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Enseignant spécialisé en SEGPA, je crée et partage des ressources pédagogiques complètes et de cours pour accompagner l'apprentissage de mes élèves et offrir un soutien à mes collègues. Découvrez mes présentations, livrets élèves et livrets enseignants pour améliorer la réussite scolaire de tous les élèves en SEGPA et ailleurs.

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L'année scolaire 2022-2023 aura marqué un grand changement professionnel pour moi puisque j'ai quitté la SEGPA connue dès les balbutiements de ma carrière, lors de mon année de T1 (sacré bizutage, n'est-il pas ?). D'ailleurs, peut-être serait-il intéressant de vous expliquez pourquoi j'ai fait ce choix ? Cela n'a rien à voir avec l'objectif de [...]

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Des ressources pour enseigner en SEGPA ou ailleurs avec le sourire !

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Banque d'adaptations pour le 2nd degré - Ressource MIRAEP

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Banque d'adaptations pour le 2nd degré - Ressource MIRAEP

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Banques d'adaptations pour le 1er degré - Ressource MIRAEP

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Banques d'adaptations pour le 1er degré - Ressource MIRAEP

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Banque de difficultés et de points d'appui - Ressources MIRAEP

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Banque de difficultés et de points d'appui - Ressources MIRAEP

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MIRAEP LPI Banque points appui et difficultés

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Conseils et astuces numériques pour les DYS

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Conseils et astuces numériques pour les DYS

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DYSCLICK → Libérer le potentiel DYS avec l'innovation numérique

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dysclick.fr 1 septembre 2025 Aucun commentaire

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Libérer le potentiel DYS avec l’innovation numérique

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Topic: Conclusion : l’école inclusive ? | L’école totalement inclusive du Nouveau Brunswick | Bepep

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Devenir « personne-ressource » : gestes professionnels emblématiques d’une posture d’ajustement d’enseignants spécialisés

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Devenir « personne-ressource » : gestes professionnels emblématiques d’une posture d’ajustement d’enseignants spécialisés

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Bruno Grave

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1 ISFEC : instituts de formation initiale et continue des enseignants des établissements scolaires pr (...)

1La certification CAPPEI (Circulaire n° 2017-026 du 14-2-2017 - Certificat d'Aptitude Professionnel aux Pratiques de l'Éducation Inclusive) et l'attribution aux enseignants spécialisés, selon ces textes, d'une fonction personne-ressource, transforme l'activité de ces professionnels dans leur établissement ou leur réseau d'affectation. Les constats et besoins remontés par les enseignants spécialisés et les responsables institutionnels, ou recueillis lors de formations déjà organisées dans la thématique choisie nous ont conduit à envisager un dispositif de recherche ouvert pour explorer et comprendre la complexité de cette nouvelle donne professionnelle. Le dispositif envisagé (recherche-action collaborative) permet à un large cercle d'acteurs (enseignants spécialisés ou non spécialisés titulaires, chargés de mission ou formateurs en éducation inclusive, étudiants-professeurs et formateurs-chercheurs de l'ISFEC 1 de Montpellier) d'envisager notre questionnement sous plusieurs angles :
- Quelles postures et gestes professionnels nouveaux la mise en œuvre de ces textes provoque-t-elle ? Quelles évolutions ou transformations du métier engage-t-elle ?
- Dans quelles situations professionnelles ces gestes et postures sont-ils convoqués, mobilisés et développés ?
- Quelle(s) analyse(s) de ces postures et gestes professionnels peut-on effectuer sous l'angle temporel des activités menées ?

2Les ISFEC ayant à la fois en charge la formation initiale et la formation continue des enseignants de l'Enseignement Privé sous-contrat ont la possibilité de mixer ces deux cadres en ouvrant les dispositifs de formation-recherche-action collaborative (désormais FRAC). Cet article présente donc, d'une part, le cadrage théorique et méthodologique du premier temps de notre étude (prévue sur trois années) et, d'autre part, les analyses réalisées et les résultats obtenus au cours de cette première étape de travail.

3La notion de " personne-ressource ", dans les dictionnaires, viendrait de la gestion des ressources humaines, définie comme celle en capacité, grâce à sa formation et à son expérience, de venir en aide, de conseiller d'autres personnes du groupe auquel elle appartient. Étymologiquement, le terme de ressource renvoie à l'idée de " moyen qui fait sortir d'embarras " (Dictionnaire Littré). La " personne-ressource " est donc :
- soit une personne dont l'expérience et la compétence peuvent aider à résoudre directement une situation pouvant poser problème ;
- soit quelqu'un dont le partage de l'expertise permet à une personne qui la sollicite de pouvoir faire face à une situation nouvelle ou difficile (action indirecte).

4Le décret, les arrêtés et la circulaire parus au Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale n° 7 du 16 févier 2017, relatifs au Certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) précisent, dès les intitulés et leurs premiers articles, le choix inclusif et une des fonctions des enseignants spécialisés : exercer en tant que personne-ressource pour l'éducation inclusive dans des situations diverses : prévention, sensibilisation, communication avec les acteurs, aide à l'adaptation des enseignements pour l'accessibilité aux apprentissages. Les différents textes de février 2017 attribuent trois finalités au développement d'une éducation inclusive :
- sensibilisation des communautés éducatives : aide indirecte large visant la diversité des acteurs et partenaires ;
- contribution aux mises en œuvre locales : participation indirecte en termes de coordination, d'organisation des instances et temps de travail autour des initiatives en établissement scolaire et/ou en réseau ;
- apport d'expertise en termes de pratiques pédagogiques inclusives : aide indirecte (collaboration, conseils, hors temps de classe) ou directe (coopération, co-enseignement sur temps de classe). Les maîtres E peuvent, par exemple, aider plus directement leurs collègues enseignants par le co-enseignement, le coordinateur ULIS peut lui, intervenir de façon plus indirecte, par le conseil et l'accompagnement, auprès des enseignants accueillant dans leurs classes ou cours, des élèves en situation d'inclusion.

5Quelques premières études (Dufournet Coestier et Champain, 2019 ; Ferré et Bedoin, 2021 ; Leroyer et Midelet, 2020, 2021 ; Masse et Thomazet, 2019) montrent que, dans la pratique réelle, les choses ne sont pas aussi simples et effectives. D'abord, le passage de l'intégration scolaire à l'inclusion scolaire (2005/2013) puis à l'éducation inclusive (2017) a globalement été freiné par le " maintien des cadres antérieurs " (Garnier, 2016). On donnera comme exemple le difficile passage d'un fonctionnement de classe à celui d'un dispositif. Ensuite, les prescriptions telles que celle d'un temps plus important passé dans les classes (par les enseignants spécialisés), dans l'organisation prévue par le titulaire, sont loin d'être évidentes : elles nécessitent la condition première d'une collaboration entre professionnels, elles bouleversent des pratiques en en interrogeant les principes (notamment en termes de partage et de répartition de la responsabilité pédagogique). Enfin, se pose la question de la légitimité, de la reconnaissance et du positionnement des enseignants spécialisés personne-ressource par rapport aux collègues enseignants : expert, maître supplémentaire, conseiller pédagogique, formateur ? " L'identité professionnelle est plurielle. Elle se situe dans un entre-deux et dans un ni, ni " (Ferré et Bedoin, 2021, p. 241). Que mobilisent donc les enseignants spécialisés pour se positionner, agir et se faire connaître par les autres acteurs concernés par l'éducation inclusive ?

6Bucheton propose un modèle de l'agir des enseignants dans lequel sont identifiés des gestes professionnels " qui conjuguent gestes de métier et gestes d'ajustement dans les situations " (2009, p. 25). L'ajustement est défini alors comme " la manière dont l'agir langagier et corporel de l'enseignant se règle sur la situation spécifique de la classe et plus encore sur l'évolution de cette situation pendant la leçon " (2009, p. 64). Pour cette auteure, l'ajustement, principe fondateur des gestes professionnels, provoque, entraîne les co-ajustements (ou ajustements réciproques) des élèves. À partir de ce principe fondateur, les gestes professionnels de l'enseignant sont modélisés de façon heuristique sous forme d'une architecture réunissant cinq préoccupations " centrales et communes structurant le milieu didactique " à appréhender comme un multi-agenda de préoccupations enchâssées (Bucheton et Soulé, 2009). Autour d'une préoccupation centrale de " constructions des savoirs scolaires visés ", quatre autres préoccupations d'ordre interactionnel structurent la matrice conceptuelle du multi-agenda : atmosphère, tissage, pilotage, étayage. Cette matrice conceptuelle s'érige en une " grammaire de l'agir enseignant " dont les ajustements constituent les principes dynamiques. Ces auteurs, s'appuyant sur les travaux de Vergnaud (1996) et ceux de la didactique professionnelle, définissent la notion de posture comme " un schème préconstruit du penser-dire-faire, que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée " (2009, p. 38). Saillot (2020, p. 234) propose d'étendre cette théorie de l'ajustement à d'autres perspectives de recherche dans divers métiers d'interaction humaine : métiers du soin et de la santé, du travail social, des activités de service, de management et de conseil. Ceci nous permet d'envisager les ajustements entre enseignants et enseignants spécialisés dans les activités de la classe, avec les élèves, mais aussi hors la classe notamment pour les aides indirectes apportées aux enseignants.

7Saillot (2015, 2020 ; Saillot et Malmaison, 2018), prolongeant les travaux de Bucheton et Soulé, définissent les postures d'ajustements comme des " combinaisons complexes, pragmatiques et réflexives de gestes professionnels d'ajustements " (2020, p. 77). Ces postures professionnelles sont modélisées dans la configuration d'un losange systémique articulé autour de quatre dimensions indissociables : penser, dire, faire, observer-écouter (Saillot, 2020 p. 81). Cette modélisation peut permettre d'analyser les ajustements entre professionnels comme dans les situations de coenseignement (Saillot et Malmaison, 2018 ; Saillot, 2020).

Figure 1 : Le losange systémique pour modéliser la posture d'ajustement (Saillot, 2020, p. 81)

8Cette modélisation fournit un cadre d'analyse pertinent pour appréhender la complexité de l'activité de personne-ressource des enseignants spécialisés du point de vue des ajustements - notamment lors d'une activité conjointe avec un autre (ou d'autres) professionnel(s) dans des registres différents : administratifs, pédagogiques, didactiques, organisationnels, institutionnels.

9Saillot (2020, p. 84-85) définit trois principales échelles, c'est-à-dire trois niveaux de traitement de situations qui induisent trois registres d'ajustements différents et corrélés :
- les ajustements au contexte scolaire : ajustements à un territoire spécifique, à une histoire, à une identité collective ;
- les ajustements à la situation globale hic et nunc, à la séance pédagogique, au regard des cinq macro-préoccupations du multi-agenda ;
- les ajustements au(x) sujet(s) en action, à leurs besoins, dans une perspective de personnalisation de l'intervention.

10Ces trois échelles complètent celles données par la prescription des textes de 2017, cette fois du côté de l'activité vécue des acteurs :
- activité directe vécue dans la classe avec les acteurs de l'enseignement-apprentissage (élèves, enseignants, AESH...) ;
- activité plus indirecte, hors temps de classe, en réunions, entretiens avec les enseignants, les parents, les spécialistes ;
- activité plus indirecte avec les responsables institutionnels du réseau, les corps d'inspection...

11Nous souhaitons compléter notre cadre théorique d'une dimension constitutive de l'activité des enseignants spécialisés en tant que personnes-ressources : la dimension temporelle et rythmique. Le métier d'enseignant s'inscrit dans des temporalités professionnelles définies, elles-mêmes relevant de temporalités sociales (Mercure, 1995), c'est-à-dire produites socialement, vécues, partagées et pouvant être mises en mots (Gurvitch, 1958 ; Dubar, 2014).

12Lefebvre (1973) définit la notion de " moments " comme des temps expérientiels récursifs, jamais complètement identiques, les suivants se nourrissant des expériences précédentes et se rapportant à une communauté de praticiens et constitutifs de leur personnalité. Le moment positionne ses acteurs dans une diachronie leur permettant de se situer dans son présent, de se référer à un passé (Passé < Présent) et de se projeter dans un futur (Présent > Futur). Transposée à l'activité professionnelle, la notion de " moment " permet de saisir, dans le discours des acteurs, des temps professionnels qui se reproduisent et qui caractérisent leur professionnalité. En termes d'activité de personne-ressource des enseignants spécialisés, on pourra ainsi identifier les moments de face-à-face pédagogique (direct) d'élèves à besoins éducatifs particuliers, les moments de coenseignement, les moments d'aide indirecte aux enseignants, les moments d'échanges avec les parents d'élèves, les moments de réunions pédagogiques ou de formation en réseau :
- les moments vécus sont restitués et mis en mots dans le discours des acteurs selon des niveaux temporels de l'activité professionnelle rapportée (Roquet, 2012, 2013) :
- le niveau macro-historique nous fait accéder au sens construit durant les temps longs de l'activité professionnelle (expériences professionnelles sur plusieurs années, échelle de la carrière). Il permet de comprendre, par exemple, le rapport aux textes successifs de l'éducation inclusive ;
- le niveau méso-institutionnel nous fait accéder au sens construit sur des temps plus courts (de quelques mois à quelques années) à travers les expériences vécues en contexte de travail ou de formation professionnelle. C'est le niveau du travail en établissement scolaire dans un contexte donné, des " rencontres " et des collaborations opérées, des choix individuels et collectifs réalisés en face de problèmes rencontrés. C'est à ce niveau que s'appréhende le " statut " de l'enseignant spécialisé dans son établissement scolaire d'affectation par exemple ;
- le niveau micro-individuel est le niveau des temporalités et des rythmes individuels. Il nous fait accéder au sens construit par l'acteur à travers la succession des expériences plutôt courtes, ponctuelles, hétérogènes. Ce niveau est celui du vécu, de l'éprouvé, du ressenti et de la réflexivité professionnelle. Dans les récits professionnels, l'entrée micro-individuelle est prégnante mais ouvre des fenêtres sur les niveaux méso-institutionnels et macro-historiques.

13Ces niveaux temporels de l'activité professionnelle transparaissent plus ou moins nettement dans le discours des acteurs et peuvent y être entremêlés voire en tension les uns avec les autres. Ces éléments de cadrage théoriques empruntés à la sociologie temporaliste ont induit le recueil de matériaux discursifs des acteurs.

14Enfin, nous faisons l'hypothèse que les propos des acteurs, et selon les moments ou niveaux temporels repérés, peuvent laisser transparaître une dimension stratégique de leur activité. Empruntant ce vocable aux sciences de gestion et au monde de l'entreprise nous entendons ici par " dimension stratégique ", comme la combinaison des choix, décisions et actions relatives au choix des moyens et à l'articulation des ressources en vue d'atteindre un objectif ou un but. Cette notion de stratégie est évoquée en sociologie des organisations par Crozier et Friedberg (1992) et en didactique professionnelle par Pastré (2004, p. 17-18). Saillot (2020, p. 76) rapproche la notion de stratégie de celle de " logique d'action " comme des " façons de penser en situation " pour atteindre un but, associées à des comportements, des paroles, caractéristiques d'une posture.

15Le dispositif pensé et organisé relève d'abord d'une recherche-action puisque visant la compréhension et transformation des pratiques, l'étude des représentations, le développement professionnel et personnel, l'acquisition de nouveaux savoirs dans/sur l'action (Bourassa, 2015). Rappelons que toute recherche-action se décline en trois pôles plus ou moins accentués (Marcel, 2015) : le pôle ingénierie (recherche POUR), le pôle réflexivité (recherche PAR), le pôle production scientifique (recherche SUR). De plus, le dispositif envisagé relève d'une recherche-action collaborative (Biggs, 1989, Desgagné et al., 2001). Parmi l'ensemble des recherches partenariales ou participatives, la recherche-action collaborative se définit par une relation d'investigation conjointe entre chercheur et participants centrée sur une dimension de la pratique (Bonny, 2017). C'est ce dernier modèle que nous avons choisi pour concevoir et organiser notre recherche.

16Enfin, l'ensemble du dispositif s'inscrit dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants (cahier des charges, programmation, financement, mise en œuvre, résultats, diffusion, évaluation). La formation recherche-action collaborative (FRAC) mise en place à l'ISFEC de Montpellier concernant le développement de la fonction personne-ressource des enseignants spécialisés est planifiée sur trois années scolaires (2021-2022, 2022-2023 et 2023-2024). Le présent article rend compte d'investigations à partir d'un premier recueil de données sous forme de récits de pratiques enseignantes (Desgagné, 2005, Cizeron, 2010)). Les récits restituent le vécu d'activités dans lesquels les enseignants spécialisés se sont trouvés en fonction de personnes ressources. Ces derniers ont été réalisés à partir des échanges entre enseignants spécialisés et étudiants-professeurs. La tâche d'écriture a été confiée aux étudiants enquêteurs dont le but a été de produire une narration professionnelle à partir et avec les récits des enseignants spécialisés, recueillis au cours d'une unité de formation continue. Cette narration a été accompagnée durant quatre étapes après la journée de formation introductive : premier entretien et mise en récit, partage de récits entre étudiants et repérage des manques et insuffisances de détails, deuxième entretien et récit complété, relecture par le chercheur et pointage de demandes supplémentaires avant rédaction finale. En fin de rédaction, les professionnels concernés ont validé la production réalisée, comme fidèle à leur propos et donc à l'activité restituée. De Halleux (2008), qui a utilisé cette approche auprès d'éducateurs spécialisés en Belgique, souligne trois dimensions de ce travail qui tendent à accroître le professionnalisme des participants : l' implication, la relation et la recherche de sens.

17Le traitement des narrations, après anonymisation, a consisté chronologiquement en une analyse thématique. Ces récits ont d'abord fait l'objet d'un découpage temporel par rapport au projet d'action décrit : avant le projet d'action, pendant le projet d'action, après le projet d'action, puis d'une analyse thématique " à plat ". Ensuite, l'analyse thématique croisée présente, au cours des trois temps des récits, d'abord, les gestes et postures d'ajustement multiregistres (Saillot, 2020, p. 88-104) transposés à la fonction d'enseignant-ressource et mis en évidence, en nous arrêtant sur les " règles de conduite " que se sont données les enseignantes durant ces moments. Les ajustements multiregistres déclinent les cinq préoccupations du multi-agenda (Bucheton, 2009) en plusieurs " familles " de gestes professionnels. Ensuite, nous prolongerons nos analyses en précisant les notions d'échelle (registres d'ajustement en lien avec les niveaux temporels de l'activité professionnelle) et d'empan d'ajustement (éventail des focales d'ajustement aux dimensions de la scène scolaire : groupe classe, groupes d'élèves, relation duale, atelier, etc., Bucheton, 2009, p. 66).

18Au moment de rédiger cet article, nous avons recueilli douze narrations de pratique enseignante. Sept d'entre elles restituent des moments de coenseignement incluant ou non leur phase de préparation. Cinq autres récits concernent :
- l'aide indirecte apportée à l'enseignant ou à l'équipe sous forme d'observations préalables à la formalisation d'un diagnostic par rapport à une situation d'élève (Zoé) ;
- l'aide directe/indirecte à l'enseignement apportée par la co-préparation d'une séance de co-enseignement (Léa) ;
- l'aide directe/indirecte pour la mise en place d'un dispositif de lutte contre le décrochage scolaire. Nous avons retenu le récit de cette enseignante (Eve) qui, sans relever de la certification CAPPEI, œuvre dans des dispositifs inclusifs et y joue le rôle de personne-ressource ;
- l'aide indirecte apportée sous forme d'accompagnement institutionnel aux enseignants spécialisés par les instances départementales (animation, supervision du fonctionnement en réseaux) (Emy, Aby).

19Il s'agit bien de moments de travail durant lesquels les enseignants spécialisés concernés ont été en relation avec d'autres enseignants, avec des élèves ou avec d'autres acteurs, institutionnels notamment, et durant lesquels ils ont exercé leur fonction de personne-ressource en répondant à des besoins, en résolvant un problème qu'on leur a soumis ou en évoquant les problèmes rencontrés en groupe de pairs.

20Nous déclinons, ci-après, trois gestes professionnels emblématiques, intégrateurs des macro-préoccupations du multi-agenda (Bucheton, 2009), chacun associé à un moment temporellement situé (croisement posture et temporalité) de la démarche d'enseignants spécialisés personnes-ressources. Ces trois gestes professionnels emblématiques fédèrent et déclinent eux-mêmes des gestes professionnels associés et s'organisent selon des stratégies précises.

21Nos premiers constats concernant les démarches décrites dans les récits d'expériences pointent une première régularité, celle de l'ancrage d'un projet d'aide apportée à un enseignant. Cet ancrage s'effectue à partir d'échanges ou de demandes adressées à l'enseignant spécialisé.

2 Le codage adopté renvoie au prénom d'anonymat attribué au récit et au numéro de la page du récit de (...)

Suite à une conversation que nous avons eue sur la façon d'aborder les notions de polygones avec des élèves de cycle 2, je lui ai proposé de mener dans sa classe auprès de tous les élèves une séquence de géométrie. L'enseignant voulait partir de la géométrie en 2D et je voulais lui faire comprendre que c'était plus logique de partir des objets en 3D pour arriver à des notions plus abstraites ensuite (Lou, 2) 2.

Ce sont les enseignantes de l'école, évoluant dans des classes plus ou moins flexibles, à plusieurs niveaux (CP-CE1-CE2 et CE1-CE2-CM1-CM2) qui ont relevé un besoin en mathématiques. Cette volonté devait être régulée et un temps d'échange a alors été nécessaire pour faire une analyse de la situation au départ (besoins, objectifs, hypothèses de travail) et réfléchir à savoir comment va être menée cette intervention. Cependant, avant de se lancer dans une co-intervention, je devais m'assurer qu'il y avait un réel besoin des élèves et pas seulement un besoin des enseignantes (Léa, 3).

L'an dernier ma collègue de cycle 2 avait repéré des difficultés en langue écrite et on avait émis l'idée qu'il serait intéressant de monter un projet à partir de cela. C'est comme ça que ce dernier est né. J'ai participé à une formation Réseau d'Observatoire de la Lecture et j'ai ainsi pu mettre en place cette démarche spécifique en classe. L'enseignante a observé et nous sommes vraiment parties sur cette idée de partage et d'échange (Mia, 2).

22Les trois extraits ci-dessus convoquent plusieurs gestes professionnels concourant à " ancrer le projet de coenseignement ". Ils pointent le rôle des échanges qu'ils relèvent d'une simple conversation (Lou) ou d'une démarche plus structurée (Léa). Dans les trois cas, il s'est agi de dire, de faire dire et définir ce dont on parle (savoirs). Dès les premiers moments collaboratifs, les enseignants spécialisés se centrent sur les apprentissages effectifs des élèves et projettent l'aide qu'ils pourront apporter en matière de structuration tout en mobilisant des savoirs acquis antérieurement (mobiliser). Il s'agit d'écouter le/la collègue, d'identifier et de comprendre la question ou le problème pour lesquels ils peuvent être ressources (étayage) pour concevoir leur intervention (co-pilotage). Ils montrent une volonté d'accompagner les élèves et leurs collègues, quitte à démontrer la pertinence de la démarche proposée. Nous évoquons la notion " d'ancrage du projet " car cette démarche " projet de coenseignement " en porte les caractéristiques : des besoins repérés (plus ou moins précis), une volonté d'agir ensemble, une " production/prestation " à concevoir, organiser et mettre en œuvre (pilotage, tissage). Cette démarche de projet se situe ici au niveau des enseignants, même si, nous le verrons plus loin, elle pourra se décliner également au niveau des élèves. L'ancrage du projet se situe davantage dans une dynamique dire -> réfléchir -> agir.

3 Nous empruntons à Marcel (2012) ce terme de co-élaboration, intégrant pour cet auteur les notions d (...)

23Dans la chronologie de chacun des récits, après l'ancrage des projets (d'aide, de collaboration et/ou de co-enseignement), sont restituées les mises en œuvre.

Moi, j'amène le matériel, on travaille avec mon matériel. Je suis dans un petit groupe : des fiches agrandies, des règles de lecture, un petit support pour éviter les confusions du son. On avait fait une réduction de lecture, on avait allégé la lecture autonome. Les classes sont organisées en petits groupes (5 élèves par groupe). L'évaluation diagnostique a été choisie avec l'enseignante, l'évaluation finale aussi (Kim, 3).

Lors de l'évaluation diagnostique, des solides étaient présentés aux élèves. Nous avons constaté que ces derniers se référaient plus à des formes qu'à des solides. Je pense que c'étaient des élèves qui n'avaient pas suffisamment manipulé. Très peu d'entre eux se sont référé à des objets du quotidien. (Lou, 2).

24Les deux extraits ci-dessus font état de deux mises en œuvre co-élaborées par l'enseignant spécialisé et le titulaire de la classe et présentent deux choix d'organisations pédagogiques : la première décrit un travail en ateliers dont l'un regroupe les élèves repérés à besoins éducatifs particuliers, le second décrit une prise en charge globale de la classe par l'enseignant spécialisé. Dans le premier cas, ce dernier exerce des actions de remédiation. Dans le second cas, Lou nous précise qu'il s'agit plutôt de " prévention des difficultés d'apprentissage " (Lou, 2) qui s'adresse à toute la classe. Dans les deux cas, on note la place importante de la manipulation et de l'adaptation du matériel (mobiliser, aménager, moduler), comme apport. Lou, par exemple propose aux élèves de " faire rouler les solides " pour constater que certains roulent et d'autres non. L'articulation, dans le propos du je/nous, est intéressante à observer dans la co-construction à l'œuvre : le nous du constat partagé et le je de l'apport de la ressource. Le jeu de l'observation réciproque des acteurs est aussi à souligner. Ce point, d'ailleurs, est soulevé par les deux enseignantes-ressources :

Elle vient et voit ce qui se passe dans chaque groupe, mais elle ne s'occupe pas du groupe à BEP avec qui je suis. Elle fait des allers-retours, elle écoute ce que je dis, elle voit l'étayage que je peux faire, comment je pose les questions. Si je vois quelque chose qui vraiment est intéressante, s'il y a vraiment un obstacle, je peux l'interpeller, elle peut voir exactement l'obstacle et travailler l'erreur, voir comment je travaille avec les enfants. Ça lui donne des pistes aussi (Kim, 3).

Au début l'enseignant de la classe était dans une posture d'observateur et interpellé par la mienne. En effet, en tant qu'enseignant spécialisé j'étais moi aussi dans une posture d'observatrice avec pour objectif de laisser les enfants résoudre seuls les situations quitte à ce qu'il ne se passe rien lors de la première séance de recherche. Mon attitude a déstabilisé l'enseignant qui, à la fin d'une des séances m'a demandé si je pensais que les élèves allaient réussir ou pas (Lou, 3).

25Durant leur coopération (action co-réalisée), l'observation réciproque des acteurs, en cours de mise en œuvre et le dialogue qui opère à cette occasion leur permettent d'ajuster leurs gestes professionnels, ici en matière des savoirs en jeu (obstacles didactiques) et de démarches d'apprentissage des élèves (aide à l'identification des erreurs ou de points-clés, partager, expliciter). Lou précise même les enjeux visés en matière d'évolution des représentations de l'enseignant titulaire : en demandant à Lou si les élèves allaient réussir ou non, il montre sa difficulté à placer les élèves en vraie recherche, à se confronter aux obstacles didactiques de la situation, à prendre le temps de cette confrontation (concevoir).

Progressivement, après avoir mené deux séances, des rencontres ont eu lieu pour permettre de réguler et d'amener les enseignantes à animer de plus en plus les séances et que ce soit à mon tour d'observer. Cependant, pour le moment, la préparation est plutôt individuelle, je suis seule à la prendre en charge, mais il y a une co-régulation qui s'opère, avant la mise en œuvre de la séance et après celle-ci (collaboration). De ce fait, je ne peux identifier l'intervention comme " co " pour l'instant car il y a un besoin de précisions de l'aspect pédagogique et didactique de la notion travaillée pour permettre aux enseignantes d'animer pleinement les séances. Les documents que j'ai créés, sont destinés à être utilisés en classe par les enseignantes référentes lorsque l'intervention est terminée, pour qu'elles puissent se les approprier et les utiliser de façon totalement autonome par la suite (Léa, 4).

26Léa présente une mise en œuvre plus directive qu'elle " prend en charge " avant de la partager de façon effective avec les intéressées. Mais tout cela est conçu et structuré : installer des repères pédagogiques et didactiques, co-réguler avec les enseignantes et progressivement leur laisser la place et davantage se situer en observatrice. Pour Léa, co-réguler et expliciter semblent des gestes professionnels importants pour être ressource auprès des collègues (aide au pilotage, tissage, à l'étayage). Léa parle davantage de co-intervention que de co-enseignement, ce qui montre que ces notions peuvent être confondues. Le coenseignement est, pour nous, une forme d'activité intégrant une unité de lieu, de temps, de groupe complet et hétérogène d'élèves, de savoirs abordés (Tremblay et Toullec-Théry, 2020).

27Nous terminons ce parcours des postures et gestes professionnels d'ajustements des enseignants-ressources, par une autre régularité constatée dans plusieurs récits de pratique des enseignants spécialisés, le fait d'évaluer son action, les effets sur la situation et les acteurs.

J'ai vu peu à peu l'enseignant changer de posture : il intervenait auprès des enfants mais était capable de rester en retrait malgré les demandes des enfants quand ils ne trouvaient pas la réponse. Ce qui est pour moi une qualité essentielle car les enseignants ont souvent tendance, sans le vouloir, à trop étayer et finalement donner la réponse, ce qui empêche l'élève d'être acteur de ses apprentissages. [...] A la fin de la séquence, l'enseignant, jeune dans la profession, m'a dit qu'il avait pris conscience de l'importance de la manipulation. (Lou, 4).

Le positif au niveau de l'enseignante est qu'elle peut voir aussi le regard que je peux amener en tant qu'enseignant spécialisé et l'étayage que je peux apporter. Il y a aussi un changement de posture de l'enseignante qui opère. Elle voit aussi les différentes manières d'aborder et de traiter les erreurs (Kim, 5).

Au début de mon expérience d'enseignante spécialisée, je me suis aperçu de ma directivité, laissant peu de place à la co-préparation et co-régulation, dans l'optique de " bien faire ". [...] Je pense que je n'étais peut-être pas assez à l'écoute des enseignants, à trop vouloir porter le projet, mais aboutissant alors à un simulacre de co-intervention (Léa, 6).

28L'évaluation à laquelle se sont livrées Lou, Kim et Léa nourrit leur réflexivité professionnelle. Elles analysent le vécu pendant et après l'action, observent ses effets sur les élèves mais aussi sur les collègues enseignants. Cette relecture leur permet de revenir sur la façon même dont elles ont investi leur fonction de personne-ressource et comment elles ont pu la faire évoluer (mobiliser, projeter, cf. Léa).

29En synthèse de ces premières analyses, nous proposons un tableau récapitulatif croisant les trois gestes professionnels emblématiques et intégrateurs, temporellement situés, les gestes professionnels de personne-ressource qu'ils mobilisent et fédèrent, et les macro-préoccupations du multi-agenda (Bucheton, 2009) pour mettre en évidence les préoccupations pédagogiques et didactiques (Saillot, 2020) évoquées ou transparaissant dans les quelques récits. Il est intéressant de constater que nos analyses ont porté d'abord sur des gestes professionnels d'enseignants (que sont les enseignants spécialisés) pour se spécifier en gestes professionnels d'enseignants-ressources, fonction qui leur est assignée depuis 2017. Les résultats obtenus, partiels et limités, ne sont donc pas exhaustifs et pourront être complétés avec d'autres narrations ou à partir de données récoltées sous une autre forme.

Tableau des gestes professionnels emblématiques, temporellement situés et intégrateurs de gestes professionnels associés

30La lecture des différents récits de pratique a mis en lumière un autre trait partagé de ces postures d'ajustement des enseignants-ressources. Ce trait est identifiable grâce à quelques remarques, quelques précisions apportées en cours de narration par leur auteur.

Tout d'abord, la co-construction du projet semble essentielle. Dans le passé, j'ai eu l'occasion de participer à une co-intervention qui s'était déroulée sur demande du chef d'établissement mais avec beaucoup de réticence de la part de l'enseignant " co ", amenant alors de nombreux freins au bon déroulement de la co-intervention (Léa, 2).

Dans le passé, la communication avec les enseignantes était parfois entachée de préjugés. Les enseignants, qui n'ont pas l'habitude d'avoir un regard extérieur, ont eu beaucoup de mal à s'engager dans une relation avec une enseignante spécialisée, par peur du jugement, notamment. La manière dont on va communiquer avec ces enseignants est capitale pour éviter ce type d'écueil ou du moins, pour essayer de créer une confiance entre enseignants en même temps que la co-intervention (Léa, 5).

Quand j'arrive en classe pour faire une co-intervention je ne prends pas la parole en premier, je laisse l'enseignante car c'est son espace, sa classe (Mia, 3).

Je pense que le co-enseignement n'est possible que si l'enseignant de la classe est en demande. On ne peut pas l'imposer (Lou, 3).

33D'autres récits ont davantage convoqué un niveau méso-institutionnel (entitaire) (ici l'entité école) mettant en évidence, dans les moments restitués, d'autres postures et gestes d'ajustements. En effet, ces moments font intervenir d'autres acteurs dont la fonction ou le statut impactent le vécu collectif. Nous avons choisi deux extraits de narration pour illustrer notre propos.

Ma cheffe d'établissement m'a envoyé les textes sur lesquels nous allions travailler il y a peu de temps. Pour le choix des textes, ce sont les deux enseignantes de CP qui les ont choisis. Lorsque j'ai découvert les textes je les ai trouvés un peu compliqués, ils étaient de niveau CP-CE1. Moi j'ai un regard d'enseignante spécialisée. J'ai observé, à la demande d'une enseignante de CP, des élèves, et beaucoup, sont en difficulté d'attention et de langage. Je me suis dit que petit à petit j'allais demander à faire le point sur le choix des supports (Sue, 2).

4 Dans le privé, cette structure ne bénéficie pas de la participation technique tels qu'assistants so (...)

La cheffe d'établissement du collège a tout de suite adhéré au projet et a accepté de monter le Groupe de Prévention du Décrochage Scolaire (GPDS) 4. Nous avons fait le point sur les ressources que nous avions dans l'établissement. J'ai fait de la sensibilisation au cours de journées pédagogiques et de nombreux enseignants se sont portés volontaires pour faire partie du GPDS. Le groupe n'est pas là juste pour poser un diagnostic, il va avoir un rôle pour faire vivre la lutte contre le décrochage scolaire dans l'établissement. Les enseignants spécialisés et l'équipe éducative se sont portés volontaires également. Il y a donc la cheffe d'établissement, le responsable de vie scolaire, un professeur qui remplace la cheffe d'établissement lorsqu'elle n'est pas là, des enseignants spécialisés, une professeure d'allemand, deux professeurs d'arts et un professeur d'EPS. [...] Le premier temps a servi à repérer les personnes ressources. Moi, je suis personne-ressource mais il y en a d'autres dans l'établissement (Eve 2).

34Dans ces deux extraits, l'enseignant-ressource est en lien avec le chef d'établissement. Dans le premier, en école, la relation enseignant-ressource / chef d'établissement a une coloration hiérarchique assez nette : c'est la cheffe d'établissement qui passe les textes d'études des enseignantes, c'est elle qui a organisé le fonctionnement du niveau CP de l'école. Sue se contrarie de cette directivité, notamment en s'apercevant que le choix des textes n'était pas aussi pertinent au regard des besoins des élèves. Mais ce qui est important ici, en termes de posture d'ajustement, c'est qu'en s'appuyant sur une demande des enseignantes (observation d'élèves), Sue projette de dépasser cet obstacle en projetant l'évaluation de la séquence de co-intervention envisagée et resituer ainsi son rôle de personne-ressource dans le relevé des besoins. Nous retrouvons là les composantes de notre tableau : il s'agit ici d'évaluer l'action en fin de séquence pour, rétroactivement, interroger l'identification des besoins, le ciblage des objectifs d'apprentissage et le choix des supports de travail (ancrage du projet) et la conception-organisation de la co-intervention. La prise en compte du positionnement du chef d'établissement est un paramètre de la posture et des gestes professionnels d'ajustement de l'enseignant-ressource. Le deuxième extrait confirme ces considérations en rapportant la mise en place d'une instance intra-établissement placée directement sous la responsabilité du chef d'établissement. Comme le conclut Eve, si elle est " étiquetée " personne-ressource, elle participe, comme d'autres, à accompagner les jeunes en voie de décrochage. La posture d'ajustement de l'enseignant-ressource perd quelque peu ses dimensions pédagogiques et didactiques pour gagner celles plus communicationnelles et managériales d'un travail collectif. On y retrouve néanmoins les préoccupations :
- pilotage :
cibler : des objectifs de travail, des actions d'accompagnement ;
enrôler : dans les projets, les propositions, les orientations ;
dialoguer/partager : des données, des dossiers, des suivis ;
structurer un plan d'actions ,
- étayage :
identifier : les appuis, les freins, les obstacles ;
expliciter/faire expliciter : des conduites, des observations ;
- atmosphère :
coopérer/faire coopérer : une équipe ;
dialoguer/partager : entendre d'autres avis, les discuter, trouver des consensus ;
ritualiser un fonctionnement de réunion ;
- tissage :
relier : des informations, des données acquises ;
projeter des possibles en matière d'objectifs ou d'actions ;
- objet :
prévention du décrochage :
identifier des causes ou des signaux récurrents ;
cibler des buts d'actions ;
relier/mettre en réseau les infos et observations ;
structurer des actions et des projets.

35L'empan d'ajustement (Bucheton, 2009, p. 67, Saillot, 2020, p. 83-85) des enseignants-ressources s'est étendu à des préoccupations plus communicationnelles, institutionnelles, managériales.

36Enfin, deux récits nous ont paru intéressants pour analyser, en termes de niveaux temporels, l'activité des enseignants ressource. Il s'agit de deux récits de chargés de mission " éducation inclusive " d'instances départementales de l'enseignement privé. A ce niveau méso-institutionnel réseau, les enseignants-ressources sont moins les ordonnateurs et davantage les bénéficiaires de l'accompagnement institutionnel à disposition. Il n'en demeure pas moins que le vécu rapporté modifie ou induit l'évolution de fonctionnements, notamment entre chefs d'établissements et enseignants-ressources. On pourrait ainsi parler de ces moments comme permettant des ajustements prescrits de gestes professionnels.

Étant donné que maintenant il y a cette fameuse épreuve de personne ressource, ça s'impose plus aux chefs d'établissements mais pour certains une fois que le CAPPEI est passé... on oublie quoi... ça arrange les chefs d'établissement, enfin, ça arrange ou ça les dérange... voilà. Mais ça les arrange que l'enseignant spé ne prenne pas trop de place... (Emy, 2)

Nous avons demandé aux enseignants spécialisés et à leur chef d'établissement d'être présents le mercredi matin. La commande vis-à-vis de Madame M. (IEN Éducation Inclusive) c'était de repréciser les fondamentaux de l'éducation inclusive dans un établissement scolaire... L'objectif était vraiment d'en faire un temps institutionnel ou les deux partenaires entendent le même discours, au même moment, pour qu'ensuite sur le terrain il n'y ait plus de divergence (Emy, 2-3).

37On comprend, qu'à ce niveau méso-institutionnel réseau, les instances départementales et les chargés de mission, conscients des difficultés de fonctionnement en établissements, mettent en place des relais des moments de médiation et de régulation. Ici, la médiation est assurée par " l'autorité administrative Éducation Nationale ", et le fait d'entendre le même discours, les mêmes prescriptions et recommandations, doit permettre de réguler les différends qui résultent de méconnaissance des textes, ou de jeux d'acteurs. Les chargés de mission (qui accompagnent les enseignants spécialisés) déploient, à leur tour, dans/par ces moments, une posture d'ajustement à l'échelle de ce niveau d'activité dont la visée est d'optimiser ensuite les ajustements réciproques entre chefs d'établissements et enseignants spécialisés.

Ils sont restés à l'ère de l'intégration quoi ; on demande de faire évoluer les pratiques mais au niveau du sens, on ne bouge pas sur le sens donc il y une espèce de contradiction " (Emy, 10).

Il y a des deux côtés... Il y a des enseignants spécialisés qui ne veulent pas trop changer leur pratique habituelle mais il y a aussi des enseignants ordinaires qui ne veulent pas qu'on vienne les juger ou les contrôler dans leur classe (Aby, 4).

39Nous avons bien là une caractéristique du niveau macro-historique de l'activité professionnelle enseignante et de la lente et inégale évolution des pratiques, des représentations et de la forme scolaire.

40Le recours aux niveaux temporels de l'activité des enseignants spécialisés permet de mieux cerner et de comprendre, à partir de leurs narrations, les différentes échelles de leur posture d'ajustement en tant que personnes-ressources. Ces deux notions permettent de repérer différents espaces temps en interaction. Si les moments rapportés peuvent être teintés d'un niveau temporel dominant, ils convoquent et interagissent avec d'autres niveaux. Les échelles de la posture d'ajustement sont ainsi moins à considérer comme des strates fixes que comme les résonnances systémiques d'une activité vécue en un moment donné, avec plus ou moins d'amplitude, avec/dans différents niveaux temporels. L'action vécue avec les élèves (niveau micro-individuel) interroge et est interrogée par la politique d'éducation inclusive de l'établissement (niveau méso-institutionnel entitaire), qui lui-même interroge et est interrogé par la politique institutionnelle d'éducation inclusive (niveau méso-institutionnel réseau), qui lui-même interroge et est interrogé par les textes, les injonctions officielles en matière d'éducation inclusive (niveau macro-historique). L'amplitude de cette résonnance systémique rejoint la notion d'empan de la posture d'ajustement, c'est-à-dire la saisie et l'articulation systémiques, dans le même moment de l'activité, de ses différents niveaux temporels, de ces différentes échelles d'ajustement.

42L'empan étendu d'ajustement prend en compte différents niveaux temporels de l'activité professionnelle des enseignants-ressources, notamment méso-institutionnel interpersonnel (entre collègues), entitaire (en équipe, en établissement) ou réseau (en réseau institutionnel). Le constat qui nous paraît être le plus probant, car régulier et constant, quels que soient les moments et niveaux temporels d'activité restitués, c'est la dimension stratégique du PENSER du losange systémique de la posture d'ajustement de Saillot. En effet, tout en étant nourri des autres pôles du losange systémique de Saillot (2020), dans nombre de narrations, une des préoccupations, explicite ou plus sous-entendue, dans ce PENSER s'inscrit l'évocation directe ou l'ancrage de stratégie. Cette préoccupation apparaît dans le présent du moment vécu, mais, quasi simultanément, mobilise des acquis (savoirs ou ressources diverses acquis dans des expériences passées de pratique ou de formation) et projette, dans un futur plus ou moins immédiat, des possibles, des visées (plan d'actions, séquence de travail, démarche pédagogique ou didactique). La succession des moments ou le déroulement même du moment rapporté, par la mise en adéquation progressive des buts recherchés, des ressources convoquées et des choix effectués, contribuent à identifier le , comme une troisième composante du . Aussi la modélisation du pôle PENSER du losange systémique peut se schématiser en  .

43Certes, ce premier volet de notre étude doit être approfondi et poursuivi pour en vérifier, assurer les régularités en termes de constats. D'autres méthodologies (entretiens d'autoconfrontation) pourront la compléter. Nous avons bien conscience que les données récoltées sous forme de narrations, même interrogées et retravaillées, ne restituent que des éléments conservés en mémoire et dont les auteurs ont pleine conscience. L'auto-confrontation, prévue dans un deuxième temps de notre recherche-action collaborative, devrait pouvoir mettre en lumière d'autres aspects des postures et gestes professionnels d'ajustement, aspects ou composantes qui échappent, dans l'exercice de l'activité, partiellement ou complètement aux acteurs.

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Devenir " personne-ressource " : gestes professionnels emblématique...

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Specialized teachers, with the CAPPEI reform (2017), perform a resource person function. This activity turns out to be complex and commits these professionals to permanently adjust to the situation and to build a posture and professional adjustment gestures (Bucheton and Soulé, 2009 ; Saillot, 2015, 2018, 2020) taking into account different registers of concerns, and which can be modeled by a "systemic diamond" articulating four poles : THINK - SAY - DO - OBSERVE/LISTEN.

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Poster : les différents moments d'une séance d'apprentissage

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Les posters connaissance des types de profils BEP

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Poster : épreuve 1 du CAPPEI : analyser sa séance

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Les posters connaissance des types de profils BEP

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Poster : La fonction de " personne ressources "

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Une infographie Télécharger l'infographie au format Pdf Synthèse des actions possibles Un groupe de travail a travaillé sur la notion de personne ressources. Voici un poster synthétisant leurs réflexions Télécharger l'infographie au format Pdf Une analogie Télécharger l'infographie au format Pdf Une photo pour filer la métaphore du photographe...

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Le site vous propose de nombreuses infographies que nous appelons posters permettant de mieux comprendre l'enseignement spécialisé. L'icône Posters numériques renvoie vers la liste des outils numériques référencés. Chaque poster est téléchargeable gratuitement au format Pdf.

Peu importe le nombre d'erreurs que vous commettez ou la lenteur de vos progrès, vous êtes toujours en avance sur ceux qui n'essayent pas.
Anthony Robbins

Entrée thématique
Télécharger le poster des posters ci-dessus au format Pdf
Le parcours d'un élève à besoins éducatifs particuliers

Vous pouvez aussi visualiser les différents établissements, structures, instances à partir d'une seule infographie

L'application poster...

Application posters école inclusive

Désormais, vous pouvez installer l' application Posters Ecole Inclusive en flashant le code QR ci-contre :

Ou en cliquant sur le lien :

https://batg9.glideapp.io

Les images proviennent du site https://www.streamlinehq.com

" En vrai ", ce n'est pas une application car la validation Android ou IOS d'une application est payante. Il s'agit d'un mini-site. Aussi il suffit de faire sur Android " Ajouter à l'écran d'accueil " à partir des trois petits points en haut de votre page... pour l'avoir sur son smartphone...

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Le site vous propose de nombreuses infographies que nous appelons posters permettant de mieux comprendre l'enseignement spécialisé. L'icône Posters numériques renvoie vers la liste des outils numériques référencés. Chaque poster est téléchargeable gratuitement au format Pdf. Peu importe le nombre d'erreurs que vous commettez ou la lenteur de vos progrès, vous êtes toujours en avance sur ceux qui n'essayent pas.

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Orientation post ULIS collège dans le 13

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Orientation post ULIS collège dans le 13

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Accessibilité des formations professionnelles après la 3e - Digipad by La Digitale

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

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Enfants DYS, difficultés scolaires : Les outils numériques - MonPediatre.net

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Vootre enfant présente des difficultés à l'école, un trouble DYS, vous êtes enseignants : trouvez les outils numériques les mieux adaptés.

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Les dyslexies : comment les comprendre, les détecter, intervenir ?

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Retrouvez ici l'ensemble des formations, conférences et contenus disponibles, qu'ils soient gratuits ou payants. Vous retrouverez sur ce site internet du contenu vidéo, des articles, de la formation, etc. accessibles selon que vous soyez professionnels, parents ou patients.

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La pédagogie illustrée par l'HEC de Montréal

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La pédagogie illustrée par l'HEC de Montréal

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Personne ressource pour l’éducation inclusive : des discours et des actions révélateurs d’enjeux de formation et de recherche

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Personne ressource pour l’éducation inclusive : des discours et des actions révélateurs d’enjeux de formation et de recherche

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Personne ressource pour l’éducation inclusive, situations de travail, positions et postures professionnelles

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Personne ressource pour l’éducation inclusive, situations de travail, positions et postures professionnelles

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Selon la loi, tout enfant a le droit de faire partie de la communauté scolaire. L'inclusion consiste à accueillir un enfant différent au sein d'une classe. II ne s'agit pas de rendre cet enfant différent semblable aux autres, mais de lui proposer un projet adapté à ses compétences et compatible avec les exigences du groupe.

En général les élèves porteurs de Trisomie 21 peuvent fréquenter des classes ordinaires (le plus souvent en maternelle). Par la suite, des dispositifs de type ULIS sont possibles.

Confrontés à la présence d'un enfant trisomique, les élèves de la classe pourront acquérir des notions de tolérance et de solidarité. Ils apprendront à repérer des valeurs qui ne sont pas toujours reconnues dans notre société. Il revient à l'enseignant de les accompagner dans cette démarche.

La trisomie 21 appelée aussi syndrome de " Down " a des conséquences

sur les aptitudes intellectuelles : retard mental, crises, troubles du comportement, perte de mémoire, de repères, vulnérabilités physiologiques, scolarité et études,...

dans la vie au quotidien : autonomie difficile, mobilité/transport, formalités administratives, forte dépendance...

sur l'état de santé : durée de vie, dysmorphie, faciès lunaire ou rond, malformations cardiaques, problèmes digestifs, vieillissement cellulaire prématuré ...

Les situations d'accueil nécessitent, souvent au début et selon les enfants, un accompagnement par un adulte (éducateur, AESH) ou la mise en place d'un système de tutorat par d'autres élèves.

Deux documents pour aider à comprendre et à accompagner :
Scolarisation des élèves atteints de Trisomie 21
Trisomie 21, dossier et activités en maternelle

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Selon la loi, tout enfant a le droit de faire partie de la communauté scolaire. L'inclusion consiste à accueillir un enfant différent au sein d'une classe. II ne s'agit pas de rendre cet enfant différent semblable aux autres, mais de lui proposer un projet adapté à ses compétences et compatible avec les exigences du groupe.

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Des conseils et astuces pour bien entrer dans l'écriture ou modifier les mauvaises habitudes, tout en redonnant confiance à l'enfant.

L'écriture permet de communiquer, de laisser notre " trace ", elle est notre reflet. À l'heure du numérique, alors que nous écrivons de moins en moins, l'écriture reste toujours présente dans notre environnement et notre quotidien. Elle est indispensable, particulièrement à l'école où elle est également un exercice imposé.

Ce livre a pour objectif de fournir conseils et astuces pour accompagner l'enfant au cours de son apprentissage et faciliter le dépistage d'une éventuelle difficulté graphique, voire d'une dysgraphie (trouble fonctionnel qui rend difficiles l'acquisition et l'exécution de l'écriture).

Au fil des pages, vous découvrirez les étapes du développement de l'écriture, des idées ludiques pour travailler la mobilité digitale, les formes prégraphiques ou encore les lettres... et des suggestions pour aider les enfants présentant une écriture illisible, lente, douloureuse, un blocage face à l'écrit...

Des cas concrets seront présentés (enfants en CP, en primaire, adolescents, multi-dys, avec phobie scolaire, enfants et adultes avec pathologies...), ainsi que le métier de graphothérapeute, spécialiste dans la rééducation de l'écriture.

Cet ouvrage est destiné aux parents et aux enseignants, mais aussi à toutes les personnes côtoyant des enfants et des adolescents, quel que soit leur profil (haut potentiel, TDA/H, avec trisomie, multi-dys...) et soucieux de leur écriture.

L'essentiel est de donner ou de redonner le plaisir d'écrire, car comme le disait Voltaire, " L'écriture est la peinture de la voix. "

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Résultats de recherche pour " trisomie " - Ressources pour l'école inclusive

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Des conseils et astuces pour bien entrer dans l'écriture ou modifier les mauvaises habitudes, tout en redonnant confiance à l'enfant. L'écriture permet de communiquer, de laisser notre " trace ", elle est notre reflet. À l'heure du numérique, alors que nous écrivons de moins en moins, l'écriture reste toujours présente dans notre environnement et notre quotidien.

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Opéraction (mieux te connaître pour mieux agir)

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Opéraction (mieux te connaître pour mieux agir)

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Des conseils pour mieux se connaître pour mieux agir !

Cet outil d'intervention permet à l'enfant d'analyser ses comportements et de prendre conscience de ses pensées, ses émotions, ses paroles et ses sensations physiques dans certaines situations conflictuelles. Les fiches reproductibles permettent d'élaborer un plan d'action de manière simple et visuelle. Livré avec 1 poster A3. Dès 8 ans.

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Cet outil d'intervention permet à l'enfant d'analyser ses comportements et de prendre conscience de ses pensées, ses émotions, ses paroles et ses sensations physiques dans certaines situations conflictuelles. Les fiches reproductibles permettent d'élaborer un plan d'action de manière simple et visuelle. Livré avec 1 poster A3. Dès 8 ans.

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En résolution de problèmes ou pendant des séances de calculs, avez-vous déjà rencontré ses élèves qui peuvent écrire 54 + 12 = 23 sans sourciller ? Je pourrais difficilement croire le contraire ! Cette année, mon groupe de grands progresse bien au niveau des techniques opératoires mais commet encore des erreurs "grossières" qui pourraient facilement être mises en lumière s'ils s'interrogeaient sur l'ordre de grandeur de la réponse.

Pour travailler cette compétence, ô combien nécessaire dans la vie de tous les jours, j'ai rapidement créé des cartes à pinces grâce à Creadoc For School :

- des cartes à pince avec des opérations posées dont l'objectif est de choisir, sans résoudre l'opération, si le résultat est plausible ou non.

- des cartes à pince avec des problèmes et une phrase réponse dont l'objectif est de choisir si cette réponse est possible (ou non !).
Télécharger " Export - Possible-impossible.pdf "
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Alice en ULIS - Heureux qui comme... ULIS !

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En résolution de problèmes ou pendant des séances de calculs, avez-vous déjà rencontré ses élèves qui peuvent écrire 54 + 12 = 23 sans sourciller ? Je pourrais difficilement croire le contraire !

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L’intervention auprès des élèves ayant des difficultés de comportement

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L’intervention auprès des élèves ayant des difficultés de comportement

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La gestion des problèmes de comportement en classe inclusive :pratiques efficaces

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La gestion des problèmes de comportement en classe inclusive :pratiques efficaces

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La gestion des problèmes de comportement en classe inclusive

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Une démarche de prévention des difficultés de comportement

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Une démarche de prévention des difficultés de comportement

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Une démarche de prévention des difficultés de comportement

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Cette vidéo présente le livret de parcours inclusif de l'élève à besoins éducatifs particuliers.
La première partie revient sur le contexte et les objectifs.
Suite à la concertation " Ensemble pour une école inclusive " et à la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports a décidé la création d'un système d'information dédié au suivi des élèves à besoins éducatifs particuliers.

La création d'un livret numérique pour améliorer le suivi de ces élèves contribue à la réalisation d'une école pleinement inclusive, enjeu fort réaffirmé lors de la conférence nationale du handicap du 11 février 2020.

Cette volonté commune de faciliter l'accès aux apprentissages et de favoriser la réussite de tous les élèves de la maternelle au lycée se traduit par un triple objectif.

Le premier objectif est la mise en place rapide et effective des aménagements et adaptations dès l'identification d'un besoin éducatif particulier.

Le deuxième objectif est la numérisation des formulaires des différents plans et projets dans un seul outil.

Le troisième objectif est la transmission des informations facilitée par l'interconnexion des systèmes d'information des institutions concernées.
La deuxième partie explique ce qui est mis en place.
Le projet de création du livret de parcours inclusif est né de la volonté de créer une plateforme unique d'échanges et de partage de données dématérialisées.

Les informations sont saisies en ligne directement. Elles peuvent être consultées et modifiées à tout moment. Ces informations renseignent automatiquement les différents formulaires disponibles en version numérique et téléchargeables à tout moment.

Ce livret intègre selon les besoins de l'élève l'ensemble des plans et projets mis en place pour sa scolarisation. Les droits et prestations en matière de scolarisation restent inchangés.
La troisième partie précise qui est concerné par le livret de parcours inclusif.
Ce projet s'adresse aux élèves et à leur famille, à l'équipe pédagogique, aux professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et aux professionnels médico-sociaux.
La quatrième partie spécifie les apports du livret de parcours inclusif.
Pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et leur famille, les apports permettent la mise en place des premiers aménagements dès que possible ; d'être informés de leurs droits tout au long de la scolarisation ; de disposer d'un livret via un portail dédié au regroupement de toutes les informations utiles liées à la scolarisation de l'enfant.

Pour l'équipe pédagogique, il s'agit de mieux appréhender la rentrée scolaire en ayant accès aux livrets de parcours inclusifs de leurs futurs élèves ; d'éviter la double saisie des informations liées à l'élève et à son parcours ; de générer les documents en version numérique.

Pour les professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) il s'agit de consulter les informations renseignées par l'équipe pédagogique et la famille ; de transmettre le projet personnalisé de scolarisation de manière automatisée aux autres acteurs ; d'accéder à un historique des aménagements mis en place pour l'élève et suivre son évolution pour mieux cerner ses besoins.

L'outil évolutif permet ainsi un partage d'informations en continu par tous les acteurs tout au long du processus, des premiers aménagements et adaptations mis en place par l'équipe pédagogique jusqu'aux mesures de compensation notifiées par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
La cinquième partie décrit comment fonctionne le livret de parcours inclusif.
En se connectant à l'outil, le professeur à la possibilité de créer un livret.

Ce livret comprend a mimima des informations administratives relatives à l'élève et à sa scolarité, des premiers aménagements et des adaptations pédagogiques nécessaires.

Les informations de l'élève sont automatiquement renseignées via un flux automatisé depuis les bases élèves et établissements. L'équipe pédagogique actuelle et future accède aux informations contenues dans le livret.

Lors de la génération d'un document, les informations contenues dans le livret sont automatiquement inscrites dans le document généré.

Lors de la consultation d'un document, les informations émanant d'autres professionnels, intervenant auprès d'un élève sont visibles.
La sixième partie explique quand un enseignant pourra créer un livret de parcours inclusif.
L'objectif est que tous les élèves concernés disposent d'un livret de parcours inclusif en 2022. Dans l'intervalle, il sera déployé progressivement au sein des établissements.

Pour toute question, veuillez contacter l'équipe livret de parcours inclusif de la caisse nationale de solidarité pour l'autonomie à l'adresse de courrier électronique suivante @email

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Enseignant spécialisé en SEGPA, je crée et partage des ressources pédagogiques complètes et de cours pour accompagner l'apprentissage de mes élèves et offrir un soutien à mes collègues. Découvrez mes présentations, livrets élèves et livrets enseignants pour améliorer la réussite scolaire de tous les élèves en SEGPA et ailleurs.

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Réalisation : 8 novembre 2016 Mise en ligne : 8 novembre 2016

Descriptif

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INS HEA (Production), Unité de Production Audiovisuelle et Multimédia (Réalisation)

Droit commun de la propriété intellectuelle

INSHEA. (2016, 8 novembre). Conférence de Philippe Tremblay Première partie. [Vidéo]. Canal-U. https://www.canal-u.tv/61795. (Consultée le 7 juillet 2022)

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Conférence de Philippe Tremblay Première partie | Canal U

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Réalisation : 8 novembre 2016 Mise en ligne : 8 novembre 2016 Descriptif Notice INS HEA (Production), Unité de Production Audiovisuelle et Multimédia (Réalisation) Droit commun de la propriété intellectuelle INSHEA. (2016, 8 novembre). Conférence de Philippe Tremblay Première partie. [Vidéo]. Canal-U. https://www.canal-u.tv/61795. (Consultée le 7 juillet 2022) Contacter

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Théorie de la charge cognitive (A. Tricot)

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Théorie de la charge cognitive (A. Tricot)

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André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.
Nous l'avons interrogé pour vous à propos de la théorie de la charge cognitive et de ses conséquences pour l'éducation.

Avant de nous donner une définition de la charge cognitive, pourriez-vous nous donner deux exemples concrets tirés de la classe ?

Si je donne le mot " chenil " à lire à une élève, la charge cognitive va différer selon que cette élève sait lire, sait reconnaitre les lettres ou ne sait ni l'un ni l'autre. L'élève qui a automatisé la lecture va avoir besoin de très peu de ressources cognitives pour lire le mot. En revanche, l'élève qui est en train de découvrir les lettres va devoir fournir un effort pour reconnaitre la lettre " c ", puis la lettre " h ", puis " e " etc. Elle va aussi devoir fournir des efforts, peut-être pas à sa portée, pour retrouver le son que font les lettres " ch " ensemble. Le fait que ce mot soit relativement peu fréquent dans la langue française, peut-être même ignoré de cette élève, va ajouter à la charge (pour plus de détails sur les difficultés probables d'une élève de CP dans la lecture du mot " chenil " voir www.manulex.org).

De même, si je vous demande de calculer 3 x 7, vous aurez besoin de très peu de ressources pour trouver la réponse. 3 x 21 vous demandera un peu plus. 47 x 63 un peu plus encore. 638 x 823 est très exigeant. Dans une étude menée par le psychologue Alfred Binet en 1894, deux caissiers du Bon Marché mettaient respectivement 4 et 12 secondes pour effectuer ce dernier calcul. La charge est probablement plus faible pour eux que pour vous. Sauf si la tâche vous semble infaisable et que vous renoncez d'emblée : la charge sera alors très basse. La charge cognitive est donc fonction de la difficulté de la tâche pour un individu, mais quand un seuil de difficulté est atteint, ou quand l'individu décide d'arrêter, la charge baisse ou disparaît.

Une tâche correspond à un but à atteindre dans un environnement au moyen de connaissances, c'est-à-dire d'actions (physiques) ou d'opérations (mentales) ;

Un problème est une tâche qu'on ne sait pas réaliser ;

Une connaissance est une trace du passé (action, opération, émotion, sensation) que l'on parvient à mobiliser alors même qu'on peut avoir oublié sa source ;

Un savoir est une connaissance collective, partagée par un groupe humain, sur le fond comme sur la forme (i.e. elle est instituée).

Pouvez-vous nous définir maintenant ce qu'est la charge cognitive?

La charge cognitive correspond à la quantité de ressources cognitives investies par un individu lors de la réalisation d'une tâche. Elle dépend

de la complexité de la tâche (le nombre d'éléments à traiter et à mettre en relation)

des ressources de l'individu (ses connaissances à propos de cette tâche)

et de la manière dont la tâche est présentée.

Par exemple, " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux " ne présente pas la même exigence pour des élèves de CE1. Calculer 10 + 10 +10 est peu exigeant, par rapport à 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3. Passer par la multiplication fait baisser la charge, dans les deux cas, encore faut-il maitriser la multiplication. Ceci a été montré par deux chercheurs en psychologie cognitive (Brissiaud & Sander, 2010).

La charge cognitive est un concept qui date des années 1960, elle est utilisée dans diverses disciplines de la psychologie (notamment cognitive, sociale, du développement, neuropsychologie) et dans de nombreux domaines d'application : sécurité des transports, ergonomie des systèmes d'information, effets du stress sur les performances sportives, etc. ainsi donc que, pour ce qui nous intéresse ici, l'éducation.

Quand et pourquoi la théorie de la charge cognitive a-t-il été élaboré ?

La " théorie de la charge cognitive " a été introduite par un chercheur en psychologie de l'éducation, John Sweller. Elle désigne une théorie qui a utilisé le concept de charge cognitive dans le domaine de l'éducation. Elle est présentée dans un article publié en 1988 dans Cognitive Science, mais fondée sur des travaux du même auteur publiés depuis 1982. La question de départ est extrêmement simple : la résolution de problèmes interfère-t-elle avec l'apprentissage ? En effet, chercher à résoudre un problème représente une tâche cognitive.
Apprendre, c'est-à-dire modifier ses connaissances, en est une autre. La résolution de problèmes est le moyen. L'apprentissage est le but. La résolution de problèmes et l'apprentissage sont donc deux activités différentes, chacune comportant sa charge cognitive propre. Comme notre capacité à traiter l'information est limitée, si le moyen est trop exigeant, il n'y aura peu ou pas de ressources pour apprendre.
Peut-on réduire la charge cognitive associée à la résolution d'un problème ?

Une façon de réduire la charge cognitive associée à la résolution de problèmes est d'utiliser une présentation du problème sans spécifier de but.

Sweller et Cooper (1985) ont montré que le même problème présenté sans but spécifié améliore l'apprentissage par rapport à une présentation conventionnelle (voir figure).

La raison en est que les deux problèmes permettent d'apprendre à mettre en œuvre les mêmes connaissances, mais la première présentation est moins exigeante. En fait, elle exonère l'élève du raisonnement qui consiste à décider de calculer l'angle ABC d'abord, les informations fournies ne permettant pas de calculer directement DBE. En rendant le problème moins exigeant, on le met à la portée d'un nombre plus important d'élèves, leur permettant ainsi d'apprendre comment calculer l'angle DBE. Cet exemple montre que réduire la charge cognitive peut permettre de favoriser l'apprentissage des élèves les plus en difficulté.

D'autres façons de réduire la charge sont encore plus simples : on peut notamment donner un problème résolu à étudier avant de donner un problème à résoudre favorise l'apprentissage. Cet effet a été répliqué des centaines de fois. Par exemple, au lieu de donner aux élèves une tâche de rédaction, on leur donne d'abord une tâche d'étude d'une bonne rédaction. Dans une étude concernant une tâche de rédaction particulièrement exigeante, des étudiants coréens devaient rédiger un texte en anglais. Un groupe étudiait une rédaction préalablement, tandis qu'un autre groupe rédigeait un texte préalablement. Dans un second temps, les deux groupes devaient rédiger un texte sur un sujet identique. Les résultats montrent que le premier groupe écrit une rédaction de meilleure qualité que le second. Un résultat analogue a été obtenu avec une autre tâche de rédaction exigeante (rédiger un texte argumentatif en sciences).

Autre exemple : dans un cours de droit sur la cour européenne de justice, le texte à étudier est présenté en allemand (problème classique à l'université ou dans les sections européennes au lycée) ou en allemand avec la traduction en français en vis à vis (problème résolu). Les étudiants qui ont eu le texte traduit non seulement comprennent mieux les notions de droit abordées dans le texte, mais apprennent plus de lexique en allemand et sont plus capables de réinvestir ce lexique dans d'autres contextes linguistiques.

Ainsi, peu à peu, une quinzaine d'" effets " ont été mis au jour (ou redécouverts), quinze manières d'améliorer les apprentissages scolaires en réduisant la charge cognitive, quand les élèves en ont besoin. Elles sont résumées dans le tableau suivant.

La théorie de la charge cognitive conduit-elle à une méthode d'enseignement particulière ?

La théorie de la charge cognitive n'est pas une méthode d'enseignement, elle ne dit pas aux enseignants comment il faut enseigner. Elle produit des connaissances (les 15 effets présentés dans le tableau) que les enseignants peuvent utiliser lorsqu'ils conçoivent des situations d'enseignement. Selon la tâche proposée, le support envisagé ou le niveau des élèves, les connaissances pertinentes sont différentes.

La théorie de la charge cognitive est-elle fondée sur des connaissances scientifiques solides?

La théorie de la charge cognitive est fondée sur la réalisation d'expérimentations randomisées contrôlées. Pour obtenir un " effet " il faut que celui-ci ait donné lieu à des réplications dans des disciplines différentes, avec des élèves d'âges différents, dans des pays différents. 7000 à 8000 expérimentations relevant de cette théorie ont été publiées à ce jour.

La majorité des expérimentations conduites dans le cadre de la théorie de la charge cognitive sont conduites en classe et non pas en laboratoire. Mais ce sont des situations de classe expérimentales : la distribution des élèves dans les conditions expérimentales est aléatoire. La consigne, le matériel expérimental, le temps imparti, l'évaluation de l'apprentissage : tout est strictement contrôlé.

Qu'est-ce qui fait qu'une tâche devient plus exigeante qu'une autre en terme de charge cognitive?

On peut analyser l'exigence cognitive de chaque situation d'apprentissage scolaire comme relevant de trois sources (Sweller, Van Merrienboer, & Paas, 2019) :

- la charge intrinsèque, liée aux informations à traiter et à mettre en relation pour réaliser la tâche. Rappelez-vous du problème " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux ".

- La charge extrinsèque, liée aux informations inutiles. Maints supports scolaires (manuels, fiches) comportent des images, des liens hypertexte, des différences de typographie qui constituent autant d'exemple d'informations parasites par rapport à la tâche à accomplir.

- La charge essentielle, liée à l'apprentissage lui-même, c'est-à-dire à la transformation de connaissances. Une élève qui apprend beaucoup de connaissances, qui modifient en profondeur ses connaissances antérieure aura une charge plus importante qu'une élève qui n'apprend rien (par exemple parce qu'elle sait déjà ce qu'on veut lui enseigner).

Si la charge intrinsèque et/ou la charge extrinsèque sont trop élevées, il ne reste plus de ressources pour la charge essentielle, c'est-à-dire pour apprendre. Mais dans le cas d'un élève qui a beaucoup de connaissances dans un domaine concerné, on peut augmenter l'exigence de la tâche de manière qu'il fournisse plus d'efforts, et qu'elle l'engage plus. Il est bénéfique de produire un effet de " difficulté désirable " (Bjork, 2017).

La théorie de la charge cognitive n'implique donc pas qu'il faut systématiquement baisser l'exigence de la tâche ou l'effort demandé aux élèves, mais calibrer cette exigence en raison des ressources de chaque élève, par rapport à chaque apprentissage visé. Les connaissances d'un même élève varient d'un domaine à un autre. Il est donc important de s'y adapter.

Tous les apprentissages impliquent-ils la théorie de la charge cognitive ?

Oui, les apprentissages scolaires impliquent tous la théorie de la charge cognitive, mais tous les apprentissages ne présentent pas la même exigence.

On peut notamment faire la distinction entre apprentissages adaptatifs de connaissances primaires comme la langue maternelle orale ou la reconnaissance de visages - qui sont peu ou pas exigeants cognitivement - et apprentissages secondaires comme l'apprentissage de la lecture ou les mathématiques - qui le sont plus (Geary, 2008).

Les êtres humains, comme les autres animaux, ont une capacité d'apprentissage qui correspond à leur capacité à s'adapter à leur environnement et aux changements de cet environnement. Les humains sont capables d'apprendre en s'adaptant à leur environnement physique, vivant, social, culturel, linguistique, familial, affectif, etc. Par exemple, si un enfant grandit dans un contexte où on parle anglais, il va apprendre à parler anglais, tandis que s'il grandit dans un contexte où on parle français, il va apprendre à parler français. S'il grandit au Groenland, il apprendra à percevoir de nombreuses nuances de blanc de différentes neiges, tandis que s'il grandit à Marseille, il saura qu'il existe LA neige et qu'elle est blanche. Les apprentissages adaptatifs se réalisent en immersion: l'enfant joue, explore, il interagit socialement avec les adultes et avec les autres enfants et il acquiert ainsi, par l'observation et l'imitation, chaque jour de nouvelles connaissances sur son environnement matériel et social. Les apprentissages primaires n'ont pas besoin de l'école pour se faire, ni d'autres formes structurées de transmission des connaissances culturelles. Ils se font spontanément et comportent une motivation intrinsèque et un plaisir naturel. Cependant, la limite de ces apprentissages réside dans le fait qu'il est difficile pour un individu de prendre connaissance de cette manière des conquêtes de nos cultures.

Pour pallier cette limite, toutes les sociétés humaines ont développé des stratégies pour transmettre leurs inventions, leurs innovations, leur culture. Certaines d'entre elles ont créé des écoles. En allant à l'école, les enfants pourront apprendre des connaissances qui ne correspondent pas à leur quotidien. Mais avec une exigence cognitive qui augmente.

Les apprentissages scolaires reposent sur la mise en œuvre de tâches exigeantes comme la résolution de problèmes, la lecture de textes, la recherche documentaire, la préparation d'exposés, l'écoute du professeur qui explique quelque chose. C'est pour cette raison que la théorie de la charge cognitive y a toute sa place.

Quelles sont les relations entre charge cognitive, attention et mémoire ?

La théorie de la charge cognitive implique que nos ressources cognitives sont limitées. Mais de quelles ressources s'agit-il? Essentiellement de notre attention et de notre mémoire de travail. Une information est gardée en mémoire de travail le temps nécessaire pour l'analyser, la transformer, la mettre en relation avec d'autres informations, et éventuellement la mémoriser, c'est-à-dire la transférer dans la mémoire à long terme sous forme de souvenir ou d'apprentissage. Ces opérations demandent de l'attention. Le traitement de l'information est donc affecté par les limites de notre mémoire de travail et par celles de l'attention. Plus une tâche demande d'attention, plus elle est exigeante du point de vue de la charge cognitive.

Les apprentissages scolaires sont souvent explicites et, en tant que tels, ils mobilisent de l'attention. Ils impliquent souvent des tâches supplémentaires que l'on peut différencier de la connaissance à apprendre. L'effort attentionnel des élèves est alors triple : ils doivent mobiliser leur attention pour réaliser la tâche, pour traiter le support pédagogique et pour apprendre.

Est-ce la même chose pour la mémoire à long terme?

C'est l'inverse en fait. La mémoire à long terme permet de faire baisser la charge cognitive.

La mémoire de travail, à court terme, est limitée. Par contre, on ne connait pas les limites de la mémoire à long terme, certains la disent illimitée. Apprendre a comme conséquence de modifier, construire, élaborer des connaissances en mémoire à long terme. Quand nous traitons un aspect du monde qui est nouveau, qui ne correspond pas à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive en mémoire de travail est importante. Quand, au contraire, nous traitons un aspect du monde qui est bien connu, qui correspond à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive est très faible. Pour prendre un métaphore, la mémoire de travail ouvre une petite porte du monde extérieur vers la mémoire à long terme, rendant l'apprentissage couteux. La mémoire à long terme ouvre une grande porte en mémoire de travail vers le monde connu, nous rendant efficaces dans les domaines où nous sommes expert s.

Sweller et quelques autres ont discuté de l'avantage, au plan évolutif, de cette contrainte " à sens unique ", qui expliquerait notamment pourquoi les connaissances ont pris tellement d'importance dans notre espèce. Nous avons une capacité de mémoire de travail plus faible que nos cousins les chimpanzés et c'est peut-être pour répondre à cette faiblesse que nous avons développé des connaissances.
Ainsi, le fait de posséder des connaissances dans sa mémoire à long terme a un effet presque paradoxal : celui d'aider à apprendre et à résoudre des problèmes du même domaine de connaissance.
Si vous voulez prédire la capacité d'un élève à résoudre tel problème de physique, ne vous demandez pas s'il est intelligent ou créatif ou indépendant à l'égard du champ, demandez-vous plutôt s'il a appris les connaissances spécifiques en sciences physiques qui permettent de résoudre ce problème (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981 ; Tricot & Sweller, 2016).

Dans l'exemple que j'ai pris ci-dessus à propos du calcul des angles du triangle, posez-vous simplement la question : quelles connaissances enseigner pour que les élèves puissent résoudre le problème ? Des stratégies générales de résolution de problème ? Ou le fait que " la somme des angles d'un triangle est égale à 180° " et que " les angles opposés par le sommet sont égaux " ?

La réduction de la charge cognitive est-elle particulièrement cruciale chez certains enfants souffrant de troubles de l'apprentissage ?

Oui, très probablement. C'est un domaine qui a encore été très peu investi par les chercheurs, mais il y a de très sérieuses raisons de croire que la théorie de la charge cognitive serait pertinente pour concevoir des situations d'enseignement adaptées aux élèves porteurs de troubles de l'apprentissage. Par exemple, quand on regarde les conseils de " bon sens " donnés aux enseignants pour aider les élèves dyslexiques on trouve souvent : " passez par l'oral ". Le raisonnement est que la présentation orale de textes écrits réduit les exigences de la lecture, ce qui permet la compréhension. Pourtant, la littérature empirique sur le sujet est bien loin de soutenir cette préconisation (voir la méta-analyse de Wood et al. 2018). Il semble que le conseil de bon sens ait en effet oublié qu'un texte entendu plutôt que lu présente un inconvénient : c'est un flux continu d'information (effet n° 12 dans le tableau). Au contraire un texte écrit permet de s'arrêter, de revenir en arrière sur ce que l'on n'a pas bien compris, de souligner, d'écrire des notes. Pour être efficace, un texte entendu plutôt que lu pourrait sans doute comporter des pauses, pendant lesquelles les élèves arrêtent d'écouter pour se focaliser sur la compréhension (Vandenbroucke & Tricot, 2018; Tricot et al., in press; Wood et al. 2017). Mais ce dernier point reste à répliquer.

Y a-t-il des matières parmi celles qui sont enseignées à l'école qui sont particulièrement lourdes en charge cognitive ? Ou, autrement dit, des matières où il est particulièrement difficile pour l'enseignant de réduire la charge cognitive ?

Des matières non, pas à ma connaissance. Des manières oui, et malheureusement ce sont souvent les approches qui voudraient rendre les apprentissages scolaires plus intéressants, plus ouverts : la démarche d'investigation quand elle est utilisée comme moyen d'apprendre des connaissances en sciences, sans avoir été enseignée elle-même ou sans être fortement guidée ; les tâches complexes abordées sans que les connaissances nécessaires à leur mise en œuvre n'aient été préalablement enseignées ; les apprentissages par le jeu, quand celui-ci sollicite trop de ressources attentionnelles et ne laisse pas de place à l'apprentissage ; la pédagogie de projet quand le projet lui-même présente des exigences éloignées de la connaissances à apprendre et/ou quand les connaissances pour réaliser celui-ci n'ont pas été enseignées. La liste est longue encore.

Quel est votre avis sur les outils numériques ?

Impossible de répondre dans le cadre cet interview. Voir le prochain rapport du CNESCO à paraître sur ce thème. Il fait plusieurs centaines de pages.

Peut-on parler d'une charge cognitive chez le professeur en train de faire sa classe ?

Je crois que oui, absolument. C'est un métier d'une exigence démesurée, avec typiquement une double tâche : réussir à enseigner, c'est-à-dire à faire apprendre aux élèves les connaissances visées en leur faisant réussir les tâches envisagées ; réussir sa classe, c'est-à-dire la gestion des interactions entre les élèves et soi-même, et entre les élèves entre eux. Et cette double tâche est dynamique, elle évolue constamment, et doit être régulée constamment (Dessus et al. 2015). Heureusement, avec l'expérience, nous automatisons beaucoup de connaissances à propos de l'enseignement, certains de ces connaissances importantes sont assez " primaires " (au sens de Geary), mais le risque est alors grand de nous faire piéger par nos automatismes.

Références

Binet, A. (1894). Psychologie des grands calculateurs et des joueurs d'échecs. Paris : Hachette.

Bjork, R. A. (2017). Creating desirable difficulties to enhance learning. Carmarthen: Crown House Publishing.

Brissiaud, R., & Sander, E. (2010). Arithmetic word problem solving: A Situation Strategy First framework. Developmental Science, 13, 92-107.

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Paris : A. Colin

Chi, M. T., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.

Dessus, P., Tanguy, F., & Tricot, A. (2015). Natural cognitive foundations of teacher knowledge: An evolutionary and cognitive load account. In M. Grangeat (Ed.), Understanding science teacher professional knowledge growth (pp. 177-192). Rotterdam : Sense Publishers.

Geary, D.C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43, 279-295.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41, 75-86.

Kyun, S., Kalyuga, S., & Sweller, J. (2013). The effect of worked examples when learning to write essays in English literature. The Journal of Experimental Education, 81(3), 385-408.

Roussel, S., Joulia, D., Tricot, A., & Sweller, J. (2017). Learning subject content through a foreign language should not ignore human cognitive architecture: A cognitive load theory approach. Learning and Instruction, 52, 69-79.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285.

Sweller, J., & Cooper, G. A. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. Cognition and Instruction, 2, 59-89.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 1-32.

Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.). (2009). Constructivist instruction: Success or failure?. Routledge.

Tricot, A., & Sweller, J. (2016). La cécité aux connaissances spécifiques. Éducation et didactique, 10, 9-26.

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Valero Haro, A., Noroozi, O., Biemans, H. J., & Mulder, M. (2019). The effects of an online learning environment with worked examples and peer feedback on students' argumentative essay writing and domain-specific knowledge acquisition in the field of biotechnology. Journal of Biological Education, 53, 390-398.

Vandenbroucke, G., & Tricot, A., (2018). La présentation orale de textes narratifs améliore-telle la compréhension d'élèves dyslexiques de CM2? Analyse Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant, 152, 111-121.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L., & Wagner, R. K. (2017). Does use of text-to-speech and related read-aloud tools improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51, 73-84.

Voir aussi sur la démarche d'investigation, les jeux, la démarche projet, l'apprentissage actif/l'enseignement dirigé:

Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of educational research, 86(3), 681-718.

Furtak, E. M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D. C. (2012). Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based science teaching: A meta-analysis. Review of educational research, 82, 300-329.

Minner, D. D., Levy, A. J., & Century, J. (2010). Inquiry‐based science instruction-what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of research in science teaching, 47, 474-496.

Bediou, B., Adams, D. M., Mayer, R. E., Tipton, E., Green, C. S., & Bavelier, D. (2018). Meta-analysis of action video game impact on perceptual, attentional, and cognitive skills. Psychological bulletin, 144(1), 77-110.

Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., & Killingsworth, S. S. (2016). Digital games, design, and learning: A systematic review and meta-analysis. Review of educational research, 86(1), 79-122.

Girard, C., Ecalle, J., & Magnan, A. (2013). Serious games as new educational tools: how effective are they? A meta‐analysis of recent studies. Journal of Computer Assisted Learning, 29, 207-219.

Helle, L., Tynjälä, P., & Olkinuora, E. (2006). Project-based learning in post-secondary education-theory, practice and rubber sling shots. Higher Education, 51, 287-314.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. (2019). More Urban Myths About Learning and Education: Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts. Taylor & Francis.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. Academic Press.

Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.). (2009). Constructivist instruction: Success or failure?. Routledge.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational psychologist, 42, 99-107.

Le blog de Mirjam Neelen et Paul Kirschner: https://3starlearningexperiences.wordpress.com

Interview réalisée par Anne Bernard-Delorme, décembre 2019

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[Interview] Qu’est-ce que la charge cognitive ?

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Une interview d'André Tricot, professeur de psychologie à l'Université Montpellier 3 à propos de la théorie de la charge cognitive et de ses conséquences pour l'éducation.

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Maitresseuh - Difficultés scolaires : écrabouillées !

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Blog d'une prof des écoles maîtresse E (RASED) sur la difficulté scolaire. Comment vaincre l'échec scolaire ? Comment aider les élèves en difficulté ? Des jeux, des livres, des trucs, des astuces, des solutions...

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RÉFÉRENTIEL D’AIDE À L’ÉVALUATION DES POTENTIALITÉS ET BESOINS D’APPRENTISSAGE

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RÉFÉRENTIEL D’AIDE À L’ÉVALUATION DES POTENTIALITÉS ET BESOINS D’APPRENTISSAGE

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Maîtresse Anne – Le site de la maîtresse du RASED

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Professeure des écoles depuis 2005, j’ai promené mon cartable dans tous les niveaux de maternelle et d’élémentaire, avec une prédilection personnelle pour les classes de cycle 2.

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Conseil supérieur de l'éducation - Québec

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Présentation vidéo : pour une école riche de tous ses élèves

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grille daide a lidentification des besoins - Egron

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Pratiques d’enseignement dites inclusives ? Accessibilité au rôle social d’élève, aux savoirs et besoins pédagogiques et didactiques.

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Les Inspé d'Aix-Marseille et de Nice organisaient les 15 et 16 mars 2021 deux journées consacrées à l'Education inclusive (EI).

Ces journées intitulées "Pratiques d'enseignement inclusives : formation et apprentissages" ont regroupé :

les Rencontres nationales des responsables et formateurs à l'EI des Inspé (15 mars)

une journée d'étude scientifique EI ouverte à un public plus large (16 mars)

Le Réseau des INSPÉ était partenaire de cet événement, soutenu également par la CASDEN, la MAIF et la MGEN.

Programme de la journée d'étude du 16 mars 2021
9h - 9h30 : Ouverture
Pascale BRANDT-POMARES, Directrice de l'Inspé d'Aix-Marseille.
9h30 - 10h30 : Conférence & échanges
Pratiques d'enseignement dites inclusives ? Accessibilité au rôle social d'élève, aux savoirs et besoins pédagogiques et didactiques.
Greta PELGRIMS, PACES - Université de Genève
11h00 - 12h00 : Conférence & échanges
Le numérique peut-il être un vecteur d'accessibilité pédagogique & didactique au temps de l'éducation inclusive ?
André TRICOT, Lab. EPSYLON - Université P. Valéry Montpellier 3

Replay des conférences

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Replay - Journée d'étude Éducation Inclusive - Réseau des INSPÉ

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Les Inspé d'Aix-Marseille et de Nice organisaient les 15 et 16 mars 2021 deux journées consacrées à l'Education inclusive (EI). Ces journées intitulées "Pratiques d'enseignement inclusives : formation et apprentissages" ont regroupé : les Rencontres nationales des responsables et formateurs à l'EI des Inspé (15 mars) une journée d'étude scientifique EI ouverte à un public [...]

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CourseNetworking is an academic social networking site. It is a different product and fills a different niche in the educational landscape.

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Text Vision : scanner un document, l'adapter, le lire par voix de synthèse, et l'exporter... (Android )

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Text Vision : scanner un document, l'adapter, le lire par voix de synthèse, et l'exporter... (Android )

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Une application conçue au départ pour les élèves avec TSLA mais intéressante également pour tous les autres

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RNT : Réseau Nouvelles Technologies (APF)

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Par ergotic dans Applications Android le

TextVision est une toute récente et très intéressante application destinée aux étudiants dyslexiques, leur permettant de prendre en photo depuis un smartphone ou une tablette Android, un texte (document papier, livre, magazine, journal...), pour ensuite grâce à un procédé d'OCR :

- Proposer un affichage adapté : police Opendyslexic, accompagnée de plusieurs adaptations de texte (noir & blanc, texte en 2 ou 3 couleurs, mots coloriés, ponctuation / nombres coloriés, surlignage alterné des lignes...)
- Ecouter le texte : lecture par voix de synthèse en mode continu ou mot à mot.
- Imprimer, ou télécharger le texte : pour par exemple le transformer en document PDF, avant de l'exporter via cloud ou messagerie ...

Découverte de l'application en vidéo :

Dans cette application, l'auteur privilégie certaines options facilitant la lecture d'un document en utilisant une sélection de paramètres parmi les plus utilisés.
(colorisation du texte, des lignes, mais pas de découpage syllabique, ni mise en évidence des sons)
A vous de voir si ceux proposés correspondent à vos besoins, en sachant que l'export d'un document en format PDF permettra en l'ouvrant sur son ordinateur dans un traitement de texte, d'en découvrir beaucoup d'autres depuis les nombreuses barres d'outils existantes sous Word ou Libre Office.
(Un document PDF peut être ouvert dans Libre Office ou Word).
L'objet ici, est de proposer un outil à portée de main, (le smartphone), pour scanner en tous lieux un document papier, quel qu'il soit, pour l'afficher en mode épuré, agrandi et adapté (effet visuel optimal sur tablette) et surtout d'obtenir une lecture immédiate par voix de synthèse (éventuellement l'exporter).
une ergonomie simplifiée permettant après le scan, d'accéder très facilement aux adaptations du document à partir d'icônes très intuitives. (cf copies d'écran ci dessous) :

Télécharger l'application :
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.laghlam.textvisionp2&hl=ln&gl=FR
Annoncée prochainement en version IOS.

Source : une information communiquée par Guillaume Durieux (ergothérapeute) MERCI !

A propos de l'auteur : La description de l'application nous informe simplement que l'auteur est enseignant dans une Université de Paris (laquelle ?) et que l'application a été développée avec le concours d'ergothérapeutes. Nous en saurons très prochainement plus, l'auteur ayant accepté une interview programmée cette semaine qui fera l'objet d'un communiqué actualisé sur
https://lehub.apflab.org en rubrique actualités.

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TextVision : scanner un document, l'adapter, le lire par voix de synthèse, et l'exporter... (Android )

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Par ergotic dans Applications Android le TextVision est une toute récente et très intéressante application destinée aux étudiants dyslexiques, leur permettant de prendre en photo depuis un smartphone ou une tablette Android, un texte (document papier, livre, magazine, journal...), pour ensuite grâce à un procédé d'OCR : - Proposer un affichage adapté : police Opendyslexic, accompagnée de plusieurs adaptations de texte (noir & blanc, texte en 2 ou 3 couleurs, mots coloriés, ponctuation / nombres coloriés, surlignage alterné des lignes...)- Ecouter le texte : lecture par voix de synthèse en mode continu ou mot à mot.

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Le partenariat entre l'EN et les ESMS de 1975 à 2005

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Le partenariat entre l'EN et les ESMS de 1975 à 2005

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animé par Isabelle Ducos-Filippi, enseignante spécialisée et chargée de mission TSLA pour la DSDEN 77 qui présente des ressources et outils destinés aux besoins des élèves présentant un TDA/H (Trouble du Déficit d'Attention ou sans Hyperactivité) et apporte des réponses afin d'aider les enseignants à différencier leur enseignement dans une démarche inclusive

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Des ressources pour répondre aux besoins des élèves présentant un trouble du déficit de l'attention

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Préambule

L'article L. 111-1 du Code de l'éducation dispose que le service public de l'éducation veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants sans aucune distinction. Il précise ainsi que quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de s'assurer que son environnement est adapté à ses besoins.

La diversité et l'augmentation du nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés tout comme les évolutions législatives et réglementaires récentes nécessitent une évolution de la formation des professeurs du premier et du second degré exerçant leurs fonctions dans les écoles, les établissements scolaires et les établissements et services, accueillant des élèves qui présentent des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie.

Le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 modifié crée le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (Cappei) pour les professeurs du premier et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par contrat à durée indéterminée, ainsi que les maîtres contractuels, les maîtres agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d'enseignement privés sous contrat.

Ce décret est complété par deux arrêtés du 10 février 2017 modifiés qui précisent, d'une part, les modalités d'organisation de l'examen pour l'obtention du Cappei et, d'autre part, l'organisation de la formation préparant au Cappei. Cette formation s'adresse aux professeurs qui exercent leurs fonctions dans les écoles, dans les établissements scolaires et dans les établissements et services accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie. La présente circulaire a pour objet de préciser :

les modalités de mise en œuvre de la formation professionnelle spécialisée ;

les modalités d'organisation de l'examen du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive ;

les modalités d'organisation de la validation des acquis de l'expérience professionnelle d'un enseignement inclusif.

I. La formation professionnelle spécialisée

La formation professionnelle spécialisée comporte :

un parcours de formation conduisant aux épreuves du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive ;

des modules de formation d'initiative nationale organisés aux niveaux académique, interacadémique ou national.

1. La structure de la formation

1.1. Modules de formation au Cappei

La formation préparant au Cappei est organisée à l'intention des professeurs du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par un contrat à durée indéterminée dans une école, un établissement scolaire ou un établissement ou service accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie, ou dans un établissement relevant du ministère de la Justice.

La formation au Cappei peut être prise en compte dans un parcours de formation diplômant organisé par des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (Inspé) ou par l'Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA).

La préparation aux épreuves du Cappei consiste en une formation professionnelle spécialisée dispensée dans un centre de formation académique, interacadémique ou national.

Les professeurs en formation sont accompagnés jusqu'à la présentation des épreuves par un tuteur choisi, en raison de son expérience, parmi les professeurs spécialisés dans les domaines de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap et désigné par les corps d'inspection, en concertation avec les centres de formation.

La formation est composée :

a) d'un tronc commun, non fractionnable, de 144 heures comportant six modules obligatoires :

enjeux éthiques et sociétaux ;

cadre législatif et réglementaire ;

connaissance des partenaires ;

relations avec les familles ;

besoins éducatifs particuliers et réponses pédagogiques ;

personne-ressource.

b) de deux modules d'approfondissement d'une durée totale de 104 heures. Chaque module de 52 heures n'est pas fractionnable :

grande difficulté scolaire, modules 1 et 2 ;

grande difficulté de compréhension des attentes de l'école ;

troubles psychiques ;

troubles spécifiques du langage et des apprentissages ;

troubles des fonctions cognitives ;

troubles des fonctions auditives, modules 1 et 2 ;

troubles des fonctions visuelles, modules 1 et 2 ;

troubles du spectre de l'autisme, modules 1 et 2 ;

troubles des fonctions motrices et maladies invalidantes, modules 1 et 2.

c) d'un module de professionnalisation dans l'emploi d'une durée totale de 52 heures :

enseigner en section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) ou en établissement régional d'enseignement adapté (EREA) ;

travailler en Réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased)-aide à dominante pédagogique- ; travailler en Rased-aide à dominante relationnelle- ;

coordonner une unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis) ;

enseigner en unité d'enseignement (UE) des établissements et services sanitaires et médico-sociaux ;

enseigner en milieu pénitentiaire ou en centre éducatif fermé ;

exercer comme enseignant référent pour la scolarisation des élèves handicapés ou secrétaire de la commission départementale d'orientation vers les enseignements adaptés du second degré (CDOEA). Ce module est accessible en deuxième spécialisation, soit après une expérience de deux ans minimum dans un autre emploi spécialisé.

1.2. Modules de formation d'initiative nationale d'une durée totale de 100 heures accessibles après la certification

Le parcours de formation est déterminé par le professeur en fonction de l'emploi visé. Lorsque le professeur est affecté sur un poste correspondant à une organisation locale (par exemple enseignant itinérant), c'est le parcours de formation au Cappei le plus en adéquation avec la fonction exercée qui est retenu.

Les modules a, b et c énumérés ci-dessus sont organisés sur une ou deux année(s) scolaire(s). Les professeurs ayant suivi ces modules dans le cadre de la formation se présentent aux épreuves de la certification.
Cas particuliers
Les candidats se destinant à exercer auprès d'élèves présentant des troubles des fonctions visuelles doivent justifier d'une première compétence en braille et outils numériques afférents préalablement vérifiée et attestée par un centre de formation préparant aux modules d'approfondissement pour les troubles des fonctions visuelles.

Les candidats se destinant à exercer auprès d'élèves présentant des troubles des fonctions auditives doivent justifier du niveau A1 en langue des signes française (LSF).

Les candidats à la formation préparatoire au Cappei qui se destinent à exercer auprès de ces publics, peuvent acquérir les compétences requises en braille et en LSF en postulant, l'année précédant leur départ en formation, aux modules de formation d'initiative nationale correspondants.

2. Les modules de formation d'initiative nationale

Les modules de formation d'initiative nationale sont ouverts :

aux professeurs titulaires du Cappei pour compléter leur formation ou pour se préparer à de nouvelles fonctions ;

à l'ensemble des personnels d'enseignement et d'éducation pour approfondir leurs compétences.

Les modules de formation d'initiative nationale ont une durée de 25 ou de 50 heures. Compte tenu de leur spécificité, les modules d'apprentissage de la langue des signes française (LSF) ainsi que les modules d'apprentissage du braille et des outils numériques afférents peuvent atteindre 75 ou 100 heures.

2.1. Complément du parcours de formation pour les professeurs titulaires du Cappei

Les professeurs qui ont obtenu le Cappei ont, de droit, un accès prioritaire aux modules de formation d'initiative nationale pour une durée totale de 100 heures pendant les cinq années qui suivent l'obtention de leur certification. Ils peuvent faire valoir leur candidature au maximum à deux modules pour un total de 50 heures par an sous réserve d'exercer leurs fonctions dans les écoles, les établissements scolaires, les établissements et services mentionnés au second alinéa de l'article 1er du décret susvisé quels que soient le département ou l'académie d'exercice. Dans le cadre du calendrier arrêté par le recteur d'académie, l'accès à ce ou ces modules s'effectue l'année où le candidat en fait la demande.

2.2. Modules de formation organisés dans le cadre de la formation continue

Des modules de formation d'initiative nationale sont organisés dans le cadre de la formation continue.

Les professeurs spécialisés qui souhaitent accroître leurs compétences ou se présenter à l'exercice de nouvelles fonctions peuvent solliciter leur participation à un ou plusieurs modules d'approfondissement ou de professionnalisation dans l'emploi, ou à un ou plusieurs modules de formation d'initiative nationale. La participation à ces modules fait l'objet d'une attestation professionnelle précisant les formations suivies.

Certains de ces modules de formation d'initiative nationale sont ouverts aux professeurs non spécialisés et autres personnels des établissements scolaires pour leur permettre de développer leurs compétences pour la scolarisation d'élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie.

Un module de formation d'initiative nationale est spécifiquement ouvert aux conseillers principaux d'éducation.

Au-delà de ceux correspondant aux modules du Cappei, des modules de formation d'initiative nationale sont proposés pour répondre aux besoins des professeurs qui souhaitent, sans viser la certification, se former aux pratiques de l'école inclusive au regard notamment des modalités de scolarisation des élèves en situation de handicap (scolarisation individuelle en milieu ordinaire).

3. Les principes généraux d'organisation de la formation

3.1. Cartographie

L'établissement et le suivi de l'offre nationale de formation font l'objet d'une concertation entre les académies, les directions d'administration centrale concernées et les opérateurs de formation.

L'INSHEA est identifié comme centre de ressources et d'appui de la nouvelle formation. Il est à ce titre chargé d'effectuer, en lien avec les Inspé, une cartographie de l'offre académique, interacadémique et nationale de formation. Cette offre fait apparaître les divers parcours de formation possibles. La cartographie est révisée annuellement.

Pour mettre en place ces formations, les Inspé et l'INSHEA peuvent utilement avoir recours à l'expertise reconnue du secteur associatif.

3.2. Organisation administrative

Il appartient à chaque recteur d'académie, en liaison avec les directeurs académiques des services de l'éducation nationale, de procéder à l'analyse des besoins en formation spécialisée de son académie. À partir de cette analyse des besoins, le recteur d'académie arrête un plan prévisionnel des formations spécialisées, en concertation avec les organismes de formation.

Le plan prévisionnel et l'implantation des formations académiques, interacadémiques et les modalités de mise en œuvre de la formation sont présentés au comité technique académique.

Les périodes de formation sont déterminées de façon à permettre l'organisation des épreuves du Cappei à partir du troisième trimestre de l'année scolaire et avant la fin de l'année civile. Les calendriers de formation sont harmonisés pour faciliter l'accès des candidats à des parcours diversifiés.

La liste des modules de formation d'initiative nationale est arrêtée, en concertation avec les recteurs d'académie et les opérateurs de formation, par le directeur général de l'enseignement scolaire et la directrice générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle selon un calendrier annuel, en fonction des besoins recensés. Cette liste précise pour chaque module son périmètre de recrutement : académique, interacadémique, national. Elle fait l'objet d'une publication au Bulletin officiel de l'éducation nationale en cours d'année civile, en prévision de la rentrée scolaire suivante.

Pour l'ensemble de ces formations (préparation au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive et modules de formation d'initiative nationale), les recteurs d'académie et les directeurs académiques des services de l'éducation nationale sont chargés de désigner les personnels candidats retenus pour suivre ces formations, en précisant le lieu de la formation lorsque celui-ci est situé au sein de la région académique.

3.3. Accompagnement du professeur

Le départ en formation préparatoire au Cappei est conditionné par l'affectation du professeur sur un poste support de formation.

Le professeur exerce dans les unités, dispositifs ou classes prévus par les textes réglementaires et correspondant au parcours de formation.

Les services académiques garantissent le remplacement des professeurs du premier et du second degré en formation au Cappei pendant toute la durée de la formation.

Le professeur bénéficie au cours de sa formation d'un accompagnement diversifié :

l'accompagnement par des formateurs des Inspé ou de l'INSHEA : en lien avec l'équipe départementale en charge de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap (ASH) et éventuellement avec le service départemental de l'école inclusive et dans une perspective de conseil aux professeurs, cet accompagnement permet d'opérer les liens nécessaires entre la pratique et les enseignements durant les temps de regroupement ;

l'accompagnement et le suivi par l'équipe de circonscription et l'équipe départementale ASH : le professeur reçoit en tant que de besoin la visite de conseillers pédagogiques, notamment ceux de l'équipe départementale ASH et de professeurs-ressources de l'ASH ;

l'accompagnement par les pairs : comme pour les professeurs stagiaires, un accompagnement est effectué par un tuteur volontaire, exerçant des missions comparables, titulaire d'une certification spécialisée en lien avec le contexte d'exercice du professeur en formation, jusqu'à la présentation des épreuves.

Le tuteur est rétribué en référence au décret n° 2010-235 du 5 mars 2010 modifié relatif à la rémunération des agents publics participant, à titre d'activité accessoire, à des activités de formation et de recrutement.

Désigné l'année scolaire précédant l'entrée en formation, le tuteur accompagne le professeur dès sa prise de fonction dans son contexte d'exercice.

Le tuteur aide le professeur en formation à acquérir une meilleure maîtrise des compétences pédagogiques, didactiques et de communication attendues dans le domaine de l'adaptation scolaire et la scolarisation des élèves en situation de handicap. Il lui permet de repérer ses points d'appui, ses marges de progrès et les besoins personnalisés de formation qui en découlent.

3.4. Journée d'information et de préparation à la formation

Une journée d'information doit permettre, avant une candidature pour un départ en formation :

d'assister à la présentation du projet de formation dans sa globalité ;

de rencontrer des professeurs et des équipes intervenant dans le champ couvert par le parcours de formation envisagé ;

d'effectuer le choix de son parcours de formation.

Les professeurs retenus pour suivre la formation bénéficient durant l'année scolaire précédant le début de la formation d'une préparation d'une durée de 24 heures qui se décline selon les modalités suivantes :

présentation de la formation dans sa globalité ;

rencontre et temps d'échange avec le tuteur désigné en vue de préparer la prise de fonction à la rentrée suivante ;

observation de la mise en œuvre des séances pédagogiques ou des prises en charge dans la classe ou le dispositif d'exercice du tuteur ;

présentation des modalités de certification : anticipation et aide méthodologique, présentation des épreuves, ressources bibliographiques.

L'accès au Cappei par la voie de la validation des acquis de l'expérience professionnelle est également présenté.

3.5. Bilan de la formation

Un bilan annuel de la formation Cappei sera présenté aux représentants du personnel afin d'évaluer les besoins de formation, la mise en œuvre et le déploiement des formations, ainsi qu'une analyse des taux de réussite à la certification du Cappei.

II. L'examen du Cappei

1. Public visé

Le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (Cappei), commun aux professeurs du premier degré et du second degré, est destiné à attester la qualification des professeurs du premier degré et du second degré appelés à exercer leurs fonctions dans les écoles, les établissements scolaires et les établissements et services accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie et à contribuer à la mission de prévention des difficultés d'apprentissage et d'adaptation de l'enseignement.

Peuvent se présenter à l'examen conduisant à la délivrance du Cappei les professeurs du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par contrat à durée indéterminée, ainsi que les maîtres contractuels, agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d'enseignement privés sous contrat.

2. Modalités d'inscription

Les candidats s'inscrivent auprès de la direction des services départementaux de l'éducation nationale de leur département pour les professeurs du premier degré ou du rectorat de leur académie pour les professeurs du second degré, selon le calendrier établi par le recteur d'académie.

Les épreuves du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive sont ouvertes aux candidats libres.

Le recteur d'académie arrête la liste des candidats admis à se présenter.

3. Épreuves conduisant à la certification

L'examen du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive comporte trois épreuves consécutives devant une commission désignée par le jury défini à l'article 5 de l'arrêté examen :

- épreuve 1 : une séance pédagogique avec un groupe d'élèves d'une durée de 45 minutes, suivie d'un entretien d'une durée de 45 minutes avec la commission.

La séance pédagogique permet d'évaluer, en situation professionnelle, les compétences pédagogiques spécifiques du candidat.

L'entretien permet au candidat d'expliquer, dans son contexte d'exercice, le choix de ses démarches pour répondre aux besoins des élèves. Le candidat doit être capable d'analyser sa pratique par référence aux aspects théoriques et institutionnels, notamment de l'éducation inclusive.

- épreuve 2 : un entretien avec la commission à partir d'un dossier élaboré par le candidat portant sur sa pratique professionnelle. La présentation de ce dossier n'excède pas 15 minutes. Elle est suivie d'un entretien d'une durée de 45 minutes.

Ce dossier de 25 pages maximum est communiqué aux membres de la commission au plus tard 15 jours avant la date fixée pour l'épreuve. Il comprend :

une sélection de documents choisis par le candidat pour étayer sa pratique professionnelle ;

un texte rédigé par le candidat dans lequel il justifie et commente son choix documentaire pour faire valoir la cohérence de son action.

Lors de la présentation, le candidat s'appuie sur ce dossier pour témoigner de sa capacité à identifier les questions ou difficultés rencontrées dans son activité professionnelle, les analyser et avoir une approche critique des réponses mises en œuvre.

Plus que le nombre de documents, c'est la pertinence du choix et l'intérêt du document au regard de l'expérience d'enseignement analysée qui seront évalués.

Les documents (extraits de textes législatifs et réglementaires, circulaires, références théoriques, documents de travail personnels, éléments de connaissance de l'environnement permettant de situer son action dans le contexte d'exercice, etc.) devront être ordonnés, structurés et témoigner d'une analyse.

- épreuve 3 : la présentation pendant 10 minutes d'une action conduite par le candidat témoignant de son rôle de personne-ressource en matière d'éducation inclusive et de sa connaissance des modalités de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, suivie d'un échange d'une durée de 20 minutes avec la commission. La présentation peut se faire à partir de tout support écrit ou numérique (enregistrements audio, vidéo, etc.). Il s'agit pour le candidat de présenter une action de sensibilisation, d'information, de valorisation d'une action pédagogique à destination de professionnels de l'éducation ou de partenaires.

4. Le jury

Le jury académique est composé par le recteur d'académie qui en désigne le président.

Le président et les membres du jury sont choisis parmi les directeurs académiques des services de l'éducation nationale ou leurs adjoints, les inspecteurs de l'éducation nationale chargés de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap (IEN-ASH), les inspecteurs de l'éducation nationale chargés de l'enseignement du premier degré, les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR), les IEN de l'enseignement général ou de l'enseignement technique, les formateurs et conseillers pédagogiques impliqués dans la formation préparant au Cappei les professeurs spécialisés en matière d'éducation inclusive.

Les épreuves conduisant à l'obtention du Cappei sont évaluées par une des commissions du jury désigné par le recteur d'académie pour l'ensemble des candidats inscrits dans son académie.

Chacune de ces commissions est composée de quatre membres du jury académique :

un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap (IEN-ASH) ou un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional chargé d'une mission pour l'adaptation scolaire et la scolarisation des élèves en situation de handicap ;

un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'enseignement du premier degré ou un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional ou un inspecteur de l'éducation nationale de l'enseignement général ou de l'enseignement technique ou un directeur académique des services de l'éducation nationale ou son adjoint ;

un formateur ou un conseiller pédagogique impliqué dans la formation préparatoire au Cappei mais n'ayant pas suivi le candidat ;

un enseignant spécialisé dont la spécialité correspond au parcours de formation suivi par le candidat.

Le jury se réunit en séance plénière avant le début de la session d'examen afin d'harmoniser les critères de notation retenus et en fin de session pour arrêter la liste des candidats admis.

À l'issue de la délibération du jury, le recteur d'académie établit la liste des candidats reçus et délivre le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive.

Ce certificat précise le parcours de formation suivi par le lauréat.

Pour les candidats libres, le certificat précise le lieu d'exercice dans lequel s'est déroulée l'épreuve 1.

Le jury établit un avis motivé pour les candidats qui ont passé l'ensemble des épreuves de certification mais n'ont pas été admis.

5. Notation

Chacune de ces épreuves est notée de 0 à 20 en relation avec les éléments du référentiel en annexe I de la présente circulaire.

Une note moyenne au moins égale à 10 sur 20 à l'ensemble des trois épreuves est exigée pour l'obtention du Cappei.

Le candidat peut demander à conserver les notes supérieures ou égales à 10 sur 20 qu'il a obtenues à une épreuve au maximum pendant trois années. À l'issue de cette période, il doit présenter à nouveau cette épreuve.

Les professeurs titulaires du certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) et les professeurs titulaires du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2 CA-SH) sont réputés être titulaires du Cappei.

III. Validation des acquis de l'expérience professionnelle d'un enseignement inclusif (VAEP) dans le Cappei

1. Public visé

Le Cappei, commun aux professeurs du premier degré et du second degré est destiné à attester la qualification des professeurs du premier degré et du second degré appelés à exercer leurs fonctions dans les écoles, les établissements scolaires et les établissements et services accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie et à contribuer à la mission de prévention des difficultés d'apprentissage et d'adaptation de l'enseignement.

Le Cappei permet à un enseignant d'être affecté à titre définitif sur un poste qui relève de l'adaptation scolaire ou de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Il peut désormais être obtenu par la VAEP.

2. Modalités d'inscription

Peuvent se présenter à l'examen conduisant à la délivrance du Cappei les professeurs du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par contrat à durée indéterminée, ainsi que les maîtres contractuels, agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d'enseignement privés sous contrat.

Les candidats désirant se présenter à l'obtention du Cappei par la voie de la validation de l'expérience professionnelle doivent justifier de cinq ans d'exercice en tant qu'enseignant dont trois ans à temps complet dans les domaines de l'enseignement adapté et de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Cette durée de trois ans est portée à quatre ans pour les professeurs qui exercent au moins à 50 % de leur obligation réglementaire de service dans les domaines de l'enseignement adapté et de la scolarisation des élèves en situation de handicap.
L'obtention du Cappei par la voie de la VAEP est mise en œuvre à compter de la rentrée 2021 pour la session 2022.
2.1. Parcours de la VAEP

Dans un premier temps, le candidat à la VAEP doit renseigner et transmettre un dossier de recevabilité (livret 1). Ce dossier permettra de vérifier si la demande est en conformité avec les exigences de la démarche.

Si la candidature est jugée recevable, la deuxième étape consiste à compléter un dossier de validation des acquis de l'expérience professionnelle d'un enseignement inclusif (livret 2). Il s'agit de valoriser l'expérience, les compétences et aptitudes professionnelles acquises en rapport avec le référentiel des compétences caractéristiques d'un enseignant spécialisé (annexe I).

Les candidats seront ensuite amenés à présenter leur dossier de validation et à valoriser leur parcours devant un jury. Une présentation de 15 minutes sera suivie d'un entretien d'une durée de 45 minutes.

L'ensemble des étapes clés du parcours de VAEP en vue du Cappei est présenté à l'annexe VI.

2.2. Dossier de recevabilité - livret 1

Le dossier de recevabilité (livret 1) est adressé au recteur de l'académie avant la date limite fixée et publiée par l'académie. Elle est située avant les vacances scolaires d'automne.

Le livret 1 permet de présenter l'ensemble du parcours de façon synthétique. Les activités qui correspondent aux activités mentionnées dans le référentiel professionnel des compétences caractéristiques d'un enseignant spécialisé doivent être mises en exergue.

L'étude de ce dossier permet de déterminer si la candidature à la VAEP est recevable.

Les critères de recevabilité sont les suivants (l'ancienneté est calculée au 1er septembre de l'année scolaire en cours) :

Avoir exercé la fonction de professeur du 1er ou du 2d degré pendant une durée minimale de cinq ans ;

Dont une expérience minimale dans le domaine de l'adaptation scolaire ou de la scolarisation des élèves en situation de handicap :

de trois ans à temps complet ;

ou de quatre ans pour les professeurs qui exercent au moins à 50 % de leur obligation réglementaire de service.

Le dossier de recevabilité est présenté en annexe VII.

2.3. Dossier de validation - livret 2

Si la candidature a été jugée recevable par le recteur d'académie, ou son représentant, le livret 2 doit être renseigné. L'objectif de ce dossier est de mettre en valeur des connaissances, des aptitudes et des compétences qui ont été développées au fil de l'expérience professionnelle, sociale et personnelle du candidat. Les activités présentées doivent mettre en exergue les compétences acquises en lien avec le référentiel des compétences spécifiques d'un enseignant spécialisé (annexe I).

Le jury appréhendera la réalité des activités, leur champ d'intervention, les initiatives prises par le candidat, les difficultés rencontrées et les leviers utilisés pour les dépasser, leur dimension inclusive.

Le candidat doit présenter et analyser au maximum trois activités significatives mises en œuvre dans les domaines de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Les activités seront détaillées en suivant un plan logique et cohérent.

- L'accompagnement et le suivi par l'équipe de circonscription et l'équipe départementale ASH.

Un accompagnement à la préparation du dossier de validation des acquis de l'expérience professionnelle et à la présentation devant le jury est proposé au candidat. Il est assuré par l'équipe de circonscription et l'équipe départementale ASH ou le service départemental de l'école inclusive.

S'il le souhaite, le professeur reçoit en tant que de besoin la visite de conseillers pédagogiques, notamment ceux de l'équipe départementale ASH et des professeurs-ressources de l'ASH.

- L'accompagnement par les pairs.

Comme pour les professeurs en formation Cappei, un accompagnement par un pair est proposé au candidat à la certification par la voie de la validation des acquis de l'expérience professionnelle par un tuteur volontaire, exerçant des missions comparables, titulaire d'une certification spécialisée en lien avec le contexte d'exercice du professeur, jusqu'à la présentation du dossier devant le jury.

Le tuteur est rétribué en référence au décret n° 2010-235 du 5 mars 2010 modifié relatif à la rémunération des agents publics participant, à titre d'activité accessoire, à des activités de formation et de recrutement.

Désigné au cours de l'année scolaire pendant laquelle le professeur fait acte de candidature au Cappei par la VAEP, le tuteur accompagne le professeur dès l'obtention d'une réponse favorable au dépôt du dossier de recevabilité.

Le tuteur aide le candidat à la préparation du dossier de validation des acquis de l'expérience professionnelle pour l'École inclusive. Il l'aide à sélectionner au maximum trois activités significatives mises en œuvre dans les domaines de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap et à mettre en valeur ses connaissances, ses aptitudes et ses compétences qui ont été développées au fil de son expérience professionnelle, sociale et personnelle.

Le tuteur aide le candidat à repérer ses points d'appui, ses marges de progrès et à faire appel aux ressources disponibles relatives à la mise en œuvre de l'école inclusive notamment celles référencées sur les sites institutionnels (Eduscol, Cap École inclusive, etc.).

Le dossier de validation est présenté en annexe VIII.

2.4. Présentation devant le jury

Le jury se réunit en séance plénière avant le début de la session d'examen afin d'harmoniser les critères de notation retenus et en fin de session pour arrêter la liste des candidats admis.

L'entretien avec le jury est mené à partir du dossier élaboré par le candidat portant sur sa pratique professionnelle (livret 2). Le jury est composé de trois personnes :

un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap ou un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional chargé d'une mission pour l'adaptation scolaire et la scolarisation des élèves en situation de handicap ;

un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'enseignement du premier degré ou un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional de discipline ou un inspecteur de l'éducation nationale de l'enseignement général ou de l'enseignement technique ou un directeur académique des services de l'éducation nationale ou son adjoint ;

un enseignant spécialisé du parcours de formation, prévu à l'article 1er de l'arrêté du 10 février 2017 susvisé, suivi par le candidat.

Lors de l'entretien, le candidat témoignera de sa connaissance des modalités de scolarisation des élèves dans le domaine de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap, de sa capacité à prendre en compte les besoins des élèves dans sa pratique professionnelle et son rôle de personne-ressource.

2.5. Décision du recteur d'académie

Les acquis de l'expérience professionnelle sont appréciés par le jury sur la base du dossier et de l'entretien. Le jury détermine les connaissances et aptitudes qu'il déclare acquises. Il peut proposer au recteur une validation ou une non-validation des acquis de l'expérience professionnelle.

À l'issue de la délibération du jury, le recteur d'académie établit la liste des candidats reçus et délivre le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive.

Ce certificat précise le ou les lieux d'exercice du candidat (Segpa, EREA, Ulis, unité d'enseignement, établissement pénitentiaire, centre éducatif fermé, etc.) dans lequel ou lesquels il a acquis son expérience professionnelle.

Le jury établit un avis motivé pour les candidats qui n'ont pas été admis.

IV. Mesures transitoires

Pendant une durée de cinq ans, les professeurs du second degré affectés à la date de parution du décret n° 2017-169 du 10 février 2017 dans les établissements scolaires et dans les établissements et services mentionnés au second alinéa de l'article 1er du décret sans détenir le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH) se présentent à la seule épreuve 1 du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive. Le jury délivre ce certificat d'aptitude s'ils obtiennent une note égale ou supérieure à 10 sur 20 à cette unique épreuve.

La circulaire 2017-026 du 24 février 2017 relative à la formation professionnelle spécialisée et au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive, est abrogée.

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L'article L. 111-1 du Code de l'éducation dispose que le service public de l'éducation veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants sans aucune distinction. Il précise ainsi que quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de s'assurer que son environnement est adapté à ses besoins.

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Matériels et logiciels d'aide à la scolarisation des élèves en SH

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Matériels et logiciels d'aide à la scolarisation des élèves en SH

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Par Cindy Perras, M.Ed.,OEEO et Conseillère pédagogique, AOTA
Qu'est-ce que la CUA?

La conception universelle de l'apprentissage (CUA) est un cadre fondé sur la recherche que l'on utilise pour concevoir des programmes-cadres - c'est-à-dire, des objectifs pédagogiques, des méthodes, du contenu et des évaluations - qui donnent à tous les élèves l'enthousiasme d'apprendre et la capacité d'acquérir des connaissances et des compétences. Elle consiste à offrir simultanément de bons soutiens à l'apprentissage et une facilité d'accès au curriculum, tout en maintenant des normes élevées de réussite pour tous les élèves. (Source : www.CAST.org)

Concepts clés de la CUA

Les concepts clés de la CUA, énoncés dans le document L'apprentissage pour tous (cliquer ici pour accéder à cette ressource) du ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2013 sont :

l'universalité et l'équité;

la flexibilité et l'inclusion;

un espace bien conçu;

la simplicité;

la sécurité.

La CUA tient compte des nombreux éléments de l'enseignement, soit :

les attentes, les contenus d'apprentissage et les objectifs;

les stratégies pédagogiques et les situations d'apprentissage;

le matériel pédagogique;

les outils technologiques;

les différents produits des élèves qui découlent des situations d'apprentissage;

l'évaluation.

Quelle est l'utilité de la CUA pour le personnel enseignant?

De la maternelle à la 12 e année, on retrouve dans la classe type des élèves qui ont des niveaux de connaissance et d'habileté variés, y compris des élèves qui ont des handicaps physiques, des déficiences sensorielles ou des troubles de communication et d'apprentissage, qui proviennent de milieux culturels et linguistiques variés, ont des styles d'apprentissage variés, des troubles du développement ou des symptômes du trouble du spectre de l'autisme, etc. Essentiellement, la CUA est intégrée à la planification de l'enseignement en classe ordinaire pour que la diversité devienne la norme. La CUA offre des activités d'apprentissage grâce auxquelles les élèves ont plus d'occasions d'acquérir de l'information et de démontrer leurs apprentissages; elle offre aussi plus d'occasions de participation et d'inclusion sociale.

Selon CAST, la CUA soutient les efforts déployés par le personnel enseignant pour relever le défi de la diversité en offrant du matériel, des techniques et des stratégies pédagogiques souples qui permettent de différencier l'enseignement en fonction des besoins des élèves. La CUA offre donc des options pour :

présenter l'information et la matière de différentes façons (le contenu d'apprentissage);

différencier les moyens utilisés par les élèves pour démontrer leur savoir (le mode d'apprentissage);

stimuler l'intérêt et la motivation d'apprendre (la raison de l'apprentissage).

Cliquez sur le lien pour visionner une courte vidéo qui explique comment les principes de la CUA peuvent être mis en pratique dans la classe : La conception universelle de l'apprentissage ( Cliquer pour accéder à cette ressource, en anglais).

Le document Faire une différence, chapitre 1, province de l'Alberta, 2010 ( cliquer ici pour accéder à cette ressource) précise que la CUA appuie l'acquisition de connaissances et la démonstration des apprentissages en misant sur :

" [de] multiples moyens de représentation : pour permettre aux apprenants d'acquérir des renseignements et des connaissances sous diverses formes;

[de] multiples modes d'expression : pour fournir aux apprenants différentes manières de démontrer leur savoir;

diverses façons d'encouragement à la participation : pour exploiter les champs d'intérêt des apprenants, les stimuler de manière appropriée et les inciter à apprendre " (p. 11).

Comment tirer profit de la CUA et des technologies pour soutenir l'apprentissage des élèves ayant des TA?

Les élèves aux prises avec des troubles d'apprentissage ont parfois besoin de diverses adaptations, dont des aides technologiques, pour avoir accès au curriculum. Les adaptations prévues dans le PEI de l'élève peuvent inclure : un logiciel de conversion voix-texte (p. ex., Dragon Naturally Speaking), un logiciel de conversion texte-parole (p. ex., Kurzweil), la technologie des écrans tactiles, les tableaux blancs interactifs, etc. Comme la CUA est étroitement liée à la technologie, l'utilisation de ce cadre dans la classe est bénéfique non seulement pour les élèves ayant des TA, mais aussi pour l'ensemble des élèves. Lorsque la technologie est intégrée d'une manière délibérée et uniforme dans la pratique quotidienne de l'enseignement, elle n'a plus pour effet de stigmatiser et d'isoler l'élève ayant un TA pour qui la technologie est essentielle.

Ressources

CAST ( Cliquer ici pour accéder au site du CAST) est un organisme de recherche et de développement sans but lucratif qui s'est donné le mandat d'accroître les occasions d'apprentissage pour tous grâce à la conception universelle de l'apprentissage. Il offre divers outils d'apprentissage gratuits aux professionnels de l'enseignement (en anglais), par exemple :
Cliquer ici pour accéder au site du UDL Book Builder.
Cliquer ici pour accéder le document : L'apprentissage pour tous : Guide d'évaluation et d'enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année.
Cliquer ici pour accéder aux lignes directrices de la conception universelle de l'apprentissage (graphique).
Ouvrage de référence

Alberta Learning. (2010). Faire une différence - Répondre aux différents besoins en matière d'apprentissage à l'aide de la différenciation pédagogique. Tiré de : https://education.alberta.ca/media/6346738/faireunedifference.pdf

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Conception universelle de l'apprentissage (CUA)

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Par Cindy Perras, M.Ed.,OEEO et Conseillère pédagogique, AOTA Qu'est-ce que la CUA? La conception universelle de l'apprentissage (CUA) est un cadre fondé sur la recherche que l'on utilise pour concevoir des programmes-cadres - c'est-à-dire, des objectifs pédagogiques, des méthodes, du contenu et des évaluations - qui

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Formation et insertion professionnelle des élèves en situation de handicap

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Formation et insertion professionnelle des élèves en situation de handicap

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Formation et insertion professionnelles des élèves en situation de handicap

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De nombreuses ressources numériques accompagnées d'un moteur de recherche, permettant de filtrer par type d'activité/trouble/niveau

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Vous pouvez utiliser les filtres ci-dessous pour affiner votre recherche.

Par défaut, vous consulterez des fiches ORNA mais vous pouvez également décider de consulter (en utilisant le filtre "type de la ressource") des documents, des enquêtes ou des comptes-rendus des journées ORNA.

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Vous pouvez utiliser les filtres ci-dessous pour affiner votre recherche. Par défaut, vous consulterez des fiches ORNA mais vous pouvez également décider de consulter (en utilisant le filtre "type de la ressource") des documents, des enquêtes ou des comptes-rendus des journées ORNA.

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La mallette accessiprof sur les troubles dys

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La mallette accessiprof sur les troubles dys

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Une malette pour mieux comprendre les TSLA et trouver des pistes de réponses pédagogiques adaptées.

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Vous avez un élève distrait dans votre classe ? Il a des difficultés à lire et à écrire ? Peut-être même à communiquer, se faire comprendre ? Il est lent dans son travail ? Cela vous décourage et vous vous épuisez à chercher des solutions ? Malgré vos efforts et votre énergie, vous vous sentez parfois dépassé et ne savez plus quoi faire pour pouvoir l'aider.

Quelles postures adopter en tant qu'enseignant face à mon élève en difficulté lors des apprentissages ? Lui redonner confiance? L'aider à faire face à ses difficultés ? Vous trouverez ici des conseils pratiques et des outils, pour vous aider dans vos objectifs.

AccessiProf est un site gratuit et collaboratif fait par des enseignants pour des enseignants. Vous trouverez sur ce site des aides pour préparer et animer votre classe de manière adaptée et structurée.

Votre parcours dans la mallette

Cette mallette numérique sur les troubles Dys vous permettra de mettre en place rapidement des dispositifs dans vos classes afin d'aider les élèves présentant des troubles. Ainsi l'objectif de cette mallette est de permettre à ces élèves de s'inclure dans la classe et dans l'école, de retrouver une posture d'élève pour rentrer dans les apprentissages et de bien vivre l'école.

Nous vous conseillons vivement de suivre le plan proposé dans la mallette. Si toutefois vous souhaitez consulter uniquement les parties qui vous intéressent, voici quelques indications sur le contenu :

Comprendre les troubles Dys est une partie théorique qui vous permettra de mieux cerner les problèmes de votre élève et les conséquences sur les apprentissages ;

Méthodologie : que mettre en place ? : cette partie vous expliquera tous les champs d'actions sur lesquels vous devez travailler au quotidien afin d'aider un enfant ayant des troubles Dys. Cette partie vous guidera aussi sur le suivi de l'élève au cours de l'année et des démarches à mettre en place.

Activités : cette partie vous permettra de mettre en place rapidement des activités (anglais et devoir adapté) dans la classe afin de travailler directement sur les points sensibles de ces élèves.

Outils clés en main : cette partie vous guidera sur l'utilisation de l'outil AccessiDys ayant déjà fait ses preuves sur le terrain par de nombreux collègues. Il a pour but d'adapter les textes (police, taille des caractères et des interlignes, repères visuels ...) pour les rendre plus accessibles aux élèves Dys.

Références littéraires et scientifiques est la partie dans laquelle vous retrouverez les articles qui nous ont inspiré et ceux qui vous permettront d'approfondir vos connaissances si vous le souhaitez.

Nous sommes une communauté d'enseignants passionnés qui travaillent à la création des mallettes pédagogiques numériques afin de mettre à la disposition de tous des outils concrets pour une pédagogie adaptée à la réussite de tous les élèves quelles que soient leurs difficultés et/ou leur handicap. Notre communauté est soutenue par le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED) dans le cadre de son programme " accessibilité numérique pour apprendre ", financé par le Fonds pour l'Insertion des Personnes Handicapées dans la Fonction Publique (FIPHFP). Il est à l'initiative du projet et offre aux enseignants la possibilité de se réunir sur un site collaboratif open source, de se connaître et d'apporter les outils (gratuits) pour réaliser ces mallettes. La mission du CNED a été de créer toutes les conditions favorables à l'élaboration des mallettes pour permettre à la communauté d'être autonome afin d'enrichir et faire vivre les mallettes pédagogiques. D'autres enseignants pourront également partager leur pratique et améliorer le dispositif sur ce site collaboratif.

AccessiProf, c'est à la fois une communauté d'enseignants et à la fois une collection de mallettes pédagogiques numériques, accessible en ligne gratuitement, à l'usage des professeurs dans les écoles, collèges et lycées. Cette collection est conçue par des enseignants de classe ordinaire et spécialisée au sein de la wikiversité.

Les mallettes pédagogiques ont pour but d'aider les enseignants de classe ordinaire à travailler avec des élèves ayant des troubles cognitifs, des troubles dys, des troubles du comportement, des enfants à haut potentiel intellectuel, des élèves en grandes difficultés, etc.

La rubrique Qui est la communauté AccessiProf ? vous présente la communauté AccessiProf et ses actions.

La rubrique Comment contribuer vous aussi ? vous expliquera comment participer à l'élaboration ou à l'amélioration de mallettes avec des tutoriels pour agir rapidement sur la wikiversité et une adresse pour joindre la communauté AccessiProf.

N'hésitez-pas à contribuer : correction de coquilles, ajout d'informations, ajout de documents outils... Chaque participation est importante si minime soit-elle ! Cette mallette vous appartient, aidez-nous à l'améliorer un peu plus chaque jour ! Créez-vous un compte (menu de haut de page, à droite) puis cliquez sur "Modifier" pour apporter vos corrections et ajouts.

Florence, CP en REP :

" C'est vraiment très intéressant. Les objectifs étant expliqués pour chaque partie, on peut tout de suite cibler ce qui nous intéresse. Il y a des choses de la mallette que j'ai déjà mis en place et qui fonctionnent bien. Et j'ai découvert plein de nouvelles choses que je mettrai en place dès la prochaine rentrée. Je vais en parler autour de moi, c'est vraiment très bien et surtout très utile ! "

Pascale, CM2 et directrice en REP :

" Cela me donne des idées pour améliorer mes propres pratiques. Parcourir l'outil m'a rappelé qu'il y a des choses bien à mettre en place, comme les mots doux que j'oublie parfois. J'ai adoré la partie " Pendant ce temps que fait la maitresse ".

Lorraine, maman :

"Mais génial !!! Cela ferait économiser du temps pour des parents en détresse avec leur enfant et qui n ont pas de réponses avec les pedopsy car les centres sont saturés !"

Les mallettes sont créées pour des enseignants par :

Des enseignants spécialisés

Des enseignants de classe ordinaire

Les contenus

Le projet de mallettes pédagogiques inclusives offrira les services suivants :

Choix variés de supports pédagogiques adaptés ;

Des outils clés en main pour les mettre en œuvre rapidement dans la classe ;

Des méthodologies structurées, efficaces et illustrées par des exemples ;

Des conseils et des exemples pour aider les élèves quel que soit leur niveau ;

Des activités pour vous aider dans la classe ;

Gratuites et numériques pour que chacun y ait accès.

Les impacts attendus

De ce dispositif, sont attendus les impacts suivants :

Pour l'enseignant :

Liberté pédagogique ;

Intervention de manière structurée et efficace ;

Gain de temps ;

Amélioration du dialogue avec les élèves et leurs parents.

Pour chaque élève de la classe

Réussite individuelle et collective ;

Prise en compte de ses différences ;

Progression à son rythme ;

Motivation et confiance en soi.

Bien vivre l'école

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Mallette pedagogique Troubles Dys - Wikiversité

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Vous avez un élève distrait dans votre classe ? Il a des difficultés à lire et à écrire ? Peut-être même à communiquer, se faire comprendre ? Il est lent dans son travail ? Cela vous décourage et vous vous épuisez à chercher des solutions ?

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L’inclusion : un paradoxe de l’école inclusive ?

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L’inclusion : un paradoxe de l’école inclusive ?

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Ressources n° 22 : Il/elle va en inclusion

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Ressources n° 22 : Il/elle va en inclusion

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Publishing platform for digital magazines, interactive publications and online catalogs. Convert documents to beautiful publications and share them worldwide. Title: Ressources n° 22 : Il/elle va en inclusion, Author: ESPE Académie de Nantes, Length: 146 pages, Published: 2020-09-01

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Vous trouverez dans cette partie des grilles d'observations personnalisées à remplir en ligne, pour vous aider à identifier les besoins de l'élève et trouver des pistes de solutions adaptées.

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Observer-évaluer : grille de Bruno EGRON

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Observer-évaluer : grille de Bruno EGRON

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Un guide très utile de l'INSPE de Lyon

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Guide pour l’accueil d’un élève avec TFA

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Une plateforme pédagogique d’enseignement et d’apprentissage innovante, basée sur la communication visuelle pour les enfants sourds. Ses contenus sont majoritairement adaptés aux élèves âgés de 7 à 13 ans.

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© OPEN SIGN 2019 ― Informations légales ― Plan du site

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Documents adaptés sur le site de l'INSHEA

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Documents adaptés sur le site de l'INSHEA

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"Sept disciplines scolaires sont représentées : éducation civique, géographie, histoire, langues et cultures, mathématiques, sciences et techniques, sciences et vie de la Terre, ainsi que deux rubriques : « Vu dans la presse » dédiée aux dessins en lien avec l'actualité et « Autres thèmes »."

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À ce jour, plus de 600 documents sont disponibles. Sept disciplines scolaires sont représentées : éducation civique, géographie, histoire, langues et cultures, mathématiques, sciences et techniques, sciences et vie de la Terre, ainsi que deux rubriques : " Vu dans la presse " dédiée aux dessins en lien avec l'actualité et " Autres thèmes ".

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Documents adaptés pour déficients visuels

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À ce jour, plus de 600 documents sont disponibles. Sept disciplines scolaires sont représentées : éducation civique, géographie, histoire, langues et cultures, mathématiques, sciences et techniques, sciences et vie de la Terre, ainsi que deux rubriques : " Vu dans la presse " dédiée aux dessins en lien avec l'actualité et " Autres thèmes ".

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Seeing AI : le compagnon accessibilité de Microsoft

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Seeing AI : le compagnon accessibilité de Microsoft

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Une application gratuite sur IOS
La principale fonction de l’application consiste à lire à haute voix tout texte – y compris manuscrit – qui apparaît dans le champ de l’appareil photo. Seeing AI assure aussi l’identification de scènes, de personnes, de produits (par le biais des codes-barres) et de devises monétaires. Tout en permettant d’explorer « au toucher » des photos dans la galerie du téléphone et dans certaines applications.

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Seeing AI app helps people with vision impairment convert visual info into audio. Download for free in English, Dutch, German, French, Japanese, and Spanish.

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Un dictionnaire en LSF

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Le Dico Elix - Le dictionnaire vivant en langue des signes française (LSF)

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Elix a pour objectif de comprendre le sens des mots, proposer des signes, partager ses connaissances, échanger, et bien sûr, enrichir la langue des signes française (LSF).

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" Dédys se veut un outil d’inclusion et de renforcement visuel pour les élèves en grande difficulté avec les mathématiques mais aussi pour l’ensemble de la classe."

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Comment enseigner les mathématiques à des enfants dyscalculiques qui, en CP ou CE1, ne savent toujours pas résoudre une simple opération du type 1 + 1 ou 2 - 1 ?

Un outil d'inclusion pour les élèves " extraordinaires "

Dédys a pour vocation d'être un outil d'inclusion, adapté aux enfants dyscalculiques et à tous les jeunes enfants, pour qui le renforcement par l'image constitue une aide à l'apprentissage.

Cet outil vise des difficultés de type dyscalculie importante pour lesquelles les enseignants peuvent être démunis :

Automatisation impossible des tables : l'outil dédys permet de visualiser le résultat d'une multiplication

Difficulté à réaliser une opération même très simple mentalement sans soutien visuel

Difficulté à manipuler, compter et déplacer en même temps sans erreurs (dyspraxie)

Dédys se veut un outil d'inclusion et de renforcement visuel pour les élèves en grande difficulté avec les mathématiques, mais aussi pour l'ensemble de la classe.

Présentation dynamique

Présentation : https://spark.adobe.com/page/YiRCB8HKnR6Nn/

Pour en savoir plus

Cette ressource, entièrement gratuite, a été développée grâce au soutien de la commission EduUp et du ministère de l'Éducation Nationale.

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Une banque d'exercices adaptés pour des élèves avec dyspraxie, mais profitables à tous nos EBEP !

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Exercices adaptés aux élèves dyspraxiques | Cartable Fantastique

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Des leçons et exercices adaptés aux élèves dyspraxiques à télécharger gratuitement. Sélectionnez les critères souhaités : Cycle 2, Cycle 3, Français, Mathématiques, Fantastiques Exercices, etc.

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Outils pédagogiques en ligne pour les élèves dyspraxiques

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Outils pédagogiques en ligne pour les élèves dyspraxiques

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Welcome to Dyspraxiatheca!

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DYSPRAXIATHECA a pour objectif de proposer la première banque européenne de ressources pédagogiques gratuites à destination des enfants dyspraxiques, de 6 à 15 ans. Elle rassemble :

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DYSPRAXIATHECA aims to offer the first European bank of free educational resources for dyspraxic children, from 6 to 15 years old.

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Le padlet d'une enseignante spécialisée à dominante pédagogique : de nombreux outils pour aider à la gestion de la grande difficulté scolaire. Merci Aurélie Auguet !

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TFV : des jeux vidéos accessibles aux déficients visuels !

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TFV : des jeux vidéos accessibles aux déficients visuels !

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Des jeux vidéo accessibles - Déficients visuels - Ma Cité accessible - Cité des sciences et de l'industrie

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Toutes les infos pratiques nécessaires aux personnes aveugles et malvoyantes pour venir à la Cité, visiter ses expos, suivre une animation...

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pour les 3-5 ans et les 6-8 ans

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un guide à destination de l'entourage des personnes avec TFV

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La malvoyance acquise au cours de la vie touche un nombre croissant de personnes, principalement les personnes âgées. Les répercussions et les difficultés rencontrées au quotidien demeurent encore largement méconnues. Pourtant, il est possible de maintenir ou de retrouver une autonomie en aménageant son environnement ou en adaptant ses gestes.

Ce guide est le produit d'un collectif de professionnels, de représentants associatifs et de personnes malvoyantes. Il apporte quelques réponses pratiques qui se posent à celles et ceux qui perdent la vue : Puis-je continuer à sortir dans la rue ? Comment lire des livres ? Comment garder mes relations ?

Il a été conçu pour être un outil d'échange entre les personnes concernées et leur entourage familial, amical et professionnel.

Mode d'emploi du guide

Pour faciliter la lecture :

les témoignages se repèrent à l'aide de guillemets orange et . A noter : certains prénoms ont été changés pour préserver l'anonymat des personnes.

les parties qui figurent sur fond vert s'adressent plus particulièrement à l'entourage, familial ou professionnel

enfin, pour choisir la taille des caractères ou le mode de lecture, vous pouvez télécharger ce guide via les sites Internet de l'INPES ou de la Fondation de France www.inpes.sante.fr ou www.fdf.org

Préface

Les personnes atteintes par une déficience visuelle acquise à l'âge adulte rencontrent des difficultés spécifiques dans leur vie quotidienne. Ces répercussions demeurent largement méconnues ; elles touchent pourtant un nombre croissant de personnes en raison du vieillissement de la population. La Fondation de France et l'Institut national de prévention et d'éducation pour la santé (INPES) ont souhaité s'associer pour réaliser un ouvrage destiné à informer et accompagner les personnes concernées et leur entourage.

Créée pour aider les personnes en difficulté, la Fondation de France soutient, grâce à ses donateurs, des projets qui proposent des réponses innovantes aux besoins d'une société en constante évolution dans les domaines de la santé, de la recherche médicale, de la culture, de l'environnement et des solidarités. L'autonomie, la responsabilité et la dignité des personnes sont au centre de ses préoccupations. Ces valeurs se traduisent dans les programmes que la Fondation développe en s'attachant autant à la personne elle-même qu'à son environnement, sa famille, les professionnels avec qui elle peut être en contact, son quartier.

L'INPES, établissement public sous tutelle du ministère de la Santé, est en charge d'enquêtes nationales, de campagnes de prévention sur des priorités de santé publique et du développement de l'éducation pour la santé, et, à ce titre, met à disposition du grand public et des professionnels un certain nombre d'outils. Dans le cadre de son programme " personnes âgées ", l'Institut développe des supports de prévention ou d'accompagnement à la survenue d'incapacités, destinés aux personnes elles-mêmes ainsi qu'à leur entourage familial et professionnel. Ce travail doit contribuer à préserver l'autonomie et la qualité de vie des personnes âgées.

Cette collaboration éditoriale s'est appuyée sur le fonds scientifique élaboré par un collectif de professionnels, de représentants associatifs et de personnes en situation de handicap. La diversité des approches qui en résulte apporte des réponses pratiques pour améliorer la vie quotidienne tout en facilitant le dialogue avec l'entourage et les professionnels.

Philippe Lamoureux
Directeur général de l'INPES
Francis Charhon
Directeur général de la Fondation de France

Crédits et remerciements

Direction de la collection Philippe Lamoureux
Édition Cécile Allaire

Institut national de prévention et d'éducation pour la santé
42, boulevard de la Libération
93203 Saint-Denis cedex France

L'INPES autorise l'utilisation et la reproduction des données de ce document sous réserve de la mention des sources.

Pour nous citer : Holzschuch C., Allaire C., Bertholet L., Agius C., Méheust C., (dir.) Quand la malvoyance s'installe. Guide pratique à l'usage des adultes et de leur entourage. Saint-Denis : INPES, coll. Varia, 2008 : 160 pages.

ISBN 978-2-9161-9208-6

Cet ouvrage a été réalisé sous la direction de :

Chantal Holzschuch, ergothérapeute spécialisée en déficience visuelle, membre du comité Personnes handicapées de la Fondation de France

Cécile Allaire et Laetitia Bertholet puis Catherine Agius, responsables du programme Personnes handicapées de la Fondation de France

Claire Méheust, directrice des éditions et des stratégies de diffusion à l'Institut national de prévention et d'éducation pour la santé

Les auteurs

Dominique Bertucat, présidente, association Les yeux en promenade

Nadine Dutier, ergothérapeute spécialisée en déficience visuelle, formatrice, Association pour les personnes aveugles et malvoyantes (Apam)

Jacques Fournier, responsable projet accessibilité, Association Valentin Haüy (AVH)

Nadège Guilloteau-Suire, ergothérapeute spécialisée en déficience visuelle, Institut les Hauts-Thébaudières

Jacqueline Laffargue, vice-présidente, chargée de communication à l'université du temps libre, Office aquitain de recherches, d'études, d'information et de liaison sur les problèmes des personnes âgées (Oareil)

Caroline Landel, ergothérapeute, Association gériatrique de l'est parisien (Agep)

Dr Béatrice Le Bail, médecin ophtalmologiste, Organisation pour la prévention de la cécité (OPC) et Association francophone des professionnels de basse vision (Ariba)

Jean-Pierre Lepoivre, opticien spécialisé en basse vision

Dominique Martin, orthoptiste, hôpital Lariboisière et Association francophone des professionnels de basse vision (Ariba)

L'animation du groupe de travail a été assurée par : Anne Dehaeze, consultante

Les auteurs remercient

Pour leur relecture attentive et leur validation scientifique :

Maurice Beccari, directeur, Fédération nationale pour l'insertion des personnes sourdes et des personnes aveugles en France (Fisaf)

Dr Françoise Breau, pédiatre ayant travaillé auprès d'enfants déficients sensoriels

Dr Claude Chambet, médecin de rééducation et Marilyne Dazat, psychologue, Association pour les personnes aveugles et malvoyantes (Apam)

Dr Yves Cohen, médecin ophtalmologiste

Jean-Jacques Frayssinet, président d'honneur et Luc Licari, directeur de la communication, Rétina France

Dr Pascale Gilbert, médecin de santé publique et Grégoire François-Dainville, juriste, Caisse nationale de solidarité pour l'autonomie (CNSA)

Florence Leduc, directrice adjointe, Union nationale de l'aide, des soins et des services aux domi¬ciles (Una)

Marie-Odile Pataut-Renard, orthoptiste, Association francophone des professionnels de basse vision (Ariba)

Pr Pierre Pfitzenmeyer, chef de service de gériatrie, Centre hospitalier universitaire de Dijon

Pr Yves Pouliquen, Organisation pour la prévention de la cécité (OPC)

Georgette Vermote, présidente fédérale et Marylène Boume, auxiliaire de vie sociale, fédération départementale d'Aide à domicile en milieu rural (ADMR) de la Drôme

Avant-propos

Perdre une partie de ses capacités visuelles est un choc qui vous laisse, vous et vos proches, désemparés.

Vous avez été surpris par la survenue de votre malvoyance alors que, jusque-là, vous aviez une bonne vue et aviez toujours suivi les conseils et les traitements prescrits par votre ophtalmologiste. Il vous a dit que vous ne deviendriez pas aveugle mais, à ce jour, vous vous demandez comment vivre avec cette très mauvaise vision. Vos proches cherchent avec vous des solutions ou suggestions pour vous faciliter la vie alors que tout vous semble difficile : les déplacements, les actes de la vie courante, la lecture ou encore la rédaction du courrier.

Peu de données précisent le nombre de personnes devenues malvoyantes en France, ni ce que représente leur quotidien. La malvoyance acquise au cours de la vie englobe des réalités très diverses qui vont de la difficulté à lire au renoncement à certaines activités comme la conduite automobile. Les modes de compensation, également très divers, vont du développement des autres sens à l'aide électronique, en passant par un éclairage renforcé ou des lunettes adaptées.

Ce sont les personnes âgées qui payent le plus lourd tribut à la déficience visuelle. Trop fréquemment, leur mauvaise vue est attribuée à leur âge et non à une pathologie oculaire ou à un environnement inadapté. Pourtant, une réflexion sur l'aménagement de l'environnement est nécessaire pour éviter des conséquences parfois graves, telles que les chutes. Il s'agit d'un problème de santé publique.

Ce guide pratique est principalement destiné à vous qui venez d'être confronté à la malvoyance. L'objectif est de vous faire prendre conscience des ressources que vous possédez et que vous pouvez explorer, de vous ouvrir de nouvelles possibilités : aménagements simples et peu coûteux de votre logement, personnes ressources sur lesquelles vous appuyer, conseils en aides techniques qui vous facilitent la vie. Ce guide vous accompagne également dans votre vie sociale, car il permet à votre entourage familial, amical et professionnel de mieux comprendre ce que vous vivez.

C'est à vous d'expérimenter, de choisir d'éventuels changements d'habitudes et d'y associer vos proches pour trouver ensemble une nouvelle organisation.

Ce guide a bien sûr ses limites puisqu'il ne peut prendre en compte la diversité des situations : âge, santé physique, stade d'évolution de la malvoyance, parcours personnel, etc.

Élaboré avec des personnes dans la même situation que vous et des professionnels expérimentés, cet ouvrage a été pensé pour vous aider et vous accompagner.

À vous d'y choisir ce qui vous intéresse.

Chantal Holzschuch
Ergothérapeute spécialisée en déficience visuelle

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La malvoyance acquise au cours de la vie touche un nombre croissant de personnes, principalement les personnes âgées. Les répercussions et les difficultés rencontrées au quotidien demeurent encore largement méconnues. Pourtant, il est possible de maintenir ou de retrouver une autonomie en aménageant son environnement ou en adaptant ses gestes.

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Guide pratique de l'inpes pour les parents

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Scolariser un élève sourd ou malentendant

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le guide du MEN pour mieux adapter son enseignement

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La langue des signes au service des apprentissages

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Un padlet très riche sur l'utilisation de la LSF dans l'accompagnement des élèves avec TFA

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Quelques notions sur la surdité et les modalités de communication possibles avec ces élèves

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Un padlet de l'ASH 06 pour aider les équipes dans la gestion des élèves avec TCC

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Un padlet de l'ASH 06 pour aider les équipes dans la gestion des élèves avec TCC

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de nombreuses pistes pratiques !

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La collection Grhapes (Groupe de recherche sur le handicap, l'accessibilité, les pratiques éducatives et scolaires) donne accès à des articles de revues, des chapitres d'ouvrages, des communications... en texte intégral, ou à défaut aux références bibliographiques des publications

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La collection Grhapes regroupe les publications scientifiques des chercheurs du Grhapes (Groupe de recherche sur le handicap, l'accessibilité, les pratiques éducatives et scolaires, EA 7287), équipe d'accueil de l'INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés).

Elle donne accès à des articles de revues, des chapitres d'ouvrages, des communications... en texte intégral, ou à défaut aux références bibliographiques des publications.

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Accueil - Groupe de recherche sur le handicap, l'accessibilité et les pratiques éducatives et scolaires (EA 7287 Grhapes)

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La collection Grhapes regroupe les publications scientifiques des chercheurs du Grhapes (Groupe de recherche sur le handicap, l'accessibilité, les pratiques éducatives et scolaires, EA 7287), équipe d'accueil de l'INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés).

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Un ensemble de ressources pour les enseignants en SEGPA

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Un ensemble de ressources pour les enseignants en SEGPA

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