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Antonio Emmanuel Berthier

De acuerdo con Villoro (2008), la labor del filósofo con respecto al problema del conocimiento se limita al análisis de los conceptos involucrados y no de las condiciones externas a la realidad de lo que se presenta ante la propia conciencia como un saber, esto es, como una suerte de posesión susceptible de ser expresada a través de una proposición.

Esta delimitación remite a lo que filósofos como J. Dancy (1993) refieren como el análisis tradicional del conocimiento que se desprende de diálogo Teetetes de Platón y que se puede sintetizar en la fórmula proposicional siguiente:

1. p
2. a cree que p
3. la creencia de a de que p es justificada

De acuerdo con esta fórmula, "p" es un hecho que efectivamente tiene lugar en el mundo y del que se sigue que el agente cognitivo "a" es capaz de poseer la creencia de que "p". De la relación entre la ocurrencia de "p" y su consecuente en "a cree que p" se desprende que dicha creencia está justificada.

En esta definición cabe señalar tres presupuestos fundamentales con respecto al conocimiento:

1. Que el conocimiento es concebido como una creencia que tiene lugar en la mente de alguien (en este caso "a") y por ello queda circunscrito al ámbito de los estados mentales.
2. Que no se trata de un conocimiento por familiaridad directa sino por una aparente certidumbre fundada en la ocurrencia de p (pero que de dicha certidumbre no se dice nada en la propia fórmula).

3. Que esta creencia no es un conocimiento adquirido por demostración directa como pudiera tratarse de la ejecución de un actuar determinado que verificase (justificara) la creencia de "a".

Pero además, esta concepción se desprende de la condición incuestionada de que el problema del conocimiento puede reducirse al análisis de afirmaciones consideradas como la materialización lingüística que el agente cognitivo hace de aquellos estados mentales en qué consisten sustancialmente sus conocimientos. Dicho de otra manera, la fórmula tripartita reduce toda situación de conocimiento a su dimensión estrictamente proposicional y por ello necesariamente circunscrita al dominio del análisis lógico, excluyendo criterios ajenos a este tipo de análisis formal. Regresaremos a este punto más adelante.

De acuerdo con Dancy (1993), la virtud principal de la fórmula tripartita radica en que garantiza (y con ello protege) al conocimiento así concebido contra el acierto casual de la proposición (a cree que p) con la fortuita coincidencia de que "p" efectivamente haya tenido lugar, justificando con esa garantía la creencia de "a" con respecto a "p". Además, esta concepción sostiene que la creencia por ser verdadera no necesariamente estaría justificada. En conclusión, sólo si se cumplen cabalmente las tres condiciones establecidas en la fórmula tripartita es posible afirmar la presencia de ese estado mental implicado en ella como conocimiento.

¿Es el conocimiento una creencia verdadera justificada como se establece en el análisis tradicional que se desprende de Platón? ¿Se sostiene el análisis tripartita?

En 1963, E.L. Gettier publicó un breve artículo cuestionando la validez del análisis tradicional asegurando que sus condiciones resultaban insuficientes (Gettier, 1963). El autor demuestra por medio de contraejemplos que dadas ciertas situaciones reales que enfrentan los sujetos, un conocimiento puede consistir en una creencia que coincida con un hecho o situación, que puede incluso estar justificada por la ocurrencia de ese hecho o situación, pero con todo y lo anterior, no ser cierta.

En los contraejemplos Gettier plantea la posibilidad de que por medio de una inferencia lógicamente válida "a" llegue a conclusiones erróneas por desconocer que aunque correctas las premisas de su razonamiento, resultan insuficientes para justificar su creencia o no aplican para la situación corriente. Consideremos el siguiente ejemplo:

1. Antonio puede creer de acuerdo con las instrucciones que se indican en los criterios enviados por la profesora por correo electrónico que quien entregue tarde esta tarea reprobará el semestre;
2. Efectivamente Antonio sabe que ha entregado tarde la tarea pues conoce el momento en que la envió;
3. Antonio desconoce que el criterio realmente operaba para otro curso pero que la maestra envió el correo al curso equivocado.

En este caso sea:
p = quien entregue tarde la tarea reprobará;
Ap = Antonio entrega tarde la tarea;
Por lo tanto, a cree que p = Antonio cree que reprobará por enviar tarde la tarea.

Si todo esto es así, la creencia de Antonio se encuentra justificada pero es evidentemente falsa.

A pesar de que las respuestas a Gettier han intentado enmendar la fórmula tripartita añadiendo nuevos criterios, estos resultan problemáticos por distintas razones (Dancy, 1993):

1. La alternativa de admitir la falsedad de una premisa (creencia) mientras no sea relevante en la cadena de premisas (otras creencias) que harían verdadera una inferencia no resulta satisfactoria pues hace depender el conocimiento de un juego en el que se debería poder discriminar cuáles son las creencias consideradas como relevantes y cuáles no, lo que en lugar de resolver el problema, lo complica.

2. El añadir un criterio de refutabilidad que identifique aquellas proposiciones que refuten la creencia es redúndate pues conlleva la necesidad conocer qué proposición anula la creencia, lo que nos regresa al problema inicial.

3. El añadir un criterio que garantice la confiabilidad del método por el que se obtiene la creencia presupone el problema de la definición de "fiabilidad" y del apego de "a" al procedimiento así admitido como fiable.
4. El criterio de establecer las razones concluyentes para una creencia resulta inadecuado pues es improbable encontrar este tipo de razones para el caso del conocimiento empírico y más aún para el moral.
5. Finalmente, la teoría causal que pretende añadir como condición que la creencia descanse en hechos verificados tiene como problema el que no hay mayor diferencia entre hecho y afirmación en la lógica proposicional de la definición tripartita. Además, en este caso se hace depender la justificación de la corroboración pretérita de la causación de la creencia dejando irresuelta la cuestión de un conocimiento proyectado a futuro.

A todas luces, pareciera que las razones de Gettier para desconfiar del análisis tripartita se sostienen, lo que, por otro lado, no resuelve el problema de la definición filosófica del conocimiento. Para comprender la naturaleza del problema debemos regresar al primer presupuesto fundamental que mencionamos al inicio: el conocimiento es una creencia y ésta una representación mental del agente cognitivo.

De acuerdo con Villoro, el propio Platón nos proporciona en el diálogo de Menón nuevas pistas para definir el conocimiento sin reducirlo al ámbito de la mera creencia y en consecuencia de la exteriorización lingüística de los estados mentales:

" ¿Cuál es la diferencia específica del conocimiento? Que en el caso del saber, a diferencia de la mera creencia, nuestras creencias están firmemente "ligadas", "sujetas", de tal modo que no pueden escapársenos." (Villoro, 2008, pág. 18)

En un primer momento, la creencia debe ser distinguida del saber, esto es de la certidumbre que genera una creencia cuando ha rebasado el ámbito de lo puramente mental y nos impulsa para actuar en la realidad quedando con ello ligada a y en nosotros.

"Si bien la creencia cierta basta para orientar nuestras acciones en el mundo, sólo si tenemos una garantía segura de que nuestra acción corresponde a la realidad, podemos confiar que la creencia no fallará; sólo entonces tenemos conocimiento." (Villoro, 2008, pág. 18)

De acuerdo con este planteamiento, el problema de la fórmula tripartita descansa en la reducción que hace del conocimiento a una dimensión mental-proposicional, esto es, en reducir el análisis del conocimiento al ámbito puramente lógico, descuidando la dimensión práctica que subyace a todo conocimiento que legítimamente sea considerado como tal.

Afirmamos aquí que el conocimiento no puede reducirse a una creencia verdadera justificada si la justificación de esa creencia se hace depender de una situación enteramente formal en la que se define su validez por medio de una inferencia. Tampoco parece ser el mejor camino (como no lo es en los contraejemplos planteados por Gettier) el que "a" posea una creencia entendida como representación mental de una realidad que, seguramente, demanda de él cierta acción de la que no se nos informa nada y que evidentemente queda excluida del análisis tripartita. La dimensión práctica del conocimiento, su capacidad de guiarnos en el flujo de la experiencia cotidiana es lo que legitima la creencia y la "liga" como estado mental que opera bajo la forma de una certeza con respecto a cómo esperamos que se comporte la realidad cuando actuamos en ella siguiendo dicha creencia.

El análisis del conocimiento como creencia debe entonces no sólo reformularse para incluir el problema de la relación de la creencia con la acción que "a" realiza en el mundo orientándose por la certeza de su saber, sino también replantear la forma en que estos problemas deben ser tratados abandonando la dimensión puramente formal del análisis proposicional. Dicho análisis debe adentrarse en territorios que, considerando la delimitación que hace Villoro, conectan la reflexión conceptual filosófica con los ámbitos de realidad que parecen estar involucrados en el fenómeno del conocimiento.

Bibliografía

Dancy, J. (1993). Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid: Tecnos.
Gettier, E. L. (1963). Is justified true belief knowledge? Analysis , 121-123.
Villoro, L. (2008). Creer, saber, conocer. México: Siglo XXI.

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Sobre el conocimiento como creencia verdadera justificada y los contraejemplos de Gettier

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Antonio Emmanuel Berthier De acuerdo con Villoro (2008), la labor del filósofo con respecto al problema del conocimiento se limita al análisis de los conceptos involucrados y no de las condiciones externas a la realidad de lo que se presenta ante la propia conciencia como un saber, esto es, como una suerte de posesión susceptible de ser expresada a través de una proposición.

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“Si bien la creencia cierta basta para orientar nuestras acciones en el mundo, sólo si tenemos una garantía segura de que nuestra acción corresponde a la realidad, podemos confiar que la creencia no fallará; sólo entonces tenemos conocimiento.” (Villoro, 2008, pág. 18)

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En un primer momento, la creencia debe ser distinguida del saber, esto es de la certidumbre que genera una creencia cuando ha rebasado el ámbito de lo puramente mental y nos impulsa para actuar en la realidad quedando con ello ligada a y en nosotros.

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F) Conocimiento como creencia, verdadera y justificada

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F) Conocimiento como creencia, verdadera y justificada

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De acuerdo con Villoro (2008), la labor del filósofo con respecto al problema del conocimiento se limita al análisis de los conceptos involucrados y no de las condiciones externas a la realidad de lo que se presenta ante la propia conciencia como un saber, esto es, como una suerte de posesión susceptible de ser expresada a través de una proposición.

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Ya en el siglo pasado, Dilthey decía: “Explicamos la naturaleza, comprendemos el espíritu”. (Las ciencias humanas solían denominarse por entonces “ciencias del espíritu”). La diferencia consiste, en último término, en que, para comprender las acciones humanas, así como las instituciones y las producciones culturales (obras de arte, etc.), es necesario tener en cuenta las intenciones y las creencias en que se basan. La acción humana y los productos culturales son intencionales, tienen sentido.

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Explicación, comprensión, interpretación

Explicación: Modo de dar razón de los fenómenos naturales por medio de leyes que establecen conexiones constantes entre estos.

Comprensión: Modo de dar razón de las acciones, instituciones y obras humanas a partir de las creencias e intenciones que les confieren sentido.

Las leyes científicas establecen relaciones constantes entre fenómenos observables: siempre que ocurre "x", ocurre "y". Estas relaciones son a menudo de tipo causal: el fenómeno "x" causa o produce el fenómeno "y". Este modo de explicación es característico de las ciencias naturales, y, como veremos inmediatamente, hay razones para pensar que es insuficiente en el ámbito de las ciencias humanas.

Entre muchos filósofos y teóricos de la ciencia, existe la tendencia a aplicar en las ciencias

Humanas el modelo explicativo propio de las ciencias naturales. Esta tendencia se observa con claridad en ciencias como la economía, la sociología e incluso la psicología.

El deseo de aplicar a las ciencias humanas el tipo de explicación propio de las ciencias naturales es comprensible: después de todo, las ciencias naturales han logrado un grado de exactitud y de desarrollo extraordinarios; de ahí que se piense a menudo que las ciencias humanas alcanzarán el mismo tipo de desarrollo si se aplica en ellas el modelo explicativo de las ciencias naturales. Sin embargo, entre el objeto de las ciencias naturales y el objeto de las ciencias humanas existe una diferencia fundamental. Cuando explicamos mediante leyes la caída de una piedra o la relación entre la presión y el volumen de un gas (ideal) a temperatura constante, no nos preguntamos para qué actúan de ese modo las piedras o las partículas de los gases, qué sentido tiene su comportamiento. Por el contrario, cuando estudiamos las acciones, las instituciones y las producciones de los seres humanos, nos parece necesario comprender su sentido.

Ya en el siglo pasado, Dilthey decía: "Explicamos la naturaleza, comprendemos el espíritu". (Las ciencias humanas solían denominarse por entonces "ciencias del espíritu"). La diferencia consiste, en último término, en que, para comprender las acciones humanas, así como las instituciones y las producciones culturales (obras de arte, etc.), es necesario tener en cuenta las intenciones y las creencias en que se basan. La acción humana y los productos culturales son intencionales, tienen sentido.

Esta distinción entre "explicar" y "comprender" continúa siendo objeto de debate en la actualidad. Respecto de este tema conviene tener en cuenta las siguientes consideraciones:

1. Hay autores que consideran que en las ciencias humanas hay que aplicar el modelo de explicación propio de las ciencias naturales. Estos autores, evidentemente, sostienen que la distinción entre "explicar" y "comprender" no es suficiente para reclamar un método de explicación propio y distinto para las ciencias humanas. No existe, a su juicio, más que un método científico y una forma de explicación: establecer leyes generales que conecten entre sí fenómenos observables (leyes que, a su vez, se integrarán en amplias teorías).

2. Por el contrario, hay otros autores que exigen métodos distintos para cada uno de estos tipos de ciencias. La comprensión exige procedimientos ajenos al método de las ciencias naturales. El método propio de la comprensión se denomina hermenéutica o método hermenéutico. Los autores de orientación hermenéutica han subrayado que la comprensión se lleva a cabo siempre desde un determinado horizonte, el horizonte en el cual se halla situado el que quiere comprender: así, hemos de comprender otras culturas desde el horizonte de nuestra propia cultura; hemos de comprender acciones, instituciones, obras (arte, textos literarios, etc.) del pasado desde nuestro presente. Esta situación se denomina círculo hermenéutico: la comprensión (plena) se lleva a cabo desde una cierta comprensión previa (pre-com prensión) inicial que nos viene dada por nuestra propia situación cultural. Por ello, la comprensión se basa siempre en la interpretación.

T. Calvo Martínez y J.M .Navarro (eds.), Filosofía, Anaya, M adrid,2002,Págs.36-37.

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Explicación, comprensión, interpretación Explicación: Modo de dar razón de los fenómenos naturales por medio de leyes que establecen conexiones constantes entre estos. Comprensión: Modo de dar razón de las acciones, instituciones y obras humanas a partir de las creencias e intenciones que les confieren sentido.

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E) Nociones de conocimientos, explicación y comprensión

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E) Nociones de conocimientos, explicación y comprensión

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Explicación: Modo de dar razón de los fenómenos naturales por medio de leyes que establecen conexiones constantes entre estos.
Comprensión: Modo de dar razón de las acciones, instituciones y obras humanas a partir de las creencias e intenciones que les confieren sentido.

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Freire denota un intercambio dialogal entre Educadores y Estudiantes, en el cual ambos aprenden, cuestionan, reflexionan y participan en la búsqueda de significados. Los planteamientos de Freire relacionados con el desarrollo del pensamiento están aún vigentes, para contar con seres humanos críticos, reflexivos y creativos

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El desarrollo del pensamiento le permite a los seres humanos cuestionar la naturaleza de su situación histórica y social, para leer su mundo, para poder interpretarlo desde su realidad, y a su vez intervenirlo para su beneficio.

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El planteamiento de una Educación Liberadora destaca la pedagogía propuesta por Paulo Freire para que los seres humanos aprendieran a leer no solamente “la palabra”, sino también leer “su mundo”. Esto implica el desarrollo del conocimiento crítico, potenciar el pensamiento, auspiciar la reflexión del individuo

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C) La función reproductiva de la educación de Bourdieu

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C) La función reproductiva de la educación de Bourdieu

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Postula la importancia de la educación en el capital cultural heredado específicamente a la reproducción social y cultural que elaboran las bases educativas de esta teoría, cuya clave del éxito está en la escuela.

El análisis del sistema educativo se centra fundamentalmente en la forma de evaluación de las escuelas, las que son guiadas por un sistema escolar que genera y/o forma un habitus, aceptando ilegitimidad de su propia cultura

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La escuela según Pierre Bourdieu - parte 1

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A) La educación conservadora y la educación progresista de Dewey

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A) La educación conservadora y la educación progresista de Dewey

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La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia” .
Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de investigación experimental.

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B) Diferencias entre la función de la educación de Hegel y Marx

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B) Diferencias entre la función de la educación de Hegel y Marx

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La propuesta de Hegel es la dialéctica transcendental consiste en que el hombre vaya más allá el sujeto se trasciende así mismo' para formar a un ser humano libre y consiente.
El filósofo Marx que contrapone la propuesta de Hegel establece una dialéctica histórica estableciendo que la esencia del hombre es un ser practico/productivo

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Diferencia de la funcion de la educacion en Hegel y Marx

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Diferencia de la función de la educación en Hegel y Marx Hegel y Marx ambos filósofos, con el ideal de forjar seres humano de bien para la comunidad, haciendo uso de la educación la cual seria y en la actualidad observamos que sigue siendo el canal,