# data[].attributes.headline
Maria Grazia Tundo: Pearltrees 2016: tutorial i...

# data[].attributes.subject
Maria Grazia Tundo: Pearltrees 2016: tutorial i...

# data[].attributes.attachment_link.title
Maria Grazia Tundo: Pearltrees 2016: tutorial in italiano (basic user) | Tecnologie Educative - TIC & TAC

# data[].attributes.attachment_link.description
Un veloce tutorial che mostra le azioni più semplici da intraprendere per cominciare ad usare Pearltrees | Tecnologie Educative - TIC & TAC

# data[].attributes.headline
Azione #22 - Standard minimi e requisiti tecnici per gli ambienti on line per la didattica ~ Schoolkit - accompagnamento innovativo del PNSD

# data[].attributes.subject
Azione #22 - Standard minimi e requisiti tecnici per gli ambienti on line per la didattica ~ Schoolkit - accompagnamento innovativo del PNSD

# data[].attributes.headline
3 – Ripensare la scuola: l’e-learning al servizio della didattica

# data[].attributes.subject
3 – Ripensare la scuola: l’e-learning al servizio della didattica

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Emanuela, neofita dell'e-learning, ha intrapreso questa modalità didattica da troppo poco tempo per avere la presunzione di mettersi in cattedra, ma avendone scoperto le straordinarie opportunità didattiche ne suggerisce alcuni usi mostrando come ogni docente può trarne vantaggio.
Accanto ai grandi portali dedicati alla formazione a distanza, perché non pensare di fare formazione in modo autonomo anche all'interno delle proprie scuole e delle proprie classi?

Perché introdurre l'e-learning a scuola

Nelle università e nelle aziende la pratica dell'e-learning è consolidata da tempo e per varie ragioni, non ultima quella di natura economica. La scuola l'ha scoperta da poco ed è stata introdotta in particolare per la formazione dei docenti. Infatti nel 2002 sono partiti i corsi ForTic che utilizzavano la piattaforma per consentire l'interazione on line contestualmente alle lezioni in presenza. Si è trattato di un primo tentativo, a mio avviso non sempre riuscito per l'inadeguata formazione dei docenti tutor, che però ha rotto il ghiaccio ed ha spinto verso una ricerca didattica e metodologica peculiare, perchè fare e-learning non significa affatto trasferire on-line ciò che si fa on-site.
L'e-learning ci potrebbe dare molto più di quanto si fa di innovazione nella didattica in presenza, questo per tre ragioni principali che sintetizzo:
Il superamento della costrizione spazio temporale rispetto alla scuola reale
L'interattività, cioè mettere in comunicazione la comunità di apprendimento
L'integrazione e l'utilizzo della rete internet nella didattica come fonte inesauribile di contenuti e conoscenze.

Non dimentichiamo che fare e-learning non significa solo usare la piattaforma che registra gli accessi e la fruizione delle lezioni, ma anche utilizzare l'apprendimento informale che sembra essere, dagli studi più recenti, la fonte alla quale giovani e adulti si riferiscono più spesso per migliorare la propria conoscenza. Basti pensare ai motori di ricerca e alle comunità di pratica come ad esempio quella di "porte aperte sul web".

L'integrazione dell'e-learning nella didattica

Nella formazione del ForTic B1 e B2 l'e-learning viene incluso nel modulo "Ambienti di apprendimento" e giustamente viene proposto come integrazione all'attività didattica in presenza. Infatti è impensabile che tale modalità vada a sostituirsi alla scuola reale ma certamente la sua introduzione, farebbe ripensare al modo di fare scuola e le sue pratiche influenzerebbero positivamente anche l'impianto didattico tradizionale. Questo soprattutto per la valenza che si dà ancora oggi ai contenuti di apprendimento a scapito del raggiungimento di obiettivi didattici ed educativi che sono qualitativamente il valore aggiunto dell'apprendimento stesso.

Ciò significherebbe riportare il contenuto al suo ruolo originale: quello di strumento e non di finalità del processo di insegnamento/apprendimento.

La formazione dei docenti

L'e-learning non si improvvisa. Con la disponibilità tecnologica che abbiamo oggi è molto facile installare una piattaforma e caricarla di contenuti. Questa modalità appartiene all'e-learning 1.0 che però ha manifestato, nel giro di pochi anni, tutti i suoi limiti. Oggi si parla di e-learning 2.0 dove si dà maggior importanza all'interazione, secondo le teorie costruttiviste sociali e connettiviste alle quali va assegnata la stessa attenzione programmatica degli obiettivi: le persone interagiscono se hanno qualcosa da comunicare e questi processi vanno stimolati e guidati. Inoltre, come già detto, è indispensabile considerare l'apprendimento informale in vista di un obiettivo di learning to learn.

Chi desidera introdurre l'e-learning nella propria didattica è giusto che segua un percorso di formazione specifico. Esempi di didattica scolastica con l'e-learning ce ne sono molti ma ancora pochi quelli che vanno nella direzione sopra citata. E' bene anche che siano più persone a collaborare ad un progetto di e-learning; sono necessarie molte competenze diversificate, molto tempo a disposizione e una gran voglia di rimettersi in gioco, rovesciare "come un calzino" le proprie convinzioni e adottare modalità comunicative specifiche e multimodali.

Limitazioni all'introduzione dell'e-learning

Anche se ormai la tecnologia informatica è presente in ogni istituzione, spesso il fattore tecnico è limitante rispetto all'introduzione dell'e-learning. Il nostro paese, escluse le città, non è ancora all'altezza della situazione sotto il profilo delle infrastrutture, penso ad esempio alla banda larga; non tutte le scuole hanno adeguati laboratori informatici e soprattutto non tutti gli studenti posseggono un PC in rete. Fattori limitanti sono anche quelli di natura sociale. Non c'è sempre disponibilità all'innovazione specialmente se questa scombina le prassi consolidate ed introduce meccanismi destabilizzanti nell'ordine costituito.

A chi proporre l'e-learning

Non credo ci siano limiti di età all'utilizzo dell'e-learning anzi, tutti gli ordini e gradi di scuola potrebbero e dovrebbero essere coinvolti. Penso anche a situazioni di long life learning con adulti o anziani.

Alcuni esempi di introduzione dell'e-learning nella scuola potrebbero essere, a mio avviso infiniti. Cito quelli più frequenti ma ciascuno può sbizzarrirsi quanto crede, perché ritengo che veramente non ci siano limiti alla creatività.

Come integrazione alla didattica tradizionale: i contenuti diventano sempre disponibili, (è bene coinvolgere gli studenti stessi nella costruzione, aggiornamento ed integrazione). Tutto questo allevia la ripetitività liberando energie per la riflessione, interazione, ricerca.

Come supporto alle attività di recupero, basti pensare a quanto investe una scuola in corsi I.D.E.I e quanto, purtroppo, investono le famiglie in lezioni private. Già alcuni Istituti Superiori hanno attivato i corsi di recupero on line rendendo più fruibile e meno dispendiosa questa attività, anche in termini di tempo per studenti e docenti.

Come erogazione di servizi relativi ad argomenti extracurricolari o multidisciplinari, alcuni esempi possono essere l'orientamento in entrata ed in uscita, l'educazione alla salute, all'ambiente, la patente per il ciclomotore, la prevenzione alla tossicodipendenza, ecc., tutte attività che sono istituzionalmente richieste ma che non hanno ne' tempi né spazi propri.

La piattaforma Moodle

Gli strumenti per implementare corsi in e-learning ormai sono innumerevoli. Vorrei segnalare la piattaforma Moodle perché è uno strumento completo, open source, gratuito, accessibile. La sua funzione è soprattutto quella di ricreare un VLE (Virtual Learning Environment) di carattere formale, ma i suoi strumenti di interattività permettono anche lo scambio informale della conoscenza.

Escludendo l'installazione in locale o in remoto, che comunque è un'operazione abbastanza semplificata, usare Moodle nelle sue funzioni di base è veramente semplice, e già con poche operazioni è possibile implementare un corso. In rete ci sono molte guide on line di facile consultazione, ad esempio, una delle più aggiornate si trova in: http://www.lezionionline.net/corsi/ .

Un altro dei grandi pregi di Moodle è l'estesa comunità mondiale di utenti che offre un costante e gratuito supporto ai neofiti oltre a preoccuparsi di tradurre il software e la documentazione in varie lingue. Attualmente sul sito ufficiale di Moodle ci sono 200 mila utenti registrati provenienti da oltre 175 paesi; anche la comunità italiana è molto attiva e organizza periodicamente delle manifestazioni utili per scambiarsi esperienze di utilizzo del software e per approfondire i temi legati all'e-learning.

Progetti europei di e-learning

La Comunità Europea è molto attiva e sensibile al problema del Knowledge Management che pone tra gli obiettivi di sviluppo degli Stati Membri. Sono in corso progetti che hanno come scopo la formazione dei docenti (ma non solo) e la creazione di Learning Object per permettere, a quanti producono contenuti per l'e-learning, di scambiarli, modificarli riutilizzarli.

Per quest'ultimo obiettivo invito a vedere il proget-to Sloop a cui aderisce anche la comunità italiana:

in cui è possibile seguire un corso on line, su piattaforma Moodle, sulla produzione di Free LO.

Vorrei per ultimo segnalare un corso on line di formazione sull'e-learning, anch'esso erogato con Moodle che sto seguendo. Il corso, finanziato dalla Commissione Europea, ha una durata di sei settimane. Nel momento in cui scrivo siamo alla quinta settimana e da luglio 2007, saranno disponibili i corsi e i contenuti che potranno essere caricati su qualsiasi piattaforma ad uso di quanti, all'interno della comunità, vorranno fruirne. Sarà mio compito darvene immediata comunicazione appena tutto ciò sarà possibile.
Riferimento web per il corso: http://fecone.passionforlearning.eu.

# data[].attributes.attachment_link.title
3 - Ripensare la scuola: l'e-learning al servizio della didattica

# data[].attributes.attachment_link.description
Emanuela, neofita dell'e-learning, ha intrapreso questa modalità didattica da troppo poco tempo per avere la presunzione di mettersi in cattedra, ma avendone scoperto le straordinarie opportunità didattiche ne suggerisce alcuni usi mostrando come ogni docente può trarne vantaggio.

# data[].attributes.headline
Ambienti di apprendimento – Apprendere (con e senza le tecnologie)

# data[].attributes.subject
Ambienti di apprendimento – Apprendere (con e senza le tecnologie)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Per le mie convinzioni epistemologiche ritengo che l'approccio formativo adeguato alla quasi totalità delle esigenze di apprendimento sia quello che porta a concepire, progettare, sviluppare e gestire "ambienti di apprendimento". Ne sono convinto anche per i risultati che così si ottengono. Per questo lavoro volentieri, e con efficacia, quando mi viene chiesto di lavorare nell'ottica dell'ambiente di apprendimento.

La metafora "ambiente di apprendimento" si contrappone, concettualmente, a "corso".

"corso" ci rimanda ad un contesto didattico strutturato nelle risorse, nei ruoli, nel percorso, nel risultato atteso (dico, non a caso, "atteso" e non "ottenuto").

"ambiente di apprendimento" evoca un contesto aperto, ricco, fluido, al limte, caotico.

Un "ambiente di apprendimento" è il luogo delle esperieze di apprendimento, è il luogo dell'apprendimento significativo, della riflessione, della condivisione, della costruzione.

Apprendere in un "ambiente di apprendimento" è apprendere a stare nella complessità e nel cambiamento.

...un luogo dove le persone possono lavorare assieme e supportarsi l'un l'altro mentre usano una varietà di strumenti e di risorse informative nel loro compito di conseguire gli obiettivi di apprendimento e di risolvere problemi" ( Wilson, 1996)

chi apprende in un "ambiente d'apprendimento" autentico si impegna in una molteplicità di attività differenti nel perseguimento di altrettanto molteplici obiettivi di apprendimento, con il formatore a svolgere il ruolo di allenatore (coach) e di facilitatore (Perkins,1991)

l'apprendimento è sostenuto, ma non controllato e diretto; un "ambiente d'apprendimento" è, così, un luogo dove l'apprendimento è stimolato e supportato (Wilson, 1996)

I miei ambienti di apprendimento
Molte delle applicazioni che ho fatto di questo approccio non sono documentabili attraverso link agli stessi o perchè, se on-line, sono collocati in aree riservate o perchè sono state implementate attraverso attività in presenza. Nella maggior parte dei casi sono stati realizzati utilizzando l'approccio per "attività di apprendimento".

Per gli ambienti di apprendimento che ho sviluppato e sono accessibili on-line segnalo:

Il Cognitive Flexibility Hypertext CFH@anthropos in tema di rapporto uomo-ambiente sviluppato con alcune insegnanti di scuola primaria

L'Ask System Il ricevimento alberghiero sviluppato con alcune insegnanti di Tecnica di ricevimento in una scuola professionale alberghiera (ambiente non ancora rilasciato)

Il Cognitive Flexibility Hypertext Da Gutenberg a Internet sviluppato con alcuni insegnanti di Educazione Sociale in scuole professionali (ambiente non ancora rilasciato)

Due altri Ask System sono stati prodotti come esercitazioni nell'ambito dell'insegnamento "Progettazione e valutazione degli ambienti di apprendimento" che ho tenuto al corso di laurea in Scienze della Formazione nelle Organizzazioni presso l'Università di Verona nell'AA 2010 - 2011. Le professioni di riferimento sono state l'insegnante della scuola d'infanzia e di scuola primaria.

La vision
nell'interpretazione che io do al concetto lo ancoro a queste "visioni" dell'apprendimento (con alcune specificazioni sul senso dell'uso delle tecnologie nei processi di insegnamento e di apprendimento):
1. Apprendere vuol dire saper usare conoscenze per svolgere attività e per risolvere problemi (questo approccio è l'opposto della memorizzazione per la ripetizione)
2. Per apprendere le persone devono sviluppare una comprensione profonda dell'oggetto dell'apprendimento integrando le nuove conoscenze con quelle già in loro possesso
3. Si apprende essendo attivamente coinvolti nel processo di apprendimento ed esercitando il pensiero
4. Si apprende con le tecnologie usate come partner cognitivo (non si apprende "dalle" tecnologie)
5. Le tecnologie non rendono più facile l'apprendimento ma, chiedendo un significativo sforzo cognitivo a che le usa e apprende, lo rendono più profondo, più stabile e significativo.

20 people like this post.

# data[].attributes.attachment_link.description
La metafora "ambiente di apprendimento" si contrappone, concettualmente, a "corso". "corso" ci rimanda ad un contesto didattico strutturato nelle risorse, nei ruoli, nel percorso, nel risultato atteso (dico, non a caso, "atteso" e non "ottenuto"). "ambiente di apprendimento" evoca un contesto aperto, ricco, fluido, al limte, caotico.

# data[].attributes.attachment_link.title
NUOVI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO VIRTUALI (ambienti per collaborare e...

# data[].attributes.attachment_link.description
NUOVI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO VIRTUALI (ambienti per collaborare e...: NUOVI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO VIRTUALI

# data[].attributes.headline
Come creare un archivio condiviso di materiali didattici ~ Schoolkit - accompagnamento innovativo del PNSD

# data[].attributes.subject
Come creare un archivio condiviso di materiali didattici ~ Schoolkit - accompagnamento innovativo del PNSD

# data[].attributes.headline
Creare e distribuire le Open Educational Resources

# data[].attributes.subject
Creare e distribuire le Open Educational Resources

# data[].attributes.attachment_link.title
Creare e distribuire le Open Educational Resources

# data[].attributes.attachment_link.description
Una rassegna dei tool Open Source per creare le proprie risorse educative, con l'esempio pratico per creare una Video Poesia. E tutte le varie possibilità, sem...

# data[].attributes.headline
A proposito delle Licenze - Creative Commons

# data[].attributes.subject
A proposito delle Licenze - Creative Commons

# data[].attributes.attachment_link.description
Creative Commons is the nonprofit behind the open licenses and other legal tools that allow creators to share their work. Our legal tools are free to use.

# data[].attributes.headline
Creare contenuti digitali a scuola: come gestire i diritti d'autore? …

# data[].attributes.subject
Creare contenuti digitali a scuola: come gestire i diritti d'autore? …

# data[].attributes.body
Sempre in merito al copyright.

# data[].attributes.attachment_link.title
Creare contenuti digitali a scuola: come gestire i diritti d'autore? (Vigevano, maggio 2016)

# data[].attributes.attachment_link.description
Le slides utilizzate per il convegno DidatticaDuePuntoZero tenutosi a Vigevano (PV) il 27 maggio 2016. Maggiori info: http://aliprandi.blogspot.it/2016/05/dida...

# data[].attributes.headline
Il diritto d'autore nella scuola: un'introduzione (giugno 2016)

# data[].attributes.subject
Il diritto d'autore nella scuola: un'introduzione (giugno 2016)

# data[].attributes.body
Durante gli incontri qualcuno valeva approfondire il tema del copyright. Qui potete trovare informazioni a riguardo

# data[].attributes.attachment_link.title
Il diritto d'autore nella scuola: un'introduzione (giugno 2016)

# data[].attributes.attachment_link.description
Le slides utilizzate per la videolezione registrata nel giugno 2016 per la piattaforma e-learning di WikiScuola.it. Dettagli: http://aliprandi.blogspot.it/2016...

# data[].attributes.headline
Cittadinanza digitale: materiali e proposte

# data[].attributes.subject
Cittadinanza digitale: materiali e proposte

# data[].attributes.body
Anche qui si parla di competenze digitali!

# data[].attributes.attachment_link.title
Cittadinanza digitale: materiali e proposte

# data[].attributes.attachment_link.description
Presentazione sulla cittadinanza digitale come percorso didattico e spunti progettuali intorno alle competenze digitali necessarie. Il lavoro, nato come attivi...

# data[].attributes.headline
Copy of Pinterest e altre risorse online a supporto della didattica creato da Eleonora Russo su Prezi

# data[].attributes.subject
Copy of Pinterest e altre risorse online a supporto della didattica creato da Eleonora Russo su Prezi

# data[].attributes.attachment_link.title
Copy of Pinterest e altre risorse online a supporto della didattica

# data[].attributes.attachment_link.description
Pinterest e altre risorse web a supporto della didattica Pinterest -cos'è Pinterest? Come funziona? Gli utenti di Pinterest possono caricare, salvare, ordinare e gestire immagini e altri contenuti multimediali (come i video) attraverso puntine chiamate "pin" collezionandoli in bacheche che fungono da contenitori.

# data[].attributes.headline
Cura dei contenuti creato da Gianfranco Marini su Prezi

# data[].attributes.subject
Cura dei contenuti creato da Gianfranco Marini su Prezi

# data[].attributes.attachment_link.entities[].name
Linkografia Intelligenza Collettiva e Intelligenza Connettiva Raccolta

# data[].attributes.attachment_link.entities[].name
Dal Corso di Aggiornamento alla Bottega Didattica Lo Scenario

# data[].attributes.attachment_link.entities[].name
Corso di Aggiornamento ma una Bottega Didattica

# data[].attributes.attachment_link.entities[].name
Hume Ricerca Collaborativa condatta dagli

# data[].attributes.attachment_link.entities[].name
Il Problema Indice Le Etymologiae di Isidoro da Siviglia Sovraccarico Cognitivo

# data[].attributes.attachment_link.entities[].name
pericolo perdita patrimonio del sapere Uno

# data[].attributes.attachment_link.entities[].name
Apprendistato Digitale Regia Didattica Bibliografia Linkografia Il Risultato Archivio Capitolare

# data[].attributes.attachment_link.description
Sovraccarico informativo, Cura dei contenuti, intelligenza collettiva e connettiva, apprendistato digitale, bottega didattica, Tecnologie dell'Apprendimento e della Conoscenza, messinscena dell'apprendimento.

# data[].attributes.headline
Aggiornata la guida G Suite for Education | Mario Mattioli

# data[].attributes.subject
Aggiornata la guida G Suite for Education | Mario Mattioli

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nuova versione del mio ebook intitolato "G Suite for Education - Lavorare e apprendere nel cloud". È disponibile da stasera in formato epub, mobi e pdf.

Il capitolo su Classroom ha ora una forma abbastanza completa, anche se potrà svilupparsi senz'altro nelle prossime release. Aggiornate, fra l'altro, le pagine dedicate alla galleria modelli, che è tornata facilmente accessibile dopo una lunga attesa.

Consiglio senz'altro la versione ebook (epub o mobi) perché si può portare sempre in tasca nello smartphone senza sacrificare la leggibilità. Fra l'altro utilizzando iBooks e le applicazioni Kindle vengono sincronizzati automaticamente il punto di lettura e le annotazioni fra più dispositivi (ebook-reader, tablet, smartphone, computer).

# data[].attributes.attachment_link.title
Aggiornata la guida G Suite for Education

# data[].attributes.attachment_link.description
Nuova versione del mio ebook intitolato "G Suite for Education - Lavorare e apprendere nel cloud". È disponibile da stasera in formato epub, mobi e pdf. Il capitolo su Classroom ha ora una fo...

# data[].attributes.headline
Edmodo: una semplice e ricca alternativa al learning managment system – BRICKS

# data[].attributes.subject
Edmodo: una semplice e ricca alternativa al learning managment system – BRICKS

# data[].attributes.headline
La collaborazione sociale a scuola-Cettina Allegra-

# data[].attributes.subject
La collaborazione sociale a scuola-Cettina Allegra-

# data[].attributes.headline
Piattaforme didattiche – DxD Scuola digitale

# data[].attributes.subject
Piattaforme didattiche – DxD Scuola digitale

# data[].attributes.headline
Dire, fare, collaborare: strumenti di condivisione a scuola | docentiattenti

# data[].attributes.subject
Dire, fare, collaborare: strumenti di condivisione a scuola | docentiattenti

# data[].attributes.headline
DidatticaDuePuntoZero - Collaborare, condividere e co-creare in rete

# data[].attributes.subject
DidatticaDuePuntoZero - Collaborare, condividere e co-creare in rete

# data[].attributes.attachment_link.title
DidatticaDuePuntoZero - Collaborare, condividere e co-creare in rete

# data[].attributes.headline
Apprendimento significativo mediato dalla tecnologie | Rivista Scuola IaD

# data[].attributes.subject
Apprendimento significativo mediato dalla tecnologie | Rivista Scuola IaD

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le continue e complesse trasformazioni che caratterizzano la "liquidità" della società attuale, generano, rispetto al passato, nuovi valori e stili di vita, che determinano un cambiamento delle modalità conoscitive e comunicative dell'individuo.

In questa nuova prospettiva sociale la visione costruttivista del sapere, in particolare quella del costruttivismo socio-culturale, fornisce una risposta affinché l'individuo possa divenire protagonista responsabile della sua crescita personale e sociale, attraverso un impegno durevole per tutto l'arco della vita.

Il modello di apprendimento significativo presentato in questo contributo intende proporsi come una via praticabile nel contesto formativo e scolastico, per promuovere nello studente la competenza intesa come "saper agire, reagire e co-agire pensando", per aprirsi responsabilmente all'apprendimento del futuro e costruire e co-costruire una cittadinanza consapevole.

In un'ottica europea è la competenza dell' imparare a imparare, che può essere sollecitata in percorsi formativi learning centered, attenti a tutte le dimensioni della personalità dell'apprendente (cognitiva, metacognitiva, pratico-operativa, affettivo-motivazionale, relazionale-sociale). È la competenza che viene alimentata in ambienti di apprendimento che valorizzano i saperi naturali dello studente e danno enfasi al suo ruolo attivo e riflessivo nei processi di costruzione, co-costruzione e condivisione di conoscenza e significato. Sono contesti "autentici", in cui l'interazione comunicativa e sociale si realizza con altri soggetti, i pari e gli adulti (insegnanti, esperti) facilitatori, coaches e counselors, ma anche con le tecnologie. Queste ultime, dalle più tradizionali alle digitali e telematiche, fino alle moderne tecnologie sociali (web 2.0), sono "partner intellettuali" che aiutano a pensare. La classe diventa knowledge-building community, in cui tutti i membri sono impegnati in compiti autentici, che incoraggiano l'interdipendenza, nell'apprendimento efficace, tra saperi formali, informali e non formali.

Il clima di cooperazione e complicità positiva tra i membri del collettivo, sostenuto dall'utilizzo consapevole e intenzionale delle tecnologie, concorre a promuovere quell' imparare a imparare che si configura come chiave di volta per costruire oggi la cittadinanza digitale consapevole e, conseguentemente, ridurre il digital divide, importante causa del knowledge divide.

1. L'apprendimento significativo nella cornice teorica del costruttivismo socio-culturale

Il concetto di apprendimento significativo nasce all'interno del paradigma costruttivista della conoscenza e si sviluppa in molteplici correnti teoretiche, tra cui il costruttivismo socio-culturale.

La conoscenza è un processo di costruzione di significato da parte del soggetto, che rielabora in maniera personale e in parte arbitraria saperi già acquisiti, sensazioni ed emozioni. Questo processo, però, non rimane circoscritto alla sfera privata: nella consapevolezza che anche l'altro costruisce la propria conoscenza in modo soggettivo, si orienta all'accettazione e alla comprensione di prospettive multiple, mediante forme di interazione comunicativa.

La comunicazione, che sta alla base dell'interazione sociale, è negoziazione di significati, che consente all'individuo di costruire in modo condiviso nuove conoscenze.

In quest'ottica la concezione costruttivista dell'apprendimento sottolinea la centralità del soggetto apprendente, che attivamente e intenzionalmente cerca e costruisce la propria conoscenza, riflette sulla sua azione e osservazione in un contesto reale e "autentico", in cui interagisce con gli altri, con le risorse informative e con le tecnologie.

Il processo formativo abbandona la logica dell'insegnamento ( teaching centered) a favore dell'apprendimento ( learning centered).

L'insegnante non è più considerato un "disseminatore d'informazione", depositario indiscusso di un sapere universale, astratto e decontestualizzato. È piuttosto un facilitatore,un tutor, un coach e counselor, che guida l'allievo a riconoscere con consapevolezza e a ridefinire in modo riflessivo la trama delle sue competenze.

Lo studente, spinto da personali interessi e motivazioni, costruisce attivamente una propria concezione della realtà attraverso un processo di integrazione di molteplici prospettive, che derivano non solo dalla trasmissione di saperi codificati, ma anche dalle conoscenze ed esperienze pregresse, in una dimensione dialogica in cui l'"interscambio dialettico" ha lo scopo di ottenere una "costruzione di con-senso". Lo sviluppo della conoscenza è un'"impresa sociale", frutto della comunicazione interpersonale, del confronto e dello scambio all'interno della comunità di appartenenza, della condivisione e negoziazione di significati espressi da una comunità di interpreti.

Da qui il modello di apprendimento significativo oggi ampiamente condiviso nell'ambito formativo, che vede David Jonassen tra i più illustri sostenitori.

2. Caratteristiche dell'apprendimento significativo

D. Jonassen, nella sua progressiva riflessione sul paradigma costruttivista socio-culturale, giunge a una definizione di apprendimento significativo fondata su alcuni attributi: attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e cooperativo.

L'apprendimento è attivo se coinvolge attivamente l'apprendente nella costruzione della sua conoscenza in contesti significativi, mediante la manipolazione di oggetti, l'osservazione e l'interpretazione dei risultati dei suoi interventi.

Papert, a tal proposito, parla di "artefatti cognitivi", strumenti che consentono al soggetto in situazione di apprendimento di addentrarsi in un'esplorazione in cui costruire da solo i propri progetti, provare schemi e manipolare nozioni e idee, modificando lo status di "consumatore" di informazioni in quello di "produttore" di conoscenza.

L'apprendere è quindi un processo alimentato dal fare pratico, necessario ma non sufficiente per generare apprendimento significativo.

L'azione, infatti, si traduce nell'imparare attraverso un fare costruttivo, che richiede la comprensione del compito, delle consegne e procedure, la riflessione cognitiva e metacognitiva sulle esperienze in corso, la comprensione del "perché" e del "come" della propria azione. Riflettendo su una situazione dubbiosa, gli studenti integrano le nuove esperienze e informazioni ricevute dall'esterno con la loro precedente conoscenza del mondo, in una sorta di negoziazione interna volta a trovare un senso a ciò che osservano. Iniziano costruendo i propri e semplici modelli mentali attraverso cui spiegano ciò che analizzano. Con l'esperienza e la riflessione tali modelli diventano sempre più complessi e richiedono, pertanto, una rappresentazione mentale più articolata, l'utilizzo di diversi processi di pensiero.

Jonassen mette in evidenza come l'apprendimento significativo sia anche autentico, cioè contestualizzato e complesso. Gli studenti imparano di più e meglio se sono impegnati in "compiti autentici" , emergenti da "contesti autentici", strettamente correlati al mondo reale, in cui si affrontano "problemi autentici", quelli che si incontrano normalmente nella vita di tutti i giorni, dimostrando di essere in grado di risolverli utilizzando e applicando in modo intelligente le conoscenze e le abilità acquisite in nuove situazioni.

In questa dimensione sociale dell'apprendimento le comunità di studenti sono considerate, in un'ottica vygotskijana, molteplici "zone di sviluppo prossimale", dove il mutuo tutoraggio tra pari, alimentato dallo scaffolding cognitivo ("sostegno" dei compagni esperti, dell'insegnante, dell'esperto), crea "coreografia di squadra", che orienta senza dirigere le teorie ingenue dell'allievo. Questi è così guidato a rivisitare il suo sapere e a riflettere sulle sue esperienze; è facilitato nella soluzione di problemi in una situazione di impasse; è sostenuto nei processi di costruzione della conoscenza, di sviluppo di abilità e competenze utili al conseguimento di obiettivi formativi centrati sui suoi bisogni. I processi interattivi tra gli agenti della comunità diventano motore che promuove la comunicazione e la condivisione di conoscenze, abilità, expertise, nonché l'apertura nei confronti di prospettive multiple. La varietà di conoscenze, esperienze e competenze all'interno di un collettivo di lavoro rappresenta un potenziale per un'azione più ampia e ricca, mediante la valorizzazione di tutti i tipi di intelligenza e dei talenti personali; nel contempo tale varietà facilita la legittimazione delle diversità e la comprensione delle differenze.

Ecco allora che il sostegno non si realizza solo sul piano cognitivo, ma anche su quello affettivo-motivazionale e relazionale-sociale. Lo scaffolding affettivo stimola, incoraggia, approva lo studente nel suo avvicinarsi alla pratica esperta. Sollecita la partecipazione attiva, l'interesse e la creatività, agendo positivamente sul senso di fiducia, sui sentimenti di autostima ed autoefficacia, sull' empowerment finalizzato all'impegno e alla responsabilità, quindi sulla motivazione ad apprendere.

3. Apprendere in modo significativo nella società della conoscenza per costruire e gestire competenze individuali e collettive

La concezione di apprendimento significativo fin qui descritta risponde a "una visione del processo educativo capace di dispiegare le potenzialità individuali, in armonia con le richieste sociali e in corrispondenza con le esigenze del mondo del lavoro e con il mercato della conoscenza e del sapere".

Nella società post-industriale, infatti, si vengono affermando nuovi valori, modelli e stili di vita rispetto al passato. Al modello sociale industriale, fondato sui beni materiali, tangibili, succede un modello sociale in cui la ricchezza deriva da risorse immateriali, dalla conoscenza, tanto da giungere a coniare il termine knowledge society (società della conoscenza), attribuendolo all'odierna società. Nella knowledge society "la conoscenza [...] è una ricchezza privata e collettiva in grado di assicurare al singolo una migliore qualità della vita e di garantire rapporti sociali basati sui principi di uguaglianza, rispetto, inclusione e produttività. In questo senso, la conoscenza è un bene comune e come tale va perseguita, preservata e condivisa". Ma la conoscenza è anche un bene individuale "che si inserisce fra quei diritti fondamentali della persona di cui nessun uomo e nessuna donna dovrebbero essere deprivati".

Parallelamente al modello sociale sta mutando anche il modello economico-produttivo, che, influenzato dalla rivoluzione tecnologica, va via via attribuendo importanza all'aspetto "immateriale" del lavoro, legato alle relazioni interne ed esterne, alla comunicazione, alle capacità metodologiche e strategiche di ideazione e progettazione, alla responsabilità individuale e alla condivisione dei valori aziendali.

Ecco allora che nella " "società dell'informazione e della comunicazione", che ha poi trovato il suo apice nella "società della conoscenza", sta cambiando radicalmente il modo di elaborare l'informazione e condividere il sapere.

La continua creazione di conoscenza tende a configurarsi come un vantaggio competitivo all'interno delle sfide aperte dalla società e dall'economia della globalizzazione. Questo modello dinamico, però, dovrebbe poter mettere la persona nelle condizioni di accedere liberamente alla ricchezza di saperi in continuo movimento. Nella "società liquida" del terzo millennio, dove si vivono situazioni che si modificano prima ancora che il suo agire riesca a consolidarsi in abitudini e procedure, sorge più che mai l'esigenza non solo di "sapere" e "saper fare", ma principalmente di saper e voler agire e reagire con efficacia e efficienza in contesti "liquidi", imprevisti, incerti, complessi, trovando equilibrio nel movimento.

L'individuo, quindi, per contribuire attivamente e consapevolmente alla costruzione della conoscenza, deve poter sviluppare metacompetenze, che gli consentano, in un'ottica europea, di muoversi con consapevolezza riflessiva in contesti sempre meno regolati.

Ne deriva il modello formativo di seguito rappresentato.
Figura 1. Modello formativo fondato sul concetto di competenza
Esso evidenzia come, per ciascun individuo, sia centrale l'apprendimento, lungo tutto l'arco della vita, delle cosiddette otto competenze chiave, per la realizzazione e lo sviluppo personali, la costruzione della cittadinanza attiva e l'inclusione sociale, l'ottenimento di un'occupazione.

L'acquisizione di queste competenze consente l'adattamento alle nuove situazioni, favorisce l'incremento della motivazione e della soddisfazione sul lavoro, migliorandone la qualità, permette di far fronte in maniera consapevole e responsabile al nuovo mondo digitale, comprendendone a fondo le opportunità e le sfide, ma anche le questioni etiche connesse alle nuove tecnologie.

Da tutto ciò si evince che una competenza può dirsi raggiunta quando saperi, saper fare e saper riflettere diventano patrimonio di ciascun individuo e vengono spontaneamente, consapevolmente e responsabilmente applicati alla soluzione di problemi di varia natura, emergenti da contesti di vita, di studio e di lavoro liquidi, reali e autentici.

L'individuo, però, non agisce mai da solo. Per poter rispondere efficacemente alle sempre più complesse e fluide esigenze della società in cui vive, è necessario saper interagire e co-agire con i soggetti sociali: "la risposta competente dovrà essere una risposta di rete e non solo una risposta individuale".

"Come le due facce di una medaglia, ogni competenza comporta due dimensioni indissociabili: individuale e collettiva". Oggi più che mai "la natura altamente relazionale della network society richiede anche di saper mettere in relazione, in rete, conoscenze, persone, processi" , per cui difficilmente è possibile essere competenti da soli, rimanendo isolati.

La "liquidità" dell'odierna network society coinvolge in particolar modo le nuove generazioni, i "nativi digitali" , nati e cresciuti in un ambiente fortemente marcato dalle tecnologie digitali. I giovani d'oggi sono "multitasking", abituati a ricevere e a gestire rapidamente e simultaneamente informazioni da più fonti multimediali; perennemente connessi alla rete, con un accesso random alla conoscenza, senza più limiti spazio-temporali; impegnati nella produzione e co-produzione di contenuti mediante approcci ipertestuali e processi bottom up,che richiedono una capacità di riadattabilità in progress,"costantemente in "armonia" con un sistema la cui imprevedibilità, al momento, è l'unica certezza".

Ecco allora che, in un'ottica costruttivista socio-culturale, la produzione-gestione-diffusione responsabile-consapevole-condivisa della conoscenza rappresenta, nell'attuale liquid modernity, una (forse "la") strategia in grado di rispondere alle rinnovate sfide socio-economiche della knowledge society, così come emerge dai riferimenti europei in materia di competenze chiave per l'apprendimento permanente.

"Alla scuola e al mondo della formazione si chiede di preparare studenti e persone in grado di padroneggiare linguaggi e metodologie di carattere generale e specifico, capaci di raggiungere una maturità intellettiva e comportamentale che consenta loro di cogliere la dimensione unitaria del sapere, di sviluppare il senso della responsabilità personale e di assumere un atteggiamento critico di fronte alla realtà"; studenti e persone capaci di apprendere in forma significativa per "vivere nelle rinnovate condizioni sociali ed economiche senza [...] perdere di vista i valori umani fondamentali della crescita del sé, dell'autosviluppo e della solidarietà e inclusione sociale"; studenti e persone in grado "di concretare un "empowerment" e un self-empowerment che possano favorire la "cittadinanza attiva" come `partecipazione sul piano culturale, politico/democratico e/o sociale dei cittadini alla società nel suo complesso e in seno alla collettività´".

Tutto ciò richiede all'individuo di essere protagonista responsabile della sua crescita personale e sociale attraverso un impegno durevole per tutto l'arco della vita ( life long learning), che lo guidi alla maturazione delle competenze chiave europee per "saper agire, reagire e co-agire pensando", nella complessità, provvisorietà e liquidità della nostra knowledge society.

L'apprendimento significativo può rispondere a tali esigenze contribuendo a formare un cittadino attivo oggi, responsabilmente e consapevolmente aperto al domani.

4. Apprendere in modo significativo è imparare a imparare

Apprendere in modo significativo per costruire e gestire competenze individuali e collettive diventa, dunque, una priorità educativa nella complessa, flessibile e dinamica società della conoscenza. Priorità riconosciuta anche dall'Unione Europea che, nel raccomandare le competenze chiave per l'apprendimento permanente, considera come trasversale a tutte le competenze l' imparare a imparare.

Si tratta di una competenza metodologica, utile a tutti i processi di apprendimento significativo, come si evince dalla definizione contenuta nel riferimento europeo: "Imparare a imparare è l'abilità di perseverare nell'apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l'identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta l'acquisizione, l'elaborazione e l'assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l'uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell'istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza".

Imparare a imparare è apprendimento attivo e intenzionale, perché implica l'impegno costante ad organizzare il proprio bagaglio culturale, individuando, scegliendo ed utilizzando strategie, modalità, strumenti e fonti di informazione e formazione anche in funzione dei contesti operativi, dei tempi disponibili, del personale metodo di studio e di lavoro, dei propri bisogni ed obiettivi. Emerge qui il riconoscimento degli apprendimenti non formali e informali, in grado di contribuire, accanto a quelli formali, a costruire e gestire la competenza individuale e collettiva.

Nella vita quotidiana, al lavoro, in famiglia, nel tempo libero (contesti di apprendimento informale), così come accade in contesti educativi extrascolastici (contesti di apprendimento non formale), si ricorre abitualmente a risorse, strumenti e informazioni disponibili nell'ambiente in cui si opera, per far fronte a problemi o svolgere compiti anche in situazioni di imprevedibilità. Spontaneo e naturale è pure il ricorso al supporto di persone più esperte ( scaffolding) che concorrono, attraverso processi dialogici di scambio e confronto di saperi, nonché di dinamiche relazionali basate sulla collaborazione e negoziazione di significati, alla graduale interiorizzazione di nuove conoscenze.

Si tratta dunque di creare anche a scuola, o comunque in ambiti istituzionalizzati, contesti di apprendimento sociali, significativi, dinamici, autentici, in cui sia "possibile trasformare il sapere da disciplinare in un processo di costruzione e di interazione fra saperi stabili e competenze liquide. [...] Contemporaneamente, condividere con gli altri i processi conoscitivi in un percorso collettivo di costruzione del sapere, sollecita prospettive multiple della realtà e, perciò, un'attitudine al pluralismo come base fondamentale per l'integrazione e l'inclusione".

Conseguentemente imparare a imparare è anche apprendimento costruttivo e cooperativo: costruttivo perché è la competenza che favorisce processi e metaprocessi di apprendimento, che stimola capacità cognitive e sostiene analisi metacognitive in progress, nel corso dell'azione , incoraggiando una continua pratica riflessiva, una sempre maggiore comprensione (e non solo conoscenza) della realtà, un progressivo miglioramento delle proprie strategie cognitive, ma anche del lavoro comune. Imparare a imparare si fa così anche apprendimento cooperativo, perché è la competenza grazie a cui è possibile sviluppare non solo un agire e reagire, ma anche un co-agire consapevole e responsabile, che alimenta positivamente la motivazione ad apprendere e facilita la costruzione e lo sviluppo di competenze collettive.

5. Progettare ambienti di apprendimento significativo

Un ambiente di apprendimento è un ambiente pensato specificatamente a fini didattici; è la risultante dell'integrazione, in un sistema organico e coerente, di una molteplicità di elementi implicati nel processo di apprendimento.

La progettazione di contesti di esplorazione e manipolazione di artefatti materiali, cognitivi, dialogici e concettuali , di quelli che Jonassen definisce cognitive tools o mind tools, "strumenti" in grado di facilitare e arricchire i processi formativi, assume un'importanza fondamentale per promuovere il transfer dell'apprendimento dal contesto scolastico alla vita reale e viceversa, e migliorare le abilità cognitive e metacognitive.

In quest'ottica l'apprendistato cognitivo può sostenere processi di apprendimento significativo. Si tratta di un approccio che, muovendo dal concreto verso l'astratto, orienta, senza mai dirigere, lo studente all'azione riflessiva in progress sia sui contenuti appresi sia sui processi attivati; lo incoraggia a ragionare con criticità sulla realtà da molteplici prospettive, favorendo lo sviluppo del pensiero divergente e creativo e promuovendo la competenza nel dominio della pratica.

In questa prospettiva il docente si fa facilitatore, coach e counselor.

È innanzitutto esperto disciplinare, perché una didattica attiva non rigetta i contenuti in toto, ma solo quelli che producono conoscenza inerte. I contenuti vanno "trasmessi nel contesto di un problema da risolvere, di una attività da svolgere e selezionati sulla base della loro utilità ad affrontare quelle situazioni", perché sarà anche possibile far sì che le persone apprendano ciò che noi vogliamo, ma in futuro ricorderanno e useranno solo ciò che ha un senso per loro.

Il docente diviene anche esperto di apprendimento, in grado di facilitare gli studenti nei processi di codifica delle conoscenze chiave irrinunciabili e di attivazione dei saperi naturali, della loro organizzazione, mappatura e trasferibilità da un dominio a un altro. Incoraggia l'interdipendenza tra saperi formali, informali e non formali. Con strategie di debriefing ("interrogare a fondo") accompagna l'allievo lungo la strada della metacognizione, sollecitando la presa di coscienza dei punti di forza e di debolezza del suo percorso di apprendimento. Stimola processi di rielaborazione e trasferibilità di quanto appreso in contesti specifici: lo studente impara a stabilire dei ponti ( bridging) tra i saperi acquisiti e le nuove situazioni in cui potrà reinvestirli e comunicarli socialmente.

In qualità di esperto attento alla sfera intra e interpersonale dell'apprendente, il docente tende altresì a perseguire un clima di dialogo, ascolto, accettazione e sostegno reciproci, di relazioni positive, di sperimentazione di sé, fornendo scaffolding non solo cognitivo ma anche affettivo e favorendo modalità di apprendimento a mediazione sociale come il peer tutoring (insegnamento reciproco) e la peer collaboration (collaborazione tra pari).

Ecco allora che un ambiente di apprendimento costruttivista diviene knowledge-building community, comunità di apprendimento in cui gli agenti sono in relazione tra loro e imparano attraverso processi dialogici, che promuovono la condivisione di saperi, abilità, expertise, la cooperazione nei processi di co-costruzione di conoscenza e significato, l'apertura nei confronti di prospettive multiple.

Il clima cooperativo e positivo dell'ambiente di apprendimento favorisce un maggiore coinvolgimento di tutti gli allievi nella condivisione consapevole e intenzionale di obiettivi, scopi, strategie, nonché un graduale superamento di pregiudizi e barriere comunicative interpersonali. Un ambiente ricco socialmente, organizzato in gruppi di cooperazione, in cui sia possibile, attraverso la distribuzione e alternanza dei ruoli e della leadership, esplorare domini di conoscenza insieme ai compagni e all'insegnante, consente ai partecipanti di operare reciprocamente all'interno delle proprie zone di sviluppo prossimale, ottenendo risultati più avanzati di quelli conseguibili nelle normali attività individuali.

Se ciascuno studente si sente accettato e valorizzato nel gruppo per quello che è, ha modo di rafforzare i sentimenti di autostima e autoefficacia, elementi che esercitano un forte peso sulla motivazione ad apprendere. Questi fattori emotivo-motivazionali sono strettamente connessi con la creazione di una cultura di empowerment e di self-empowerment, volta a far acquisire agli allievi un senso di potere, di forza e di fiducia nelle proprie capacità, tale da modificare positivamente i risultati dell'apprendimento e da accrescere competenze intra e interpersonali.

Un ambiente di apprendimento costruttivista, in definitiva, promuovendo percorsi formativi learning centered, attenti a tutte le dimensioni del soggetto apprendente (a quella cognitiva, metacognitiva, pratico-operativa, ma anche a quella affettivo-motivazionale e relazionale-sociale), sostiene processi di sviluppo di competenze individuali e collettive, favorisce la crescita personale e la cittadinanza attiva e consapevole nell'attuale contesto della knowledge society.

6. Il ruolo delle Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione e delle Tecnologie Sociali emergenti

Nella cornice teorica costruttivista socio-culturale, ambienti di apprendimento significativo in cui poter costruire, co-costruire e condividere un modello di conoscenza che tenga conto delle caratteristiche della knowledge society,possono essere supportati dalle tecnologie digitali e telematiche e da quelle sociali emergenti.

Le ICT (Information and Communication Technology) possono diventare artefatti, tools, strumenti di apprendimento significativo, se forniscono agli studenti opportunità di imparare con le tecnologie e non dalle tecnologie.

Il rischio infatti è di servirsi delle tecnologie, in primis del computer con tutte le periferiche e i software annessi e connessi, in un'ottica di insegnamento tradizionale e trasmissivo, come strumenti, cioè, che presentano, conservano e distribuiscono informazioni agli studenti. Non si dovrebbe utilizzare la "tecnologia come insegnante" e repository di informazioni, perché in questo modo non produce alcuna differenza significativa in termini di apprendimento. Si dovrebbe, piuttosto, considerare la tecnologia come "partner intellettuale" che aiuta a pensare. Gli studenti apprendono in maniera significativa se sanno padroneggiare consapevolmente l'uso delle tecnologie, dimostrandosi in grado di utilizzarle anche in forma creativa per organizzare e rappresentare ciò che conoscono e che stanno imparando, per creare prodotti e risolvere problemi ancorati alla vita reale, per riflettere su contenuti e processi.

Le tecnologie, definite opportunamente da Jonassen "collaboration tools", possono promuovere la collaborazione, la cooperazione e la distribuzione di conoscenza nelle knowledge-building communities; rendere possibile e supportare i processi dialogici, quindi la conversazione, la discussione, il confronto produttivo, la negoziazione di significati, la costruzione di consenso, implicando da parte di tutti l'impegno a riflettere criticamente in un'ottica "progressista", di miglioramento della conoscenza.

Al tempo stesso le tecnologie concorrono a promuovere nell'allievo lo sviluppo di atteggiamenti che caratterizzano la sfera affettivo-motivazionale, diventando un importante partner in grado di offrire scaffolding, un'impalcatura nello sviluppo di conoscenze e abilità ( scaffolding cognitivo) e nella maturazione di competenze anche a livello intrapersonale ( scaffolding affettivo). Le "zone di sviluppo prossimale", infatti, includono non solo le persone (insegnanti, esperti, compagni più capaci), ma anche le tecnologie, sia quelle tradizionali, sia quelle digitali e telematiche, fino alle più recenti tecnologie sociali, che possiedono le potenzialità per diventare motori in grado di agire positivamente sulla motivazione ad apprendere, l'interesse, la partecipazione, l'impegno.

La rete, il web 2.0, pensati come "partner intellettuali", possono fornire all'insegnante un valido apporto per la predisposizione di ambienti learning centered capaci di sviluppare "la competenza" dell' imparare a imparare, senza trascurare la tipicità delle forme, degli stili e dei contesti di apprendimento dei bambini e giovani d'oggi.

Nella complessità dell'odierna società, infatti, la quotidianità degli studenti è molto diversa da quella degli adulti. Se la quotidianità di questi ultimi è fatta di pre-tecnologie digitali e telematiche o comunque di tecnologie concepite nell'ottica dei "migranti digitali", che "hanno sempre un piede nel passato, nella loro terra d'origine" , quella dei bambini e giovani d'oggi è imbevuta di tecnologie. Videogiochi, computer, Internet, telefoni cellulari, tablet e ogni altra sorta di dispositivo simile, sono "vissuti" dai "nativi digitali" multitasking, come "estensioni fisiche del proprio corpo", come presenza normale e naturale nei propri luoghi di vita, elementi costanti incorporati simultaneamente, spontaneamente e con estrema naturalezza nelle pratiche personali e sociali.

L'esplosione di Internet e la globalizzazione della rete, la diffusione dei Social Network e dei Social Software del web 2.0, stanno sempre più orientando gli screen-agers verso forme di apprendimento informale, autodiretto, partecipativo. Attraverso un sistema paritario di sviluppo e condivisione di contenuti, i giovani assumono il nuovo ruolo di prosumer, produttori e co-produttori di conoscenza e significato mediante processi bottom-up, piuttosto che top-down,e strumenti decentralizzati controllati da loro stessi, piuttosto che dall'istituzione scolastica.

"Le tecnologie sociali consentono alle persone di raggiungere informazioni, conoscenza e altre persone che non sarebbero in grado di trovare off-line, sorpassando quindi qualsiasi intermediario come scuole, postini, agenzie di viaggio e mezzi di comunicazione per incontrarsi. Il web sta diventando il più grande luogo di convergenza degli esseri umani", si sta trasformando in un "villaggio" attraente e seducente, in cui soprattutto i giovani d'oggi si incontrano e "cercano nella velocità e nelle relazioni a distanza la loro identità che forse nelle "città" in cui abitano normalmente non trovano più".

Il luogo dell'apprendimento cambia, non è più situato ma distribuito, "diventa il prodotto dei fattori spazio-tempo-modi-strumenti, è dentro e fuori ognuno, è lo spazio virtuale della cittadinanza digitale iperconnessa". Le relazioni sociali tessono una trama sempre più liquida e fluttuante, in cui la serendipity , l'interazione accidentale fra individui, può creare una sorta di "terzo spazio", che si aggiunge, a volte sostituendosi, ai luoghi frequentati fra la casa (primo spazio) e il lavoro o la scuola (secondo spazio) e in cui le persone possono interloquire in maniera significativa, mediante riflessioni durante e a seguito dell'azione, che consentono di allargare individuali e ristrette visioni, concepite attraverso esperienze pregresse.

È ciò che avviene nelle attuali comunità del web ( Social Network) aperte tutto l'anno (quella di Facebook o di Twitter solo per citarne due tra le più famose o la più recente di Google+) o frequentate solo in occasione di eventi particolari ( barcamps, world cafè e unconferences). Sono comunque "luoghi" capaci di connettere "serendipicamente" tempo, spazio e interessi di centinaia e centinaia di persone. Sono spazi partecipativi, caratterizzati da eventi bottom-up e da forme di auto-produzione e auto-pubblicazione di contenuti, mediante il recupero e l' embedding di risorse socialmente condivise e il cosiddetto mashup, "la "poltiglia" ricombinatoria di elementi esistenti".

Questo "villaggio" o "terzo spazio", in cui l'accesso alla cultura e alle relazioni non conosce più limiti spazio-temporali, rischia però di trasformare l' Homo contextus in un "gadget" privo di individualità e di coscienza, permettendogli "di sguinzagliare il [...] lato più sadico e oscuro. L'anonimità che la Rete garantisce, tramite diversi canali, consente a milioni di persone di sfogare senza filtro tutto il nero che hanno dentro, inquinando di fatto quello che potrebbe (e dovrebbe) essere una piazza straordinariamente ampia dove scambiarsi opinioni e costruire idee".

C'è anche chi denuncia il pericolo, insito nei new media e nel web 2.0 in particolare, di indebolimento di "quei canoni di serenità, autorevolezza, vivacità, impegno, buona volontà, dibattito, critica che sono da sempre trade mark della libertà, dell'onestà, della ragione" , che potrebbe via via determinare un appiattimento e svuotamento dei contenuti on-line, nonché la svalorizzazione della creatività intellettuale e della potenzialità di creare "pensiero nuovo". La "poltiglia di informazione amorfa, generata continuamente in rete dal basso,rischia di distruggere le idee, il dibattito, la critica".

Consapevoli delle potenzialità, così come dei rischi e pericoli connessi all'utilizzo delle tecnologie, diventa importante riflettere su uno dei compiti prioritari della scuola e della comunità di formatori ed educatori in genere: guidare tutti i soggetti in situazione di apprendimento, in particolare gli studenti, a sviluppare le competenze per costruire una cittadinanza digitale attiva e responsabile nella crescente liquidità dell'era contemporanea.

Pensando alle tecnologie come a valide opportunità per mobilitare tutta la gamma delle capacità umane, "non solo gli individui avrebbero un miglior rapporto con se stessi stimandosi più competenti; ma probabilmente si sentirebbero anche più impegnati e capaci di unirsi al resto dell'umanità per lavorare al bene comune" e costruire senso con il proprio "agire pensando" in interazione sociale.

Le tecnologie, in quest'ottica, possono realmente contribuire ad assolvere a quell'importante compito di diffusione a livello universale della conoscenza, intesa come bene comune, così come evidenziato nella parte iniziale di questa argomentazione.

Le tecnologie digitali e telematiche, le tecnologie sociali emergenti, quindi, vanno pensate come strumenti capaci di abbattere le barriere tecnologiche e economiche, di abbattere il digital divide che è la causa del knowledge divide, per l'effettiva globalizzazione del sapere.

Da questi presupposti è nato il progetto "3T: Tessere Tanti Testi" ( http://progetto3t.wordpress.com/info/), che, con la recente evoluzione "3T: Tessere Tanti Testi... con ALADINO" ( http://progetto3t.wordpress.com/abstract-del-progetto-3t-tessere-tanti-testi-con-aladino/), rappresenta un tentativo di sperimentazione in classe di un percorso di apprendimento significativo mediato dalle tecnologie, secondo le peculiarità del modello pedagogico, metodologico e didattico qui analizzato.

Bibliografia

Ausubel David Paul, Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, Franco Angeli Editore, Milano, 1987

Bauman Zygmunt, Modernità liquida, Laterza, Roma-Bari, 2000

Id., Vita liquida, Laterza, Roma-Bari, 2008

Capponi Massimo, Un giocattolo per la mente. L'"informatica cognitiva" di Seymour Papert, Morlacchi Editore, 2009

Da Re Franca, Nicoli Dario, Zanchin Maria Renata, Formare giovani autonomi e responsabili: la didattica per competenze in Veneto, Pubblicazione del MIUR - USR del Veneto, Grafiche Serenissima, 2009

Gardner Howard, Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, 2007

Id., Educazione e sviluppo della mente. Intelligenze multiple e apprendimento, Erickson, Trento, 2005

Id., Intelligenze multiple, Traduzione dall'inglese di Isabella Blum, Edizioni Anabasi, Milano, 1994

Giambelluca G., Rigo R., Tollot M.G., Zanchin M.R., Promuovere le competenze, Edizioni Pensa Multimedia, Lecce, 2009

Johnson David W., Johnson Roger T., Holubec Edithe J., Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e il rendimento, Erickson, Trento, 1996

Jonassen David, Howland Jane, Marra Rose, Crismond David, Meaningful Learning with technology, Pearson Education, Upper Saddle River - New Jersey - Columbus - Ohio, 2008

Lanier Jaron, Tu non sei un gadget, Mondadori Editore, 2010

Le Boterf Guy, Costruire le competenze individuali e collettive. Agire e riuscire con competenza. Le risposte a 100 domande, Edizione italiana tradotta da M. Vitolo et alii, A. Guia Editore, Napoli, 2008

Marconato Giovanni (a c. di), Le tecnologie nella didattica. Lo stato dell'arte del nuovo millennio, Erickson, Trento, 2009

Morin Edgar, La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero, Cortina Raffaello, Milano, 2000

Nicoli Dario, Una scuola delle persone competenti, in G. Malizia, S. Cicatelli (a cura di), Verso la scuola delle competenze, Armando Editore, Roma, 2009

Novak Joseph Donald, L'apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erickson, Trento, 2001

Papert Seymour, The children's machines: rethinking school in the age of the computer, Basic Books, New York, 1993; tr. it. di A. Bellomi, I bambini e il computer, Rizzoli, Milano, 1994

Rushkoff Douglas, Screenagers: Lessons in Caos from Digital Kids, Hampton Press Communication, Cresskill - N.J., 2006

Spinelli Angela, Un'officina di uomini. La scuola del costruttivismo, Liguori Editore, Napoli, 2009

Varisco Bianca Maria, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Carocci, Roma, 2002

Id., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Carocci Editore, Roma, 2004

Wilson Brent G., What is a Constructivist Learning Environment? In Brent G. Wilson (a c. di), Constructivist Learning Environments. Case Studies in Instructional Design, Educational Tecnology Publication, Englewood Cliff, New Jersej, 1996

Sitografia

I link sono stati verificati in data 4 luglio 2011.
http://blog.panorama.it/libri/2010/10/19/tu-non-sei-un-gadget-il-manifesto-anti-open-source-di-jaron-lanier
Il blog di "Panorama.it" in cui Fabio Deotto in data 19/10/10 pubblica una recensione del libro di J. Lanier, Tu non sei un gadget
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc42_en.htm
Portale della Commissione Europea dove sono pubblicati i documenti ufficiali relativi alla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio (2006) e al Quadro di riferimento europeo (2007) per le competenze chiave per l'apprendimento permanente ( The European Framework for key competences)
http://www.apprendimentocooperativo.it/
Sito sull'apprendimento cooperativo del Ce.Se.Di (Centro Servizi Didattici) della Provincia di Torino, dove sono pubblicati, tra l'altro, numerosi contributi Prof. Mario Comoglio
http://www.costruttivismoedidattica.it/didattica/gruppi/gruppi.htm
File del saggio di Mario Comoglio, Una risorsa cruciale per l'integrazione: i gruppi cooperativi di apprendiment o, 2000
http://www.educationduepuntozero.it/speciali/pdf/specialeagosto.pdf
Editoriale di Mario Fierli e Vittoria Gallina, Speciale - A scuola di conoscenze e competenze con articoli di AA.VV., da Education 2.0, agosto 2010
http://www.ilsole24ore.com/art/SoleOnLine4/Tempo%20libero%20e%20Cultura/2010/01/web-il_futuro_della_rete.shtml?uuid=8df245d6-fd7b-11de-8c90-4a248985d8b2&DocRulesView=Libero
Un articolo di Gianni Riotta, in "Il Sole 24ORE.com" (10/01/2010), in cui commenta il libro di J. Lanier, Tu non sei un gadget
http://www.marcprensky.com/writing/
Il sito di Marc Prensky, dove sono pubblicati i file degli articoli: Digital Natives Digital Immagrants, in On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9 N. 5, ottobre 2001 e Digital Natives Digital Immagrants, Part II: Do they really think differently? in On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9 N. 6, dicembre 2001
http://www.masternewmedia.org/it/2007/04/13/il_futuro_dellapprendimento_e_informale.htm
Videointervista di R. Good a Teemu Arina, Il futuro dell'apprendimento è informale e mobile, 2007
http://www.scribd.com/doc/230861/Conversazione-con-David-Jonassen
File dell'articolo di Peter Litturi, Gianni Marconato, Conversazione con David Jonassen, Pubblicato su Sistemi & Impresa N.9, novembre 2005
http://www.scribd.com/doc/24475078/Emergenza-educativa-e-nuove-tecnologie-Stimoli-per-una-riconsiderazione-della-questione
Articolo di Gianni Marconato, Emergenza educativa e nuove tecnologie. Stimoli per una riconsiderazione della questione, pubblicato in Rassegna CNOS, Anno 25/N.3, 2009
http://www.slideshare.net/fiorluis/parole-strumenti-esempi-nel-web-20
File di Luisanna Fiorini, Incastra nella poltiglia, marca il territorio, trascina con te. Parole, strumenti, esempi nel web 2.0, 2007
http://www.tdmagazine.itd.cnr.it/files/pdfarticles/PDF47/6_TD47_Vanin_Cacciamani.pdf
Articolo di L. Vanin e S. Cacciamani, Knowledge Building Community in classe: progettazione, realizzazione e valutazione, pubblicato nella rivista del CNR di Genova TD Tecnologie Didattiche, N. 47, n.2, anno 2009

# data[].attributes.attachment_link.title
Apprendimento significativo mediato dalla tecnologie | Rivista Scuola IaD

# data[].attributes.attachment_link.description
Le continue e complesse trasformazioni che caratterizzano la "liquidità" della società attuale, generano, rispetto al passato, nuovi valori e stili di vita, che determinano un cambiamento delle modalità conoscitive e comunicative dell'individuo.

# data[].attributes.attachment_link.description
La co-creazione diviene un momento fondamentale nel lavoro didattico per lo sviluppo delle competenze, soprattutto per "imparare a imparare".