloo, Pearltrees...). Les réseaux sociaux du CDI sont présents sur ce portail pour relayer l'information.

La plupart de ces outils sont sociaux, ils permettent donc des échanges entre leurs usagers, autre forme d'écriture numérique employée par le professeur documentaliste.

Pour conclure

Autant d'outils numériques qui génèrent des pratiques d'écriture numérique entrant dans les différentes catégories d'écriture définies par Serge Bouchardon (sous contraintes, interactive, multimédia, collaborative) et qui renouvellent la diffusion de l'information réalisée par le professeur documentaliste et, plus largement, ses pratiques de communication.

[1] IGEN groupe EVS, Protocole d'inspection des professeurs-documentalistes, 2007, http://documentation.ac-orleans-tours.fr/fileadmin/user_upload/docu/inspection/Protocole_inspection.pdf

[2] Ecriture numérique ;in Wikipédia https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89criture_num%C3%A9rique

[3] IGEN groupe EVS, Protocole d'inspection des professeurs-documentalistes, 2007, http://documentation.ac-orleans-tours.fr/fileadmin/user_upload/docu/inspection/Protocole_inspection.pdf

[4] Magalie Bossuyt in Guide TICE du Professeur Documentaliste, Scéren - CNDP, 2012, p.169

[5] Compétences spécifiques aux professeurs documentalistes in Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation, 2013, http://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html#Competences_specifiques_aux_professeurs_documentalistes

[6] Barbara, Loup in Guide TICE du Professeur Documentaliste, Scéren - CNDP, 2012, p. 153&

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Des pratiques de diffusion de l'information renouvelées

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" L'écriture numérique " est " la forme de production de textes qui prend en compte dès sa conception les spécificités des outils utilisés (informatique, internet, tablettes), que ce soit les contraintes techniques qu'ils imposent, ou les possibilités qu'ils offrent via, notamment, la création de liens hypertextes, le recours à des actes techniques tels que les actions de copier-coller, la recherche plein texte, etc.

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Toute l'info logicielle pour l'éducation

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Compilation d’un ensemble de fiches tutoriels pour les élèves, pour différents logiciels utiles en milieu scolaire

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Dans le cadre d'une Classe Actu en 4e (demi-classe chaque quinzaine), je propose aux élèves d'utiliser différents outils de publication :

le site du collège sous CMS Spip3, pour les articles proches de la vie du collège et de la vie locale ;

un blog (en utilisant la plateforme que met à disposition le CRDP de l'Académie de Versailles), pour les articles extérieurs à la vie du collège et à la vie locale (avec un lien toutefois depuis le site du collège) ;

le journal imprimé (dans lequel sont publiés les articles présentés dans les deux premiers outils) ;

Twitter (avec un compte dédié), pour de petites informations sur le collège, des liens de certains articles du site du collège et du blog, avec également un lien depuis le site du collège.

Dans ce cadre, les élèves travaillent par groupe de 2 ou 3. Je leur propose un certain nombre de possibilités : pour le début, cette semaine, et de chaque demi-classe, un groupe apprend à utiliser Scribus (il prendra en charge l'essentiel du journal imprimé sur l'année, avec éventuellement un relai), un autre rédige un article libre sur le blog, un autre rédige un article imposé sur le site du collège (là les élections des délégués), un autre prépare une interview (choix de l'individu et préparation des questions), un autre prépare un jeu (mot croisé ou quizz). Les groupes choisissent, et j'ajoute au fur et à mesure des séances une série de possibles pour continuer. A côté de cela, les élèves ont un contrat à remplir sur l'année (avoir réalisé une interview, avoir fait un sondage dans le collège, avoir écrit trois articles sur différents sujets, etc., etc.).

Les séances sont structurées en deux parties. Pendant 15 minutes (10 à 20 pour être précis !), j'aborde un point sur les médias et l'actualité (au début de l'année, présentation de titres de magazines et de journaux, présentation de pure players, travail sur la maquette d'un magazine ; puis traitement de l'information, d'un sujet d'actualité, etc.). Je ne vais pas trop ici dans le détail, je présente le principe.

Enfin, pour éviter les cours techniques sur l'utilisation de tel ou tel logiciel ou de système de publication, je laisse au groupe concerné des mots d'emploi adaptés et simplifiés, ce qui me permet plus d'aisance dans l'accompagnement des six groupes, sans rester l'obligé d'un binôme pendant toute une heure pour aider à la maîtrise de l'outil.
Ainsi, voici ces fiches. Les documents attachés à cet article sont sous licence GPLv2, avec le copyright d'origine, et sous licence CC BY-SA 3.0. A chaque fois je mets le fichier .ODT et le fichier .PDF.
La première concerne Scribus 1.4 (graphisme, publication). Cette fiche (12 pages) a été créée à partir du manuel proposé sur Floss Manuals ( http://fr.flossmanuals.net/scribus/). L'ensemble est particulièrement complet pour un journal de collège. Cette fiche a été mise à jour le 26/07/2013, après son application pendant une année scolaire.

La seconde concerne Gimp 2.8 (graphisme, traitement de l'image). Cette fiche (8 pages) a également été créée à partir du manuel proposé sur Floss Manuals ( http://fr.flossmanuals.net/initiation-gimp/). Il s'agit de présenter les fonctionnalités basiques, essentielles, du logiciel.

La troisième fiche (4 pages) concerne la conception de mots croisés avec Hot Potatoes 6, pour ensuite les publier sur journal imprimé (avec Scribus) et sur site web (avec Spip et le plugin Jeux). Cette fiche a été mise à jour le 26/07/2013, après son application pendant une année scolaire.

La quatrième et dernière fiche, sur 2 pages, concerne la rédaction sur le CMS Spip3 (la première illustration doit être modifiée selon l'interface du site public). Cette fiche a été mise à jour le 27/07/2013, après son application pendant une année scolaire et quelques corrections apportées sur Spip3.

Merci de faire remonter vos commentaires ou corrections !

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Scribus, Gimp, HotPotatoes, Spip (fiches pratiques)

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Dans le cadre d'une Classe Actu en 4e (demi-classe chaque quinzaine), je propose aux élèves d'utiliser différents outils de publication : le site du collège sous CMS Spip3, pour les articles proches de la vie du collège et de la vie locale ; un blog (en utilisant la plateforme que

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QUE PEUT-ON ENSEIGNER EN INFO DOC (52'20)  et EVALUATION DE SOURCES(49'32)

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QUE PEUT-ON ENSEIGNER EN INFO DOC (52'20)  et EVALUATION DE SOURCES(49'32)

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Jean-François Rouet (enseignant à l’université, chercheur en Processus Cognitifs, Apprentissage et Education) "Chercher, évaluer et utiliser l’information : Défis et enjeux éducatifs de la lecture numérique"

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Conférence de Monsieur Jean-François Rouet (CERCA)- Centre Académique Recherche- Développement, Innovation et Expérimentation - Pédagogie - Académie de Poitiers

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Conférence de Monsieur Rouet (CERCA) donnée à Cognac pour la journée départementale du développement professionnel

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L’introduction de la problématique des Communs

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L’introduction de la problématique des Communs

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La viralité de la diffusion : avec les technologies numériques, les connaissances, savoirs et ressources se diffusent, se copient rapidement.

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Le 5 octobre, le festival Le Temps des Communs va être lancé. De nombreuses animations, conférences, ateliers sont proposés peut être près de chez vous.
Depuis quelques mois, on entend parler de " Biens Communs " et " Communs " aussi dans le domaine de l'information-documentation.
Petit point sur ces questions.

Que sont les Biens Communs ?
Biens communs = une activité+ une ressource + une communauté + des règles de fonctionnement
Apparue au XIIe siècle, la théorie des Biens Communs n'est donc pas neuve. Elle est remise au goût du jour en 2009 avec l'obtention du prix Nobel d'économie par Elinor Ostrom pour son analyse de la gouvernance économique, et en particulier, des Biens Communs.
Ils peuvent se définir comme un ensemble d'ACTIVITES organisées collectivement par une communauté selon un mode de gouvernance qu'elle définit elle-même afin de gérer, valoriser et protéger des ressources.
Les biens communs peuvent être matériels (un jardin partagé, une rivière, l'eau....) ou immatériels (Internet, une connaissance, un logiciel,...). Gérer un bien commun comme un bien privé peut conduire à sa destruction d'où l'importance d'une gestion "en commun". Dans l'enseignement, nous parlons plus particulièrement des Communs de la connaissance, en particulier numériques.

Pour en savoir plus :

Extrait de : http://fr.slideshare.net/VEBC/biens-communs

Biens Communs ou Communs de la connaissance ?

Une approche récente, voit un basculement des termes de " Biens communs " à celui de "Communs".
La première évoque une RESSOURCE (un bien donc) partageable dans le cadre de règles définies par une communauté qui a produit cette ressource avec deux objectifs : la maintenir et en garantir un accès le plus large possible.
La seconde approche, voit un basculement vers le terme de Communs avec une définition plus centrée sur les actions : Un ensemble d' ACTIVITES organisées collectivement par une communauté selon un mode de gouvernance qu'elle définit elle-même afin de gérer, valoriser et protéger des ressources.

Ce changement d'appellation est induit par la prise en compte des biens immatériels que sont les savoirs et les connaissances qui sont multipliables et copiables, à l'infini, notamment avec le numérique.
Pourtant avec le numérique, est apparu la nécessité de protéger et d'entretenir ces savoirs et ces données contre ce qu'on appelle des enclosures ou des usages abusifs.
Une enclosure, c'est le fait de priver une communauté de l'usage d'une ressource soit par la privatisation, soit par la dégradation. Dans le domaine des connaissances, cela revient à priver des utilisateurs d'une ressource documentaire. Silvère Mercier, sur son blog Bibliobsession, dresse une typologie des enclosures informationnelles qui empêchent un accès et un partage des connaissances et de la culture :

" Dans le domaine de l'information, clore revient à poser une frontière artificielle alors que l'ADN du numérique est de permettre le stockage et la dissémination à très bas coûts des biens informationnels qui sont par nature non rivaux, c'est-à-dire accessibles simultanément par plusieurs personnes. Or l'information peut-être un bien commun de la connaissance. "

Ainsi, les savoirs et données peuvent tout à fait disparaître ou être pollués.
Par exemple, les fichiers stockés sur disquettes ou les films sur VHS sont devenus quasiment illisibles, les plate-formes de publication peuvent fermer (comme JogTheWeb) ou se restreindre (comme l'ont fait récemment Scoop.it, Narrable ou Pinterest...).
- Ils peuvent aussi être soumis à l'entreprise qui a fourni le logiciel ou la plate-forme pour le créer (un fichier .docx qui n'est lisible que par Microsoft qui fournit la fameuse " clé " ; les DRM sur les livres numériques...) ou le stocker (un document stocké sur DropBox ou Google Drive, soumet l'utilisateur a l'accès autorisé à la plate-forme)
Ils peuvent aussi être dégradés comme par exemple sur Wikipédia avec les erreurs volontaires parfois glissées.

Concrètement, quel peut être le rôle de l'enseignement ?

Dans un contexte social, économique et culturel mouvant, les enjeux et les mutations de l' " espace public médiatisé " (Habermas, 1962) de même que les pratiques informationnelles et culturelles sont modifiées. Ces bouleversements sont étudiés et accompagnés dans l'enseignement par les professeurs documentalistes dont la spécificité est d'être usagers et acteurs d'un contexte médiatique en perpétuelle évolution. Nous sommes amenés à réinterroger nos pratiques et contenus pédagogiques à destination des futurs citoyens que sont les élèves.

Plusieurs facteurs peuvent expliquer cet intérêt pour les Communs :
* La viralité de la diffusion : avec les technologies numériques, les connaissances, savoirs et ressources se diffusent, se copient rapidement.
* La non rivalité (non concurrence) de ces ressources entre elles leur permet de croître sans cesse.
* Les questionnements autour de pratiques telles que le copié-collé.
* Le développement des activités de curation, d'agrégation sur des plates-formes telles que Scoop.it.

Peut-on enseigner les Communs ?

Il y a deux aspects à prendre en compte :

1- Les communs sont objet d'enseignement pour le professeur documentaliste à travers par exemple des notions et des séances autour de
La compréhension

Formation au droit

Notion de partage

Notion de libre

Espace et écosystème informationnel

L'esprit critique

Les enclosures

L'économie de l'attention et l'économie de l'information

Traitement et analyse des données personnelles

Le développement de la créativité

Culture de l'information : copie, partage, recommandation

Formation à la publication

Travail collaboratif

Voir (work in progress) https://www.mindomo.com/fr/mindmap/littratie-des-communs-de-la-connaissance-7548fb3a0bdc43d19939619f635c8563
Quelques exemples de séances

Les séances autour des encyclopédies collaboratives (wiki). Voir cet exemple.

Les séances autour de pratiques telles que le copié-collé et le document de collecte.

Les séances autour des images libres de droits et Creative Commons. Pour qu'une publication devienne un commun, il faut en assurer sa pérennité. Pour cela, on peut par exemple amener les élèves à se questionner sur les règles qu'ils choisissent de poser sur leur production ou développer une attitude active et critique face aux savoirs et contenus du Web.

Les activités de curation, d'agrégation et de recommandation.

2- Pour autant les Communs à l'Ecole ne se limitent pas à cela. Bien plus que de produire des Communs de la connaissance (des ressources sous forme d'images, textes, son, vidéos, ou données qui seraient gérées par la communauté de la classe par exemple), dans le respect du droit d'auteur et de ses usages élargis, on peut aussi enseigner les bases d'une littératie des Communs.

La littératie des Communs, c'est quoi ?

On peut définir la littératie des Communs comme un savoir lire/écrire dans une logique de savoirs et connaissances partagés permettant le développement d'une culture numérique citoyenne.
Il s'agit donc d'enseigner des connaissances, transmettre des savoir-faire et savoirs être qui garantissent la capacité des citoyens de demain à créer des Communs.
Cette littératie des Communs, soutenue notamment par le manifeste du collectif SavoirsCom1, peut être un point d'appui pour les professeurs documentalistes afin de proposer des capacités pour des citoyens de demain à créer des Communs.

EMI vs littératie des Communs ?

L'EMI, en s'appuyant sur ses dimensions éthiques et sociales, permet de prendre en compte des compétences nécessaires au développement des Communs de la connaissance.
A travers cette éducation aux médias et à l'information, la littératie des communs, vise à réinterroger l'accès au savoir et aux connaissances.
C'est en travaillant autour de la matrice EMI académique proposée par les TraAm de l'académie de Toulouse et des activités et des séances proposées, notamment dans le cadre de l'EMI (Éducation aux médias et à l'information) que le lien entre l'EMI et la littératie des communs est apparu à travers 6 objectifs d'enseignement :

1. Etre auteur : consulter, s'approprier, publier (objectif 1)

2. Comprendrer et/ou construire des écosystèmes informationnels (objectif 2)

3. Partager des informations de manière responsable, reproduire, produire (objectif 3)

4. Comprendre et expérimenter le Web et sa structuration (objectif 4)

5. Assumer une présence numérique (objectif 5)

6. Argumenter : analyser, développer un point de vue (objectif 6)

Pour aller plus loin

Une série de billets sur Doc pour Docs
Le site du collectif SavoirsCom1 notamment le manifeste
Une veille sur les Communs

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Communs, Biens Communs, littératie des Communs : de quoi parle-t-on ?

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Le 5 octobre, le festival Le Temps des Communs va être lancé. De nombreuses animations, conférences, ateliers sont proposés peut être près de chez vous. Depuis quelques mois, on entend parler de " Biens Communs " et " Communs " aussi dans le domaine de l'information-documentation. Petit point sur ces questions.

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Référentiel EMI (27 compétences du cycle 4, dernières pages)

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Etre auteur : consulter, s'approprier, publier.

Partager les informations de façon responsable : reproduire, produire

Utiliser les médias et les informations de manière autonome
Se familiariser avec les différents modes d’expression des médias en utilisant leurs canaux de diffusion.

Utiliser les médias de manière responsable
Comprendre ce que sont l’identité et la trace numériques.
Se familiariser avec les notions d’espace privé et d’espace public.
Pouvoir se référer aux règles de base du droit d’expression et de publication en particulier sur les réseaux.
Se questionner sur les enjeux démocratiques liés à la production participative d’informations et à l’information journalistique.
S’initier à la déontologie des journalistes.

Produire, communiquer, partager des informations
Utiliser les plates formes collaboratives numériques pour coopérer avec les autres.
Participer à une production coopérative multimédia en prenant en compte les destinataires.
S’engager dans un projet de création et publication sur papier ou en ligne utile à une communauté
d’utilisateurs dans ou hors de l’établissement qui respecte droit et éthique de l’information.
Développer des pratiques culturelles à partir d’outils de production numérique.
Distinguer la citation du plagiat.
Distinguer la simple collecte d’informations de la structuration des connaissances.

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Notions liées à la communication-diffusion

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Notions liées à la communication-diffusion

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COMMUNICATION

Média : 3 types de médias

supports(imprimé, analogique, numérique...),

des types (la presse, la télévision...)

des sources (telle chaîne de TV, telle station de radio, tel titre de presse...).

Pertinence

autorité

droit de l'information

citation

trace numérique

redocumentarisation

recommandation

communs

DIFFUSION

Web 2.0

autoritativité (fait d’accéder, par soi-même, au statut d’auteur par le biais de l’auto-publication)

editorialisation

droit de propriété intellectuelle

publication

recommandation

licence

plagiat
curation