# data[].attributes.body
Denna artikel har intressanta forskningsresultat utifrån vår diskussion idag.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Deltagare och tester

49 elever (26 pojkar och 23 flickor) som uppfyllde kriterierna för dyslexi i årskurs 3-9 deltog i studien. Definitionen av dyslexi var att ha ett sammanlagt resultat av maximalt stanine 3 (percentil 14) på fyra tester som prövade avkodning av ord, nonord och meningar. Eleverna fick resultat inom normalområdet på språkliga uppgifter och uppfyllde inte kriterier för språkstörning (Grunér, personlig kommunikation).

Föräldrar fick också fylla i formuläret SDQ (the Strenghts an Difficulties Questionnaire) som innehåller frågor om bland annat koncentrationssvårigheter och hyperaktivitet, och har visat sig vara ett bra verktyg för att upptäcka elever som har symptom på ADHD (Algorta, Dodd, Stringaris & Youngstrom, 2016).

Eleverna delades upp i en yngre grupp (åk 3-5, 31 elever) och en äldre grupp (åk 6-9, 18 elever). Grupperna skiljde sig inte åt avseende avkodningsförmåga, språklig förmåga eller resultat på SDQ.

Läsförståelse- och talsyntesuppgift

För att mäta nyttan av talsyntes för textförståelse användes texter ur testmaterialet Logos, där det finns läsförståelse och hörförståelse av två berättelser för åk 3-5, och läsförståelse och hörförståelse av två faktatexter för åk 6-9. Texterna för varje åldersgrupp har samma komplexitet och går därför bra att jämföra med varandra.

Eleverna lottades till att antingen först läsa en av texterna högt själva och sedan läsa upp den andra texten med talsyntes där en markör följde med i texten, eller att först läsa med talsyntes och sedan högt själva. Alla texter var uppdelade i stycken och efter varje stycke kom frågor på styckets innehåll som eleverna svarade på muntligt.

Talsyntesen som användes var TorTalk (Ghai & Olofsson, 2013). Innan eleverna gjorde talsyntesuppgiften så fick de öva genom att låta talsyntesen läsa upp en annan text (utan frågor till). De fick lära sig att ändra talhastigheten, och blev instruerade att de skulle välja en talhastighet som var bekväm - det var denna talhastighet som sedan användes när de gjorde textförståelseuppgiften. Alla deltagare fick använda samma talsyntesröst (den svenska rösten Alva).

Efter att de gjort båda textförståelseuppgifterna så fick de svara på frågan om de tyckte att det var lättare att läsa med eller utan talsyntes, och också om de hade använt talsyntes regelbundet förut (vilket ca 25% av eleverna hade gjort).

Resultat

Talsyntesens goda effekt på läshastighet
Resultaten visade att alla elever ökade sin läshastighet och detta var signifikant för både äldre och yngre elever, med en stor effektstorlek: Utan talsyntes tog texterna i genomsnitt 405 s att läsa och med talsyntes 170 s. Talsyntesen gjorde alltså att eleverna ökade sin läshastighet i genomsnitt med 238% jämfört med när de läste högt själva!

Talsyntes och textförståelse
En klar majoritet (71%) av eleverna ökade sin textförståelse när de använde talsyntes, men här visade forskarna att olika faktorer påverkade om och hur mycket talsyntesen hjälpte textförståelse jämfört med egen högläsning.

Yngre elevers textförståelse ökade med talsyntes - men ej äldre elevers
Gruppen med yngre elever ökade sin textförståelse signifikant när de fick läsa upp texten med hjälp av talsyntes, men inte den äldre gruppen, där genomsnittspoängen på textförståelse var liknande oavsett om eleverna läste texten själva eller använde talsyntesen. Detta stämmer väl överens med tidigare forskning som visat att för yngre elever är avkodningen en mycket viktig faktor för läsförståelsen, men för äldre elever är det snarare andra faktorer (som språkförståelse och bakgrundskunskap) som ger störst utslag (Adlof, Catts & Little, 2006).

Det som är viktigt att komma ihåg är att HASTIGHETEN att ta sig igenom en text ökade signifikant med talsyntes jämfört med egen läsning även för äldre elever, så för äldre elever med dyslexi så kan den kompensatoriska effekten av att ta sig igenom större textmaterial snabbare vara den viktigaste vinsten med att använda talsyntes!

ADHD-symptom: olika samband för äldre och yngre elever
Med hjälp av en regressionsanalys så visade forskarna att mer ADHD-symptom hos elever i den yngre gruppen gjorde att talsyntesen var till mindre hjälp för textförståelsen. Intressant nog så var förhållandet det omvända i den äldre gruppen: mer ADHD-symtom gjorde att talsyntesen var till mer hjälp för textförståelsen. Forskarna kontrollerade att detta inte hängde samman med hur snabbt eleverna läste med talsyntesen.

Samband mellan textförståelse vid egen läsning och nyttan av talsyntes
Forskarna var särskilt intresserade av att titta på den grupp elever (29%) som fick en lägre textförståelse när de använde talsyntes jämfört med egen läsning (detta var 19% av eleverna den yngre gruppen och 44% i den äldre gruppen).

De jämförde gruppen som ökade sin textförståelse med talsyntes (PositivTalsyntes) och gruppen som minskade sin textförståelse med talsyntes (NegativTalsyntes) avseende ADHD-symptom, läshastighet och läsförståelse utan talsyntes.

För de yngre eleverna så hade NegativTalsyntes-gruppen signifikant högre textförståelse vid egen läsning än PositivTalsyntesgruppen.

De äldre eleverna visade samma mönster: NegativTalsyntes-gruppen hade signifikant högre textförståelse vid egen läsning än PositivTalsyntesgruppen, och NegativTalsyntesgruppen hade också signifikant lägre ADHD-symtom.

Med andra ord: Om man har god läsförståelse och (för äldre elever) är bra på att koncentrera sig så hjälper inte talsyntesen textförståelsen lika mycket! Två tidigare studie med engelskspråkiga elever (Elkind et al. 1996, Higgis & Raskind, 1997) har visat liknande resultat.

Gillar man att använda talsyntes har man troligtvis nytta av den!
75% av eleverna föredrog att läsa texten med hjälp av talsyntes och 25% av eleverna föredrog att läsa texten själva, och detta gällde för både yngre och äldre elever. De elever som föredrog att läsa själva sa att de tyckte att rösten lät som en robot eller att de tyckte att talsyntesens hade dåligt läsflyt.

På gruppnivå så hängde elevernas textförståelseresultat signifikant samman med om de gillade att använda talsyntesen eller inte - om man gillade talsyntesen var det också en större chans att man också förbättrade sin textförståelse med talsyntesen. Sambandet var dock inte perfekt - för NegativTalsyntes-gruppen så var det hälften av eleverna som sa att de tyckte det var lättare att läsa med talsyntesen - trots att deras textförståelse blev sämre.

Varför är detta intressant?

Denna väldesignade studie av Grunér, Hedenius och Östberg (2017) visar tydligt nyttan av att använda talsyntes för elever med avkodningssvårigheter/dyslexi. Resultaten visade att alla elever ökade sin läshastighet med talsyntes, och att denna ökade hastighet i sig inte påverkade läsförståelsen negativt. En ökad hastighet, särskilt för äldre elever som behöver läsa större textmassor, är en mycket viktig kompensation i sig!

En majoritet av eleverna ökade dessutom sin textförståelse när de fick "läsa med öronen" jämfört med när de läste högt själva, men effekten var bara signifikant för den yngre elevgruppen. Dock visade en analys att även äldre elever där föräldrar hade rapporterat fler ADHD-symtpom fick bättre textförståelse med talsyntesen!

Det finns flera tidigare studier som visar att talsyntes ökar textförståelse hos en majoritet av elever med avkodningssvårigheter (t.ex. Elkind et al. 1993, Lange et al. 2006), men denna studie är den första på svenska, och också den första som tittat på hur talsyntes hjälper för elever som har dyslexi och olika grader av ADHD-symtpom. Detta är väldigt viktigt eftersom vi vet att många elever med dyslexi också har koncentrationssvårigheter/ADHD.

Att vissa elever fick en sämre textförståelse med talsyntes jämfört med egen läsning kan man se som ett nedslående resultat, men det är viktigt att komma ihåg två saker. Dels att det främst var elever med starkast läsförståelse från början som inte ökade sin textförståelse med talsyntes. Detta kan bero på "takeffekter": att det fanns för lite utrymme att bli bättre i själva uppgiften. Sedan är det viktigt att minnas att textförståelse/läsförståelse är en komplex förmåga - och man kan därför aldrig mäta en individs hela textförståelse med bara en text - de som inte hade hjälp av talsyntes i denna uppgift kanske skulle ha det i en annan uppgift.

vilka elever kan vi rekommendera talsyntes för utifrån denna studie?

Grunér, Hedenius och Östberg (2017) visade att talsyntes är ett mycket bra verktyg för elever med avkodningssvårigheter/dyslexi, och resultaten visade särskilt att vi kan rekommendera talsyntes

för alla elever med avkodningssvårigheter/dyslexi med syfte att öka läshastigheten!

för (främst) yngre elever med avkodningssvårigheter/dyslexi i syfte att öka textförståelsen!

för (främst) äldre elever med avkodningssvårigheter/dyslexi OCH koncentrationssvårigheter för att öka textförståelsen.

Och bra att komma ihåg - elever som föredrar att läsa med talsyntes har troligtvis nytta av den!

Användning av talsyntes har alltså god evidens för att kompensera för avkodningssvårigheter och låta eleverna lägga energi på att förstå texterna de läser - vilket är oerhört viktivt vid såväl kunskapsinhämtning (t.ex. läsa texter från internet eller i skannar material) och vid kunskapsredovisning (t.ex. att kunna få frågor eller texter upplästa, att läsa upp sin egen text).

Det sista jag poängtera är att alla elever behöver stöd i att använda alternativ teknik, även ett sådan förhållandevis enkelt verktyg som talsynets. Det kan ta lite tid att vänja sig vid nya arbetssätt, och forskning visar att det är de elever som behöver använda verktygen mest som också behöver mest stöd i att lära sig att använda dem självständigt.

Vi ses i det nya året! Nu blir det jullov! /Anna Eva

Referenser
Adlof, S. M., Catts, H. W., & Little, T. D. (2006). Should the simple view of reading include a fluency component? Reading and Writing, 19(9), 933-958.

Algorta, G. P., Dodd, A. L., Stringaris, A., & Youngstrom, E. A. (2016). Diagnostic efficiency of the SDQ for parents to identify ADHD in the UK: A ROC analysis. European Child & Adolescent
Psychiatry, 25, 949-957. doi:10.1007/s00787-015-0815-0

Elkind, J., Cohen, K., & Murray, C. (1993). Using computer-based readers to improve reading comprehension of students with dyslexia. Annals of Dyslexia, 43, 238-259.

Ghai, T., & Olofson, J. (2013). TorTalk (Version 1.4.2.1). www.tortalk.se

Grunér, S., Östberg, P., & Hedenius, M. (2017). The compensatory effect of text-to-speech technology on reading comprehension and reading rate in Swedish schoolchildren with reading disability: The moderating effect of inattention and hyperactivity symptoms differs by grade groups. Journal of Special Education Technology, 0162643417742898.

Lange, A. A., McPhillips, M., Mulhern, G., & Wylie, J. (2006). Assistive software tools for secondary-level students with literacy difficulties. Journal of Special Education Technology, 21, 13-22. doi:10.1177/016264340602100302

Lindeblad E., Nilsson S., Gustafson, S. & Svensson, I. (2017) Assistive technology as reading interventions for children with reading impairments with a one-year follow-up, Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 12:7, 713-724, DOI: 10.1080/17483107.2016.1253116

# data[].attributes.attachment_link.title
Talsyntes - varför och till vilka elever!

# data[].attributes.attachment_link.description
49 elever (26 pojkar och 23 flickor) som uppfyllde kriterierna för dyslexi i årskurs 3-9 deltog i studien. Definitionen av dyslexi var att ha ett sammanlagt resultat av maximalt stanine 3 (percentil 14) på fyra tester som prövade avkodning av ord, nonord och meningar.

# data[].attributes.body
Modulen om "Tilllgängligt lärande och digitala verktyg" är upplagd som Programmeringskursen. Jag har gjort halva kursen nu och är supernöjd. Detta kan vara något för hela skolan att arbeta med utifrån en långsiktig planering (det kan vara  svårt att trycka in i vårens schema, men kanske till hösten...)

# data[].attributes.attachment_link.description
Skolverkets moduler för kollegialt lärande

# data[].attributes.body
Detta verkar vara de program som användes i artikeln om de kombinerade metoder som ger bäst resultat:
https://specialpedagogik.se/vardefulla-pusselbitar-vid-lastraning/

# data[].attributes.headline
Artiklar om specialundervisning och läsning

# data[].attributes.subject
Artiklar om specialundervisning och läsning

# data[].attributes.body
Jag tipsar särskilt om första och sista artikeln på sidan!

# data[].attributes.body
Intressanta länkar kring läsförståelse och olika språkliga svårigheter.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
För att lära sig en komplex förmåga behövs undervisning på många fronter!

Elleman och Compton (2017) menar är att endast läsförståelsestrategier inte tillräckligt betonar nätverken av bakgrundskunskap som är nödvändiga för att få en djupare förståelse av en text: dvs. det som behövs för att kuna bygga en fungerande situationsmodell och göra meningsfulla inferenser (se t.ex. Kendeou et al. 2014).

Utifrån aktuell forskning föreslår därför Elleman och Compton att pedagoger och logopeder utvecklar sitt arbete med läsförståelse genom att också uppmärksamma och lägga till eller utveckla följande delar:

Bygg ämnesspecifik och ämnesöverskridande bakgrundskunskap genom alla skolår med syfte att stärka läsförståelse

Detta är något som vi ibland kan kalla för "förförståelse", och handlar om att stärka bakgrundkunskapsnäten i sig. Bygg kunskap i många modaliteter och på många sätt: lyssna, filmer/tv, högläsning, interaktiva online resurser och praktiska moment/experiment/utflykter. Kunskapen kan vara både specifik (för att förbereda sig för att läsa en viss text) men också mer allmän - forskning har visat att både den allmänna och den specifika kunskapen behövs och stärker läsförståelsen (Elleman & Compton, 2017)!

Välj sekvensen av texter noga

Kunskap, förståelse och kritiskt tänkande hjälps av att texterna som läses bygger på varandra. Att hoppa från en text till en annan utan att de logiskt bygger på varandra främjar inte utvecklande av starkare kunskapsnät. Elleman och Compton föreslår vidare att man kan kombinera narrativa texter och faktatexter inom samma område, för att ytterligare stärka kunskapsnätverket.

Lägg tid på att lära ut innehållsbaserat ordförråd

Jag har ägnat ganska mycket kraft åt att skriva om hur man kan hjälpa elever att bygga ett djupt och brett ordförråd hos elever här i forskningsbloggen. Att behärska ett ämnes eller ett områdes ordförråd - och även hur ord hänger samman med varandra inom samma område - är centralt för att tillägna sig en djupare förståelse av en text.

Här betonar författarna att olika strategier kan vara olika effektiva inom olika ämnesområden. Att prata om och göra elever uppmärksamma orddelar (morfologi) kan t.ex. vara mer användbart inom vissa ämnen (t.ex. naturvetenskap) jämfört med andra (t.ex. historia). I vissa ämnen kan det vara lämpligt att titta på hur olika ord kan uttrycka olika grader av samma sak ( semantic gradients, exempel här). Att explicit undervisa och göra eleverna uppmärksamma på hur ord hänger samman med innehållet och med varandra kan också vara mycket effektivt (se Bos & Anders, 1986, Anders & Bos, 1990) och exempel här.

Inkludera Textsamtal och diskussioner som främjar kritiskt tänkande

Diskussion har visat sig hänga samman med ökad förståelse (Gersten et al., 2001) - men Elleman och Compton betonar att mer forskning behövs för att veta HUR kritiskt tänkande och diskussion bäst ska läras ut, särskilt till yngre eller mindre erfarna läsare. Nyligen tog bloggen pedagog Malmö upp en rapport som visade hur textsamtal i Sverige och Norge inte utmanar eleverna nog och författaren av det inlägget tog också upp att Läslyftet har flera moduler som tar upp hur man kan tänka tillsammans kring texter och för att ställa kritiska frågor.

Lär ut textstrukturer och textscheman

Många elever lär sig hur olika typer av texter är uppbyggda genom att få mycket exponering för texter, men inte alla. Elever med språkstörning, läs- och skrivsvårigheter eller språklig sårbarhet av andra anledningar kan ha svårt att själva upptäcka mönster och regelbundenheten i hur de texter de stöter på är uppbyggda. Därför finns de många fördelar med att explicit undervisa om textstrukturer i olika genrer, och också vilka ord som signalerar olika texttyper. Detta är en central del av Genrepedagogik, en australiensisk metod som utvecklades främst med tanke på andraspråkselevers tillägnan av skolspråket men som är ett utmärkt verktyg även för att arbeta med skolspråket (inklusive läsförståelse) för elever med språklig sårbarhet oavsett anledning (se t.ex. Johansson & Ring, 2010).

Varför är detta intressant?

Oavsett om våra elever har språkstörning, läs- och skrivsvårigheter eller språkliga sårbarheter av andra anledningar så drabbas ofta läsförståelsen. Och det räcker inte att ha en god avkodningsförmåga (att läsa ut ord snabbt, flytande och korrekt)!

Läs- och textförståelse, framför allt på en djupare nivå, är en av de mest komplexa språkliga uppgifterna som vi och våra elever kommer i kontakt med, både i skolans värld och i livet, och är en utmaning för alla elever, inte bara för de som har språkliga svårigheter. Läsning, och att förstå det vi läser är det främsta sättet vi bygger kunskap på, men för att ha en god läsförståelse så behöver vi också ha nät av bakgrundskunskap INNAN vi tar oss an en text.

Elleman och Compton (2017) argumenterar för att vi ska vara ännu mer medvetna om vikten av kunskap och kunskapsnätverk i arbetet med att öka läsförståelsen hos alla elever, och inte stanna vid att arbeta med läsförståelsestrategier, vilket är det vanligaste sättet att arbeta med läsförståelse i klassrummet.
Med andra ord: Undervisningen och utvecklingen av läsförståelse bör spegla hur komplext läsförståelse är (tänk konstruktions-integrationsmodellen!). Detta gäller alla elever, oavsett om de har en extra språklig sårbarhet eller inte.
Jag hoppas att detta har inspirerat er att tänka vidare kring era råd kring läsförståelse och ert konkreta arbete med läsförståelse i klassrummet, i alla ämnen!
För två utmärkta engelska hemsidor med konkreta exempel och mallar utifrån de råd som ges ovan se
Reading Rockets (launching young readers): www.readingrockets.org
PowerUp what works (supporting students with disabilities): http://powerupwhatworks.org/

Anders, P., & Bos, C. Semantic feature analysis: An interactive strategy for vocabulary development and text comprehension. Journal of Reading, 1986: 29(7), pp.610-616.

Bos, C. S., & Anders, P. L. (1990). Effects of interactive vocabulary instruction on the vocabulary learning and reading comprehension of junior-high learning disabled students. Learning Disability Quarterly, 13, 31-42.

Elleman, A. M., & Compton, D. L. (2017). Beyond comprehension strategy instruction: What's next?. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 48(2), 84-91.

Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P., & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities: A review of research. Review of Educational Research, 71, 279-320.

Johansson, B., & Sandell Ring, A. (2010). Låt språket bära. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York, NY: Cambridge University Press.

Kintsch, W. (2009). Learning and constructivism. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist instruction: Success or failure? (pp. 223-241). New York, NY: Routledge.

RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding: Toward an R & D program in reading comprehension. Santa Monica, CA: RAND.

# data[].attributes.attachment_link.title
Tillbaka till skolan: att bygga läsförståelse

# data[].attributes.attachment_link.description
Läsförståelse är en av de mest komplexa förmågorna - och en av de viktigaste - som elever förväntas tillägna sig i skolan.

# data[].attributes.body
Lite extra tänkvärda saker kring lärmiljö, som ytterligare kan förhöja lärprocesserna.

# data[].attributes.attachment_link.description
Edutopia is a free source of information, inspiration, and practical strategies for learning and teaching in preK-12 education. We are published by the George Lucas Educational Foundation, a nonprofit, nonpartisan organization.

# data[].attributes.attachment_link.description
4/3 Malmö 11/3 Stockholm 18/3 Växjö 25/3 Göteborg 1/4 Västerås Nyhet! Kristianstad prel. 29/4 Klicka för Bokning! Klicka för Mer info!