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QRcode du Padlet ESPE Marseille 16-10-2018

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QRcode du Padlet ESPE Marseille 16-10-2018

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Comment l’école peut-elle donner l’envie d’apprendre ?  samedi 6-10-2018, à l’Opéra Bastille, dans le cadre du Monde Festival, avec Blanche Lochmann, Stanislas Dehaene et Philippe Meirieu.

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Stanislas Dehaene  « La confiance est le moteur de l’envie d

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Se former à la communication bienveillante - Jean-Jacques Le Quémener

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Le 16 octobre 2018 s'est tenu le séminaire 'Créer un climat relationnel positif en classe : quelles stratégies, quels enjeux ?' sur le site de l'ESPE à Marseille. Un partenariat entre l'Académie d'Aix-Marseille et l'ESPE d'Aix-Marseille. Voir l'inte...

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Diaporama de la conférence Jean-Jacques Le Quémener

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Diaporama de la conférence Jean-Jacques Le Quémener

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Se former à la communication efficace et bienveillante

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Conf Bienveillance et classe inversée - Marseille 16-10-2018

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 Padlet :  le  SEMINAIRE à l'ESPE d'AIX-MARSEILLE

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 Padlet :  le  SEMINAIRE à l'ESPE d'AIX-MARSEILLE

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"Créer un climat relationnel positif en classe : quelles stratégies, quels enjeux ?

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Padlet : des exemples pour des essais de classe inversée et les inniovations pédagogiques

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Padlet : des exemples pour des essais de classe inversée et les inniovations pédagogiques

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Padlet : Les données probantes en pédagogie

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Padlet : Les données probantes en pédagogie

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Franc Ramus et all

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et les neurosciences

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Padlet : Les neurosciences  cognitives à l'école 

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Padlet : Les neurosciences  cognitives à l'école 

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Padlet : L'évaluation et l'apprentissage

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Padlet : L'évaluation et l'apprentissage

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pour permettre aux profs de faire réussir leur élèves

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Concevoir des formations - outils CAS v5-1

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Relations élèves - enseignants

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Chères lectrices et lecteurs des VI,

voici encore un bout de mon mémoire de master. Un bout que je n'avais initialement pas très envie d'écrire. Mais finalement, se pencher sur l'histoire des relations éducatives et les postures philosophiques permettent de prendre un peu de recul par rapport aux évolutions de notre société. De la férule des Jésuites aux pensums de la IIIème République jusqu'à l'école libertaire de Summerhill, il y a eu des grands écarts pédagogiques ! Aujourd'hui la pédagogie institutionnelle inspirée par Freinet est en vogue dans les écoles françaises et aux ESPE. Personnellement, j'y vois une avancée dans une direction intéressante pour l'épanouissement des enfants.

L'histoire de l'éducation va de pair avec une histoire de la punition, de la sanction et, pour bien des siècles, d'une histoire de la violence. Si les châtiments corporels sont interdits à l'école depuis 1803 (Prairat 2003, p.30), la violence est comme ancrée dans nos pratiques éducatives et s'est reproduite au fil des générations de pédagogues et de parents (Gueguen 2014, p.270).

Les écoles au XVème siècle sont situées dans les villes comme celle de Paris qui en compte une centaine. Au XVIème siècle il y a une extension du réseau des écoles par le biais des paroisses (Prairat 2003, p.33). L'école au Moyen-Age est un lieu de socialisation : il s'agit de policer les mœurs et encadrer une jeunesse prompte à l'agitation sociale et urbaine. Avec la Reforme protestante, il s'agit aussi pour chaque chrétien d'apprendre à lire (p.34).
Les Jésuites : être juste et charitable
Les Jésuites s'implantent dans le paysage scolaire français en 1560 et, jusqu'à leur expulsion du royaume en 1704, ils dirigeront 105 fondations. D'autres ordres religieux les suivront dans cette vocation d'éducation. Grâce aux Jésuites au XVIème siècle, les usages de la sanction sont codifiés et soumis à des règles précises précisant la qualité de la douleur (faire mal sans déchirer les chairs) et la manière de l'appliquer (avec un fouet de parchemin, ni de la main ni du pied). Le châtiment est appliqué sans colère, avec froideur et détachement, et est dissocié de l'acte de violence qui serait par exemple usage du bâton, outil des bagarres entre fripons (Prairat 2003, p.35-40).
La sanction dite analogique, dérivée de la loi du talion, donne une correspondance symbolique immédiate avec la faute commise : ainsi, l'orgueil ou la prétention sont punis d'humiliation, la gourmandise par le jeûne, le retard par la retenue et ainsi de suite. Les pires fautes d'un élève seraient à cette époque la paresse, l'insubordination et les atteintes aux mœurs.
Les Jésuites ont ainsi contribué à réguler et structurer la punition et le châtiment, donnés par un enseignant détaché de ses affects.
Rousseau : sanction naturelle et apprentissage de la loi sociale
Jean-Jacques Rousseau expérimente ses théories de l'apprentissage dans l'Emile, ainsi que l'explique Prairat (pp.54-57). Le jeune enfant n'entendrait pas la raison, il ne comprendrait pas les explications données par les éducateurs. L'éducation est dans ce cas un apprentissage par la soumission et la sanction est un outil de coercition. Or la punition décidée par un éducateur est un outil de soumission qui perpétue les rapports de domination dans la société. Cela favorise l'apprentissage de la duplicité et du mensonge. Au contraire, le concept de sanction naturelle énonce que la vraie punition découle des expériences. Ainsi ça serait en se brûlant le doigt que l'on apprend que le feu brûle. Pour Rousseau la nature a cet avantage d'être systématique et permanente : le feu brûle toujours ! Au contraire, les adultes ont des humeurs et des seuils de tolérance variables, qui, selon la pédagogue Elen Key, apportent une confusion pour l'enfant (Prairat, 2003, pp. 54-56). Cette théorie comportementaliste voudrait que l'adulte soit aussi systématique que la nature : à rigueur, rapidité et constance égale, indépendante du caprice des hommes, simplement objective (pp. 54-56). Mais au regard même de la crainte rousseauiste d'éducation à la duplicité et au mensonge, cette déshumanisation de l'autorité ne permet pas à la règle de faire sens. Et dans ce cas, on a une démarche de dressage et de formatage qui ont le mérite de résultats immédiats mais sont délétères à long terme (pp. 15-17). Face aux turpitudes du personnage d'Emile qui grandit et casse à dessein des carreaux, son éducateur Jean-Jacques fait évoluer son concept de sanction. La sanction permet l'élaboration de la loi sociale chère à Rousseau : il faut qu'il y ait lors de sanction des conséquences d'ordre social et un temps de retour sur soi pour prendre la mesure de ses actes. En bref, Rousseau prône l'enfermement du sujet.
Ainsi, Rousseau a marqué le paysage éducatif en ayant foi en la bonne nature des enfants mais notant la nécessité de les dresser pour en faire des sujets sociaux.
Kant : devenir une personne morale
Pour Emmanuel Kant, l'éducation est l'apprentissage de l'usage de la raison pour acquérir une autonomie morale (Prairat, 2003, pp. 57-61). Il s'agit de former le caractère du sujet. L'enfant est dit sauvage, fait de caprices et de désirs et dont les actions sont précipitées et irréfléchies. Il n'est pas soumis par la loi et son attitude est amorale. Pour y remédier, il faut éduquer l'enfant à la détermination ferme, en lui inculquant au fil des années la discipline, puis la culture, la civilité et enfin la moralité. Cette dernière lui permet d'acquérir pleinement l'autonomie morale faisant de lui un sujet accompli. De manière pratique, l'éducation est d'abord physique, c'est à dire un apprentissage de la discipline et du travail. Les sanctions associées y sont de l'ordre de la punition physique. Vient ensuite l'éducation pratique où l'élève fait usage de sa réflexion et de la liberté pour acquérir une moralité. La punition est donc d'ordre moral, mais régresse à la punition physique au besoin.
En bref, pour Kant, l'éducation doit permettre aux enfants de devenir un sujet moral.
XIXème siècle, la sanction déléguée aux pairs
Au XIXème siècle, sous l'influence de Rousseau et Kant, la violence physique de la part des enseignants envers les élèves régresse. La contrainte se fait par la prison, les pensums et les marques publiques à vocation d'humiliation (bonnet d'âne et panneaux). Ces punitions ont pour objectif de moraliser l'élève et de maintenir un climat de calme et docilité propice à la transmission des savoirs. La pratique de " l'enseignement mutuel " prend son essor. C'est une forme de rituel à caractère pénal où des élèves moniteurs sanctionnent à la place du maître des fautes légères. Un jury d'élèves se réunit pour sanctionner les fautes graves (Prairat, 2003, pp. 45-49).
L'école de la IIIème République a gardé une image d'Epinal d'un enseignant fort, rôle modèle qui sanctionne avec dureté mais justesse.
Summerhill
Le programme éducation développé par Neill dans les années 1920 se nourrit d'échange intellectuel et d'amour : c'est l'école libertaire de Summerhill (Prairat, 2003, pp. 49-50). Ce lieu fut pensé comme un espace éducatif ayant une " conception libératrice de l'éducation " tendant vers le bonheur et la réussite (Laguillaumerie, 1971). C'est un lieu pensé sans structure, ni programme ou contrainte, donc sans règlement ni interdiction, sans punition ni sanction. Le travail est pensé comme étant libre, au gré des besoins et des inspirations de chacun. Le jeu y a une place prépondérante, comme satisfaisant un besoin de plaisir dit " plaisir ludique total ", et où les activités créatrices ont une place importante (Laguillaumerie, 1971, p. 128). L'ordre public au sein de l'école est établi par les enfants eux-mêmes : tous se réunissent en assemblée générale (non obligatoire) le samedi soir et décident des principes régissant la communauté (les heures de coucher adaptées à l'âge de chacun par exemple), et où les enseignants ont la même voix que n'importe quel élève, quelque soit son âge. Neill a une croyance profonde envers " la bonté naturelle de l'enfant ". Il place son système éducatif en opposition avec la société patriarcale. Celle-ci est pensée comme aliénante et basée sur la négation de la vie, où l'élève intérioriserait la répression extérieure dans des " écoles-casernes ", où c'est la passivité qui est apprise, où la sexualité est refoulée, le tout rendant les enfants malades et antisociaux (Laguillaumerie, 1971, p. 117). Pour Prairat, cette expérience de Summerhill se solde par un échec, il cite Zeilder, membre du projet, qui constate que les élèves se rassemblent en " bandes indisciplinées " (Prairat, 2003, p. 50). Néanmoins Summerhill reste un modèle sinon une inspiration pour ceux qui sont inspirés par la pédagogie non-autoritaire et pour le fonctionnement en autogestion dans la classe.
La pédagogie de Freinet
Au sortir de la Première Guerre Mondiale, Célestin Freinet veut éduquer les enfants du peuple en créant une école populaire centrée sur les valeurs de solidarité et d'entraide (Connac, 2009, p. 24). L'enseignement est tourné vers la coopération et le sens donné aux apprentissages. Freinet a pour point de départ le désir d'apprendre venant du vécu des élèves. Dans son ouvrage Pour l'école du peuple (1971, pp. 19-23), il exprime un rejet de l'instruction dite passive, centrée sur les matières, et préfère que les élèves aient " des têtes bien faites et des mains expertes plutôt que des outres vides ", que les enfants développent " au maximum (leur) personnalité au sein d'une communauté rationnelle qu'(ils servent) et qui (les) sert " (p. 18). Il porte l'idéal d'un homme digne qui " se prépare à travailler efficacement pour une société harmonieuse et équilibrée" (p. 18). Pour cela les enfants vont répondre aux besoins de la société en apprenant les techniques manuelles et intellectuels utiles à l'époque (p. 19) En pratique, il s'agit de travaux de groupes avec des objectifs précis, d'écriture de textes libres à partir de l'observation et de l'exploration des environnements, de journal de classe et de correspondance avec d'autres classes (Connac, 2009, p. 25), il s'agit d'apprendre à utiliser les technologies de son époque (à l'époque le téléphone, la caméra, l'imprimerie) (Freinet, 1971, p. 22). Les autres activités en temps scolaire sont faites de travaux individuels à partir de fichiers autocorrectifs complétés par une bibliothèque de travail qui est une compilation de ressources adaptées au niveau des élèves (Connac, 2009, p. 22). C'est une école pensée comme centrée sur l'enfant : il est membre d'une communauté où chaque élève construit sa personnalité (sa nature psychologique, psychique, ses richesses et ses élans). L'enseignant base son comportement éducatif sur ces personnalités en développement (Freinet, 1971, p. 19). Eirick Prairat donne des informations contradictoires sur la posture de Freinet au sujet de la punition : d'un côté, il cite Freinet pour qui " l'ordre et la discipline sont nécessaires en classe (mais) les punitions sont toujours un échec " (Prairat, 2003, p. 49). Par ailleurs, la punition ne couperait pas les ponts entre l'élève et son pédagogue mais les rétablit. La punition viendrait comme marqueur de la fin d'une crise et de retour à la normale (p. 69). A la fois, la prudence pédagogique voudrait qu'on ne punisse pas tout méfait afin de ne pas compromettre la relation avec l'enfant et la possibilité d'éduquer.
La pédagogie institutionnelle
A la suite de Freinet, vient la pédagogie dite institutionnelle. La question posée par la psychologue Aïda Vasquez et l'instituteur Fernand Oury est : " que se passe-t-il dans ce groupe, qui fait évoluer les individus ? " (Vasquez & Oury, 1971, p. 31). Il semble que la réponse soit dans l'organisation de la classe et la qualité des interactions entre les élèves. La correspondance scolaire (c'est à dire la production de textes libres), la correspondance inter-scolaire, le journal de classe et les sorties d'exploration, dites enquêtes, sont comme chez Freinet la base de la vie de classe (pp. 35-63). Pour le bien-être des élèves, l'espace de la classe est pensé où le casier de chaque élève est un espace personnel et inviolable. Le temps de la classe n'est plus subi mais pensé collectivement, chacun peut organiser son temps en fonction du travail à fournir. Le temps des activités quotidiennes est à la charge des enfants, c'est à eux d'en initier le début et d'en rappeler la fin. Les formes du travail varient : le travail individuel se fait de manière différentiée où les élèves travaillent à partir de fichiers autocorrectifs puis acquièrent des ceintures de niveau dans différentes matières ; il y a aussi des travaux de groupes dans un système d'entre-aide et de tutorat. Cela renforce les compétences des élèves dans les matières données tout autant que leur confiance en leur capacités (Connac, 2009, pp. 42-43; 62-68). L'institution, c'est le conseil : un temps de parole où la vie de classe et les projets sont abordés, où les problèmes sont formulés et où les solutions sont réfléchies (Vasquez & Oury, 1971, pp. 81-101). J'ai mis en place une partie de ces principes dans la classe de CE2 en mars ; la description et la mise en place peuvent être trouvés en annexe 2. Ils ont permis une gestion fluide de la classe. Les élèves étaient en confiance quant à la justesse de mes décisions disciplinaires et motivés par les nombreuses opportunités d'actions bénéfiques à la classe.
Les années 1990 : le retour à l'ordre moral
Depuis les années 1960, les questions telles que " Au nom de quel droit un éducateur peut-il poser un interdit ? ", " Peut-il contraindre ou punir ? " sont centrales dans les approches éducatives. La contrainte a été remplacée par un contrat, l'influence toute puissante par un dialogue. (Prairat, 2003, p. 50). Or, il y a un fort écart entre le paradigme éducatif et sa mise en pratique. Les violences scolaire et sociale ont la réputation d'augmenter ; les années 1990 et 2000 veulent un retour à l'autorité, sans autoritarisme (p. 50). L'autorité du professeur se veut légitimée par un enseignement de la morale laïque et une forme de retour à l'ordre (Remise du rapport de la mission sur l'enseignement de la morale laïque, 2013). Néanmoins cet ordre moral est implanté par un apprentissage de la démocratie participative par le biais des ateliers philo par exemple.

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Relations élèves-enseignant : une histoire de contrainte et de violence

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Chères lectrices et lecteurs des VI, voici encore un bout de mon mémoire de master. Un bout que je n'avais initialement pas très envie d'écrire. Mais finalement, se pencher sur l'histoire des relations éducatives et les postures philosophiques permettent de prendre un peu de recul par rapport aux évolutions de notre société.

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" Dites, si c'était vrai. "
Jacques Brel

Oui, s'il était vrai que notre cerveau, et donc notre intelligence, notre comportement, notre humeur, notre santé cérébrale dépendaient de notre alimentation ? Le titre attire ; le sujet déchaîne les passions. Loin des oiseaux de malheur qui nous annoncent que notre alimentation nous empoisonne à chaque instant ou que nos performances intellectuelles sont uniquement dans notre assiette, nous avons voulu avec cet Essentiel Cerveau & Psycho tenter de démêler le vrai du faux, et vous éclairer sur cet organe qui nous fascine parce qu'il nous gouverne !

Il est vrai qu'avec un nombre de connexions entre ses cellules supérieur au nombre d'étoiles que compte la Voie lactée (mais qui pourra vérifier !?), le cerveau mérite notre considération. Il est vrai aussi que si " le corps est le Temple de l'Esprit ", comme le disait saint Paul, nous avons à en prendre soin autant que notre organisme. Personne n'en connaît le fonctionnement réel, mais la plupart d'entre nous savent qu'il est influencé par des facteurs métaboliques et nutritionnels. Quand l'hypoglycémie (une légère diminution de la concentration sanguine en glucose, la source d'énergie des cellules) nous atteint, nous avons du mal à rassembler nos esprits. Quand l'alcool envahit notre pensée, nous avons du mal à rester lucide.

Bien manger pour mieux penser

Pour avoir un premier aperçu du rôle de la nutrition dans le cerveau, faisons l'inventaire de son contenu : des cellules - neurones et autres - composées de graisses et de cholestérol en abondance ; des synapses, les zones d'échanges entre neurones, dépendant des acides gras oméga-3 ; des neurotransmetteurs, les molécules de communication entre neurones, formés d'acides aminés ; des " cofacteurs enzymatiques ", qui facilitent les réactions chimiques, issus de certaines vitamines b9, B12, B6, B1... Or nous trouvons tous ces nutriments dans notre assiette.

Dès le siècle dernier, les premières recherches en nutrition ont mis en évidence des troubles neuropsychiatriques, telles des pertes de la mémoire, liés à de graves carences en vitamines. Puis des scientifiques ont révélé le rôle des acides gras oméga-3 dans le développement du cerveau du nouveau-né, et donc l'importance de l'alimentation de la mère enceinte et allaitante. Mais tout cela n'était que balbutiement. Aujourd'hui, de nouveaux axes de recherche lèvent un peu plus le voile.

Par exemple, un nouvel acteur a fait son apparition dans le monde du cerveau : le microbiote, l'ensemble des bactéries qui vivent en symbiose... dans nos intestins ! Il joue un rôle majeur dans les informations transmises au cerveau sur notre état métabolique et donc dans notre comportement alimentaire ; il laisse plus ou moins passer des molécules, des bactéries, qui peuvent déclencher une inflammation silencieuse, y compris au niveau du cerveau. Certains titres médiatiques ont d'ailleurs qualifié ce microbiote de " deuxième cerveau ", une appellation un peu humiliante pour le premier, le vrai !

D'autres travaux ont montré que les polyphénols du chocolat, mais aussi sans doute ceux du vin, du soja et des autres aliments végétaux, améliorent nos aptitudes cognitives. De là à en abuser !

Plus sérieusement, les recherches les plus modernes suggèrent qu'une alimentation trop riche en sucres, en graisses, en calories serait associée à un risque accru de dépression. Ou encore : dans une pathologie nommée syndrome métabolique, très fréquente car liée à l'excès de graisses au niveau du ventre, on observe une diminution du volume du cerveau. D'autres études soulignent que des déséquilibres alimentaires chroniques augmentent le risque de déclin cognitif lié à l'âge, de même qu'ils favorisent parfois la survenue d'une dégénérescence maculaire liée à l'âge, une destruction de la rétine. Bref, une mauvaise alimentation accélérerait le vieillissement cérébral et neuronal.

Mais attention aux gourous, aux manipulations diététiques abusives, aux interprétations erronées, aux raccourcis dévastateurs, aux théories réductrices. Régulièrement, et depuis longtemps, les livres et titres affolants se succèdent pour dénoncer par exemple " le mal du sucre ", ces glucides qui menacent notre cerveau. Une fraction de vérité est transformée en diktat. Ainsi, les céréales sont accusées, et tous les sucres avec, de tous les maux de la Terre, guerres et agressions comprises ! Ici, le végétarisme est présenté comme l'arme anti-violence, alors que Hitler lui-même était végétarien... La viande est donc aussi au banc des accusés. Mais ce n'est pas parce que vous ne mangerez plus de viande que vous serez moins agressif ou violent !

Notre cerveau a besoin d'être nourri. C'est l'augmentation de la disponibilité des protéines digestes, grâce à l'apparition du feu et donc de la cuisson, qui a favorisé notre développement cérébral. C'est l'accroissement des réserves énergétiques avec la culture des céréales qui a permis au plus grand nombre de se développer. C'est la consommation des oméga-3 du poisson des rivières et des mers qui a favorisé l'accroissement du cerveau.

L'intelligence ne dépend pas que de notre assiette...

Manger fait du bien, d'abord et avant tout. La peur n'éloigne pas le danger. Certes, le nutritionniste ne peut qu'approuver et encourager une alimentation diversifiée, peu raffinée, associant variété et modération, qualité et équilibre - une véritable sagesse. Mais si nous savons que la malnutrition s'accompagne d'altérations profondes du fonctionnement cérébral et qu'une " re-nutrition " est bénéfique, rien ne nous dit que l'intelligence des bien nourris dépend uniquement de leur assiette. L'édu- cation et l'apprentissage sont plus importants pour les performances intellectuelles que les pilules multivitaminées. De même, l'activité physique est le premier facteur impliqué dans le maintien et l'entretien des capacités cérébrales, en stimulant tous nos neurones.

Ne serions-nous pas comme des enfants gâtés à faire les difficiles en décrétant que les interdits nous sauveront de notre perte ? Ainsi, fleurissent de toute part les régimes où sont honnis successivement le beurre, le gras, le lait, le blé, la viande, le gluten, l'animal, demain les légumes et les fruits... Le jeûne est érigé en summum d'une bonne nutrition. Hérésie et escroquerie. La manne est grande pour engranger ventes et recettes.

Parlons justement des autres recettes, celles de la table. Car manger relève d'une triple nécessité : se nourrir certes, et si possible bien se nourrir, mais aussi se réjouir et se réunir. Le vin réjouit le cœur de l'homme nous dit la Bible. Mais la table dans son entier réjouit le cœur de l'homme, lieu d'échange et de partage. En produisant ces nouveaux interdits de riches, mangerons-nous encore ensemble demain quand chacun viendra avec son Tupperware chez ses amis ou sa famille ?

Les malades de la restriction alimentaire

À vouloir faire le tri parce que notre nourriture serait la nouvelle addiction des temps modernes, nous faisons le lit des troubles du comportement alimentaire : boulimie, anorexie, régimes à répétition. Certes, l'abondance et la disponibilité alimentaires considérables qui caractérisent nos sociétés occidentales nous posent de sérieux problèmes, " l'épidémie " d'obésité en premier lieu, mais les malades de la restriction n'ont jamais été si nombreux.

Revenons donc sur Terre, n'oublions pas l'essentiel. Manger et boire est vital, partager et garder le plaisir de la table le sont tout autant. Nos sociétés meurent d'isolement, et la solitude est le premier vecteur de dépression. Il est bien vrai que nous pouvons améliorer notre santé mentale. Cela passe par la diététique, mais aussi par le partage.

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L'alimentation a-t-elle de vrais effets sur notre cerveau ?

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" Dites, si c'était vrai. " Jacques Brel Oui, s'il était vrai que notre cerveau, et donc notre intelligence, notre comportement, notre humeur, notre santé cérébrale dépendaient de notre alimentation ? Le titre attire ; le sujet déchaîne les passions.

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Actes du colloque de l’ADMEE 2006

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Cultiver l'attention innovation pédagogique :

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Cultiver l'attention innovation pédagogique :

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Projet "Rendre les cours addictifs"
jj Le Quémener

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Formation d'enseignants

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Nos ateliers Enseignants | L'atelier Gordon

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Une communication efficace et bienveillante, ajustée au sein de la classe Les enseignants et pédagogues font le constat que nombre de difficultés de comportements et d'apprentissages en classe sont en lien avec les fonctionnements relationnels au sein de celle-ci.

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Ressource d'une collègue Québecoise

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L'enseignement basé sur des données probantes. Reading Levels Explained for Parents! Languages Online. Activités et ressources. École et bricoles: Des activités

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  Table ronde-débat, lien sur le net : "Donner l'envie d'apprendre, un jeu d'enfants" 

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  Table ronde-débat, lien sur le net : "Donner l'envie d'apprendre, un jeu d'enfants" 

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avec  Blanche Lochmann, Stanislas Dehaene et Philippe Meirieu le 06-10-2018
"LE MONDE"

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JJ Le Quémener

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Protocole d’évaluation EVA de nos "innovations pédagogiques"

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Protocole d’évaluation EVA de nos "innovations pédagogiques"

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Institut Goerges Charpak

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L'Institut Villebon - Georges Charpak pilote le projet collaboratif EVA qui vise à fournir à tout enseignant un protocole d'évaluation de ses pratiques pédagogiques.
Notre objectif ? Essayer - Évaluer - Évoluer
Tous les enseignants se demandent si les pratiques pédagogiques qu'ils essayent au quotidien fonctionnent à la hauteur de leurs espérances. C'est pour répondre à cette question que nous avons créé un outil d'évaluation des pratiques pédagogiques qui soit simple, efficace et utilisable par tout enseignant en complète autonomie. L'objectif du projet EVA est que chaque enseignant ou équipe éducative puisse faire évoluer ses pratiques pédagogiques de façon éclairée.
Comment se concrétise le projet EVA ?

Une équipe de collaborateurs composée de chercheurs, d'enseignants et d'autres personnels éducatifs raffine un protocole d'évaluation, c'est-à-dire un guide qui décrit étape par étape comment évaluer et comparer le plus objectivement possible l'efficacité de ses pratiques pédagogiques. Ce protocole permet également d'évaluer et comparer des matériels ou des environnements pédagogiques.
En pratique, nous guidons les enseignants dans la mise en œuvre de trois évaluations des acquis par pratique pédagogique testée. La première a lieu avant l'apprentissage, la seconde immédiatement après et la troisième quelques temps plus tard. La comparaison des deux premières évaluations permet de tracer une courbe d'apprentissage, la comparaison des deux dernières une courbe d'oubli. Une grande partie du travail a consisté à limiter ou expliciter les biais irréductibles à toute évaluation en situation réelle d'enseignement. Nous souhaitons pouvoir bientôt proposer d'évaluer l'efficacité des pratiques pédagogiques également en termes de motivation, d'intérêt, de plaisir, etc., pour l'apprenant, mais aussi pour l'enseignant.
Où en est le projet EVA ?
Le protocole a déjà été testé avec succès, et les retours permettent de le rendre encore plus opérationnel. Il sera publié en ligne sous licence libre en septembre 2018.

Qu'apporte de nouveau le projet EVA ?
Le projet EVA n'est pas un projet de recherche fondamentale mais un projet de recherche collaborative appliquée. Il s'inspire des travaux de recherche fondamentale qui se sont déjà intéressés à l'évaluation des pratiques pédagogiques, aux premiers rangs desquels la sociologie de l'éducation et la psychologie expérimentale, tout en en proposant une alternative complémentaire. Les protocoles utilisés dans ces travaux, majoritairement basés sur des observations en classe, des entretiens avec les apprenants ou enseignants ou sur des plans expérimentaux stricts réalisés en laboratoire, ont largement contribué à enrichir notre connaissance fondamentale sur l'efficacité de certaines pratiques bien définies. Cependant, tous ces protocoles nécessitent l'assistance d'un chercheur spécialiste de l'évaluation des pratiques pédagogiques et ne peuvent donc pas s'appliquer aux problématiques quotidiennes et multiples de chaque enseignant faisant face à ses classes. Le projet EVA se donne pour priorité de permettre à chaque enseignant d'évaluer ses propres pratiques, dans son contexte particulier et en complète autonomie.

Qui sont les collaborateurs du projet ?
Le projet EVA est porté par Emmanuel Ahr, docteur en psychologie, membre de l'Institut Villebon - Georges Charpak et de l'équipe de Recherche en Éducation Scientifique et Technologique de l'Université du Québec à Montréal. Enseignants et chercheurs de ces deux établissements collaborent étroitement sur le projet EVA depuis septembre 2017.

Aujourd'hui, des enseignants des institutions suivantes participent au projet EVA :

Université Paris-Sud

Rectorat de Nancy-Metz

Université et IUT d'Évry Val d'Essonne

Institut d'Optique Graduate School

Maison pour la Science en Lorraine

ESPE de Paris

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Essayer - Evaluer - Evoluer - Institut Villebon Georges Charpak

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L'Institut Villebon - Georges Charpak pilote le projet collaboratif EVA qui vise à fournir à tout enseignant un protocole d'évaluation de ses pratiques pédagogiques. Notre objectif ? Essayer - Évaluer - Évoluer Tous les enseignants se demandent si les pratiques pédagogiques ...

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mon padlet ... "Les ados"

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Padlet : Mémoire, intelligences multples,

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Padlet : Mémoire, intelligences multples,

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aux formateur, au bénéfice des élèves

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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L’article “Savoirs utiles aux formateurs” a été retiré de la publication, à la demande de son auteur, qui a depuis modifié la présentation orale du modèle des cinq focales. Vous trouverez la version actualisée de cette ressource sur le blog de Roland Goigoux.

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EDUVOICES DÉCOUVRIR L'ENSEIGNEMENT MUTUEL 

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EDUVOICES DÉCOUVRIR L'ENSEIGNEMENT MUTUEL 

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Remettre au centre de l'enseignement le corps et l'esprit des élèves pour proposer une nouvelle expérience pédagogique. Découvrez l'inspirant récit de Vincent Faillet.

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" La " salle de classe " est un lieu où les élèves sont " forcément astreints à un silence, à une immobilité ". Difficile de ne pas être interpellé à la lecture de cette définition, proposée par Ferdinand Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie. Elle date de la fin du XIX e siècle, une époque qui peut sembler à mille lieues de notre monde à la pointe de la technologie. Pourtant, il suffit à chaque professeur de lever les yeux sur les rangées de tables et le magistral tableau qui constituent le cadre scolaire ordinaire pour constater que cette définition reste d'actualité.

Que pensent les lycéens de ces codes séculaires ? Quand j'ai invité des élèves de terminale scientifique à mettre en œuvre leur salle de classe idéale, au lycée Dorian (Paris), c'est l'exact contraire qui a vu le jour : une salle où, loin d'être de simples auditeurs, ils peuvent échanger, dialoguer et bouger - en un mot, vivre ! Les chaises et les tables alignées face au professeur ont été réorganisées en différents îlots, permettant le dialogue et le travail en groupe. Très vite, les élèves ont aussi investi le tableau pour résoudre ensemble des exercices et s'expliquer des points de cours.

Pour soutenir cet engouement, je les ai autorisés à écrire à la craie sur les murs, avant de couvrir ces derniers de nombreux tableaux blancs effaçables. Et la classe s'est ainsi dotée de multiples centres de gravité ! En tant que professeur, j'ai cédé ma place d'acteur principal contre celle de régisseur veillant au bon déroulement de la collaboration entre pairs, lors de séances s'articulant généralement en trois temps forts :

Une séquence conceptuelle d'environ 20 minutes, qui est un cours magistral réduit à sa portion congrue ;

Une séquence mutuelle de 50 minutes durant laquelle les élèves sont mobiles et peuvent se regrouper autour des différents tableaux pour traiter les exercices proposés et s'entraider ;

Une séquence bilan de correction et de synthèse des travaux, pendant 10 minutes.

Des élèves plus engagés

En donnant la parole aux élèves, la salle de cours se métamorphose et la pédagogie aussi. Finalement, les lycéens font la classe à double titre. Non seulement ils participent à la construction de l'espace dans lequel ils évoluent, la salle de classe. Mais ils se révèlent aussi, pour certains, d'excellents pédagogues, capables d'expliquer des notions délicates à leurs camarades.

Par ailleurs, cette expérience rappelle que l'on met trop souvent de côté la problématique du corps de l'élève et de sa place dans la classe. Pour l'école, la partie noble de l'élève, c'est sa tête, pas son corps. Le corps ne servirait qu'à transporter la tête de la maison jusque dans la salle de classe, et disparaîtrait jusqu'à la sonnerie. Mais l'élève n'est pas qu'une tête ! Et l'immobilité peut conduire à une forme de désengagement, comme a su le révéler Claude Pujade-Renaud dans son ouvrage Le corps de l'élève dans la classe : " À force d'être assis comme ça, on ne se sent plus, on n'existe plus ", lui avaient ainsi confié des élèves dans les années 1970.

Les élèves de la " classe mutuelle " montrent qu'au traditionnel " service à table " des savoirs, ils préfèrent l'échange, la discussion entre pairs et la coopération. Un self-service éducatif, si l'on peut dire, qui leur redonne le goût d'apprendre. Comme le rappelle Michel Foucault, il existe un plaisir intrinsèque au savoir et c'est un tour de force, selon le philosophe, que l'enseignement ait " presque pour fonction de montrer combien le savoir est déplaisant, triste, gris " ! Le savoir scolaire, en lui-même, a une saveur mais ce sont les conditions dans lesquelles il est servi aux élèves qui peuvent l'affadir.

Des références historiques

Le choix de l'appellation " classe mutuelle " est un clin d'œil à un temps où l'élève n'était pas nécessairement " bouche cousue et cul posé ", selon l'heureuse formule de Michel Serres. Différents modèles ont en effet cohabité au fil de l'histoire.

La pédagogie magistrale, aujourd'hui dominante dans le système éducatif, trouve ses racines dans l'enseignement simultané, théorisé dès 1680 par un ecclésiastique français, Jean‑Baptiste de La Salle. Ce dernier fonde, à Reims, l'Institut des frères des écoles chrétiennes dans lequel un maître dispense son cours conjointement à un grand nombre d'élèves, regroupés par âge. C'est une nouveauté pour l'époque. Cette méthode va permettre de créer de meilleures conditions d'enseignement et d'unifier le matériel scolaire, mais elle impose aux élèves de rester assis, dans une salle polarisée vers la chaire du maître. Elle devient la norme en France suite à la loi Guizot sur l'instruction primaire du 28 juin 1833.

Il existait pourtant une autre façon d'enseigner et d'apprendre dans les petites écoles, la méthode d'enseignement mutuel. Dans des classes mêlant les âges et les niveaux, les élèves les plus avancés en lecture, écriture ou calcul avaient la charge de partager leurs savoirs avec d'autres, devant de petits tableaux muraux, épaulant le maître. Dans une étude sur le département de la Somme, Bruno Poucet souligne qu'avec cette méthode, " l'apprentissage de la lecture (mais pas de l'orthographe) se faisait en trois ans au lieu de six ". Mais des considérations sans doute plus politiques et religieuses que pédagogiques ont finalement bridé son expansion.

P.C. Klæstrup (1820-1882)/Wikimedia

Lorsque les élèves de terminale du lycée Dorian se rassemblent devant leurs tableaux blancs muraux pour s'expliquer le cours et les exercices entre pairs, je vois là comme une réminiscence lointaine de l'esprit de l'enseignement mutuel. Les temps changent, l'élève du XXI e siècle évolue dans un monde où le numérique dématérialise l'information ; l'école, jadis lieu sacré de toutes les découvertes, ne peut plus se contenter de diffuser ce qui est désormais accessible en tous lieux et en tout temps !

Des enjeux numériques

Si la question de la présence du numérique à l'école ne se pose pas, l'expérience de la " classe mutuelle " invite à soulever celle de son rôle. Doter de nouvelles technologies des salles et une pédagogie qui datent du XIX e siècle ou même d'avant, est-ce vraiment pertinent ? Le risque de déployer du numérique dans un environnement figé et inadapté est, au mieux, de le sous-utiliser et, au pire, d'en faire un " Saint-Sauveur " qui devrait à lui seul révolutionner l'école ! C'est lui prêter des vertus qu'il n'a pas.

Le déploiement du numérique doit accompagner une réflexion sur les espaces et la pédagogie car, s'il s'insère dans l'école actuelle, il sera un facteur d'isolement. Quand les tablettes numériques prennent la place des ardoises d'antan dans une école qui est toujours celle du passé, l'élève se retrouve seul avec sa machine, plus que jamais immobile et silencieux. Une machine qui, à terme, scrutera, analysera et interprétera ses moindres faits et gestes scolaires. Cette voie est sans doute prometteuse pour l' adaptative learning mais avant que de mobiliser l'intelligence artificielle, l'école ne devrait-elle pas explorer davantage l'intelligence collective ?

La véritable révolution serait alors de considérer la salle de classe comme étant aussi un lieu d'échanges et de socialisation - une sorte d'acculturation de l'école aux compétences de ceux que l'on appelle les digital natives. Un lieu dans lequel le corps de l'élève serait pris en compte et où le plaisir d'apprendre ne serait pas une utopie de plus. C'est cette topologie scolaire qu'explorent les " classes mutuelles " et tous ceux qui croient en l'intelligence collective comme un des leviers de l'école de demain.

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Apprendre autrement : l'expérience de la " classe mutuelle "

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" La " salle de classe " est un lieu où les élèves sont " forcément astreints à un silence, à une immobilité ". Difficile de ne pas être interpellé à la lecture de cette définition, proposée par Ferdinand Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie .

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