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lien entre pédagogie différenciée et personnalisation des apprentissages

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lien entre pédagogie différenciée et personnalisation des apprentissages

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VOCABULAIRE - EXPRESSION ECRITE - DEBATS : LES SENTIMENTS * ReCreatisse

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Les enfants expriment difficilement ce qu'ils ressentent : dispute , énervement , sensation d'échec , déception , joie , situations lourdes rencontrées à la maison ... Tout cela passe le plus souvent par leur corps.Quel enseignant n'a pas eu devant lui un élève venant raconter une dispute , dos tourné , montrant avec son doigt ...

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Je suis tombé sur une interview de Boris Cyrulnik dont un passage en particulier a retenu mon attention ; à la question " Les enseignants ont-ils un rôle à jouer dans la " sécurisation " de l'enfant ? " posée par VousNousIls, voici sa réponse :
Oui, mais ils ne se pensent pas dans ce rôle-là. Nous avons en France de bons enseignants, motivés, bien formés et désireux de bien faire leur métier. Mais peu ont conscience de l'impact affectif qu'ils ont sur les enfants. Certains instituteurs, professeurs de collège et de lycées, vont rassurer et réconforter les enfants par leur façon d'être, leur manière de parler, leur attention à reprendre autrement une explication mal comprise... Généralement, ils ne s'en rendent pas compte. Un encouragement, une appréciation de leur part qui seraient perçus comme des banalités par des adultes, auront chez un gamin en recherche de sécurisation, une valeur inestimable. Ce sera un événement émotionnel fort qui participera à structurer sa personnalité. D'ailleurs, lorsqu'on évoque avec des étudiants leurs motivations à suivre telle ou telle filière du Supérieur, il y a presque toujours le souvenir d'un enseignant en particulier.
... Venant du psy qui a théorisé le beau concept de résilience, il y a là matière à réflexion.
L'enfant, éclipsé par l'élève
C'est que, dans l'éducation nationale, on n'est pas franchement habitués à parler ou à entendre parler de la sorte ! " Sécurisation ", " impact affectif ", " événement émotionnel ", voilà des mots qui paraissent presque étranges, pour nous enseignants qui avons été habitués, depuis notre formation sur les bancs de l'IUFM, à entendre : " Vous avez des élèves, pas des enfants " (je me rappelle, nous étions repris promptement par nos formateurs, lorsque nos langues fourchaient et que nous parlions d'enfants)... Les cours de psychologie dispensés tournaient tous autour du développement de l'enfant, traitaient rarement la relation enseignant / élève, n'abordaient jamais l'affectif, les émotions - pourtant continuellement à l'œuvre dans nos classes.

Tant et si bien que nous avons pris l'habitude, inconsciemment et malgré nous, de quasi-bannir le terme d' enfant, de sagement rester dans la zone de l' élève, parce que le mot élève contient l'école et le maître tout ensemble (alors que c'est l'école et le maitre qui, dans les faits, contiennent l'élève). Et même, de ne retenir de l'élève que sa part d'écolier, et tenir à distance l'enfant pourtant omniprésent. Or, c'est bien l'enfant qui fait avancer l'écolier, dans l'élève.

En somme, nous avons tendance, à l'Education Nationale, à raisonner en terme d'effectifs plutôt que d'affectif.
Le syndrome Keating
La question de l'impact affectif de l'enseignant sur l'élève l'enfant n'est pourtant pas complètement absente de l'école. On la retrouve même de manière assez répandue sous une forme un peu particulière qu'on pourrait nommer " syndrome Keating ", du nom du personnage de prof joué par Robin Williams dans Le Cercle des poètes disparus. Dans tout prof sommeille ce désir, plus ou moins conscient, de " marquer " ses élèves, l'espoir d'avoir agi sur eux de façon durable, de laisser chez eux une trace profonde et féconde. Il y a ici de l'ego, bien sûr, cet impact affectif ricoche en miroir pour nous revenir et soigner notre affect, à nous, enseignant, capitaine ô mon capitaine.

Ca, c'est ce qu'on voudrait, être celui qui laisse une trace positive, majuscule, être celui qui " changeait la vie ", comme le chantait J.J. Goldman. Mais c'est réduire l'impact affectif qu'on a sur nos élèves à une sorte d'idéal narcissique, alors que cet impact affectif s'incarne tous les jours, toute la journée, pour chacun, dans nos classes : espérant marquer quelques-uns, on tend à oublier qu'on laissera une trace, quoiqu'il arrive, chez tous. Et qu'il n'est peut-être pas inutile de commencer à réfléchir à laquelle.
Le poids du groupe et des apprentissages
Bien sûr, tout enseignant a une conscience assez claire de l'aspect humain du métier : fichtre, merci bien, on le sait, qu'on travaille avec des petits d'homme ! C'est même toute la complexité et toute la richesse du job...

Le problème, c'est que cette conscience se dilue considérablement et constamment dans le quotidien : tous les jours, je dois préparer des séances de français, de maths, d'histoire, de géographie, d'anglais, etc., des séances pertinentes d'un point de vue didactique, efficaces d'un point de vue pédagogique, tous les jours je dois organiser les apprentissages, les planifier et les équilibrer, chaque jour je dois corriger des dizaines de cahiers avec un soin égal, ces tâches-là sont au cœur de ma pratique professionnelle quotidienne et elles ont tendance à éclipser les autres, par exemple l'attention portée à chaque élève, le regard porté sur chacun.

Puis, avant l'élève, souvent, il y a le groupe. Face à nous, 25 ou 30 gamins qui forment un tout, ce fameux " groupe-classe " que nous devons " gérer " (ah, la fameuse " gestion de classe " !), et ce groupe prend le pas sur les individus qui le composent. Il n'est pas toujours facile de garder à l'esprit qu' en plus de ce groupe, de ce tout qui a son existence et sa dynamique propre, chaque élève constitue lui aussi un tout existant à prendre en compte.

A l'inverse, face à lui, l'enfant n'a que l'enseignant, qu'il doit partager. La relation affective est donc inégale, elle est pourtant à construire.
La sécurité affective, pré-requis aux apprentissages
Au fond, ce que dit Cyrulnik est simple : pour apprendre mieux, un enfant a besoin de se sentir en sécurité affectivement. En confiance. Encouragé. Libre d'oser, de se tromper, il apprendra d'autant mieux qu'il se sentira à l'aise. Et Cyrulnik a raison de rappeler qu'il suffit de peu de chose, un mot, un regard, un geste, pour sécuriser l'enfant, un presque rien qui serait perçu comme une banalité par un adulte, mais qui peut avoir ici des effets importants.

Cela nécessite, de la part de l'enseignant, une attention particulière accordée à chaque enfant, l'envie de bâtir avec chacun un " projet individuel " qui installe une relation privilégiée pour tous, au-delà du groupe. Il faut pour cela accepter de transférer une partie de l'énergie habituellement dédiée aux apprentissages et aux fiches de préparation, à la construction et à la maintenance de ces fondations particulières, en se disant qu'en semant ainsi, on récoltera forcément les fruits.

Bon, d'accord, avec la fatigue, le stress, les enfants difficiles, les multiples injonctions paradoxales de l'institution, la course contre la montre qu'est une journée de classe, c'est plus facile à dire qu'à faire...
Edit du 14/10/15 : à lire, cet entretien très intéressant avec Maël Virat, chercheur, sur l'aspect affectif de la relation enseignant / élève. Suivez l'instit'humeurs sur Facebook et sur Twitter, @LucienMarboeuf. Cela n'a pas grand-chose à voir (encore que), mais je serai à la librairie "L'Eclectique" de Saint Maur des Fossés samedi 19 septembre pour dédicacer mon livre "Vis ma vie d'instit". Venez nombreux !

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impact affectif de l\'enseignant sur l\'enfant

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L'impact affectif de l'enseignant sur l'élève

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Je suis tombé sur une interview de Boris Cyrulnik dont un passage en particulier a retenu mon attention ; à la question " Les enseignants ont-ils un rôle à jouer dans la " sécurisation " de l'enfant ? " posée par VousNousIls, voici sa réponse : Oui, mais ils ne se pensent pas dans ce rôle-là.

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Armer les enfants contre le harcèlement scolaire

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Armer les enfants contre le harcèlement scolaire

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Mieux armer les enfants contre le harcèlement scolaire: Emmanuelle Piquet at TEDxParis

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Résumés

Résumé

Les relations entre parents et enseignants peuvent déboucher sur des conflits et sur des attitudes de défiance réciproque entre les protagonistes. C'est pourquoi la pratique de coéducation impliquant l'école et la famille est relativement difficile à mettre en place. Le présent article vise à faire connaître les résultats d'un travail de recherche-action mené récemment dans trois écoles primaires de la ville de Charleroi, considérées comme des milieux économiquement faibles. L'analyse des données de cette recherche a permis d'identifier les catégories majeures des difficultés qui parasitent le partenariat école-famille. Elle a permis aussi de mettre en évidence les éléments du référentiel commun à partir duquel les enseignants et les parents parviennent à s'entendre pour une définition opérationnelle de la notion d'éducation.

Abstract

Relationships between parents and teachers can lead to conflicts and to attitudes of reciprocal defiance. In this situation, practices in co-education involving the school and the family are difficult to implement. This article presents the results of an action-research developed in three primary schools in Charleroi, a city considered as economically disadvantaged. Analysis of the data led to the identification of three main categories of difficulties within the school-family partnership. As well, the authors point out those elements of a common reference that teachers and parents use to agree upon in developing an operational definition of the concept of education.

Resumen

Las relaciones entre padres y maestros pueden desembocar en conflictos y en actitudes de desconfianza recíproca entre los protagonistas. Es por eso que la práctica de coeducación involucrando la escuela y la familia resulta relativamente difícil de aplicar. El presente artículo tiene por objetivo dar a conocer los resultados de un trabajo de investigación-acción que se llevó a cabo últimamente en tres escuelas primarias de la ciudad de Charleroi, consideradas como medios económicamente bajos. El análisis de los datos de esta investigación permitió identificar las principales categorías de las dificultades que parasitan la colaboración escuela-familia. Asimismo el análisis puso de manifiesto los elementos del referencial común a partir del cual los maestros y los padres logran ponerse de acuerdo sobre una definición operacional de la noción de educación.

Corps de l'article

Introduction

Lorsqu'il envisage les relations école-famille, l'intervenant donne parfois l'impression de s'engager sur un terrain miné. Bien entendu, les rapports entre parents et enseignants ne présentent pas souvent l'aspect d'une guerre ouverte. Ils n'en prennent pas moins régulièrement des airs de paix armée. Dès lors, les relations entre parents et enseignants débouchent, à l'occasion, sur des conflits larvés qui traduisent une forme de coexistence pacifique de chacun des protagonistes sur un fond permanent de défiance réciproque. Maintenus à distance l'un de l'autre, les deux camps se neutralisent ainsi à coups de regards méfiants et d'observations suspicieuses. Dans un tel climat de guerre froide, la confrontation directe est un fait relativement rare, mais l'idée d'une coéducation qui impliquerait l'école et la famille ne va pas nécessairement de soi.

Le travail de recherche-action que le CERIS [1] a récemment mené dans trois écoles primaires de la ville de Charleroi (Humbeeck, Lahaye, Balsamo et Pourtois, 2006) prend précisément en considération l'ensemble des difficultés qui parasitent le partenariat école-famille. Réalisé dans un environnement économiquement défavorisé, le travail expérimental a consisté à stimuler une collaboration efficace entre les familles et le milieu scolaire en favorisant la mise en place d'un référentiel commun à partir duquel les enseignants et les parents parviennent à s'entendre sur une définition opérationnelle de la notion d'éducation. L'objectif de cette harmonisation conceptuelle est double. En premier lieu, il s'agit de générer un processus de coéducation entre les deux institutions susceptible de permettre à l'enfant de bénéficier d'un contexte éducatif suffisamment cohérent. En second lieu, l'intervention mise en place permet de stimuler des pratiques communicationnelles entre l'école et la famille qui prennent pour objet le travail éducatif réalisé avec l'enfant. Dans ce cadre, les principaux médias utilisés par l'école pour communiquer avec la famille (le bulletin scolaire et le journal de classe) ont fait l'objet d'une attention particulière. Certaines pratiques spécifiques, comme les devoirs réalisés à domicile, ont également été revisitées.

Dans le présent article, nous nous attacherons à définir brièvement le paradigme de coéducation au sein duquel les enseignants et les parents ont été amenés à interagir. Nous montrerons notamment les implications d'un tel cadre conceptuel commun lorsque l'éducation doit être définie à la fois dans les champs scolaire et familial. Nous déterminerons ensuite les règles qui doivent, selon nous, être associées au processus de coéducation pour améliorer la probabilité qu'il se concrétise efficacement dans le contexte spécifique des relations école-famille. Nous verrons enfin les applications pragmatiques qui ont pu être retirées du paradigme de la coéducation.

Relations école-famille et coéducation

Dans un ouvrage intitulé Le triangle pédagogique, Houssaye (1988) présente les différentes postures qui déterminent la relation éducative. L'auteur utilise un schéma triangulaire pour illustrer les rapports qui peuvent s'établir entre l'enseignant, l'apprenant et le savoir. Afin de repréciser le rôle de l'école et de ses acteurs principaux, nous reprenons la figure du triangle pédagogique. Cette première étape permet de redéfinir les enjeux de l'acte éducatif dans le cadre scolaire. Par la suite, nous élargissons ce schéma pour y inclure une représentation des relations éducatives qui se mettent en oeuvre au sein de la famille. Cette nouvelle présentation des interactions d'apprentissage qui se déroulent parallèlement à l'école et dans le milieu familial favorise l'émergence d'un paradigme de coéducation dans lequel la famille et l'école identifient leur territoire respectif tout en définissant les zones communes d'intervention pour un meilleur soutien éducatif de l'enfant.

L'enseignant et son rôle éducatif

Le triangle pédagogique de Houssaye (1988) est conçu pour représenter schématiquement la relation éducative en milieu scolaire. La figure suivante en est une illustration.

Figure 1
Le triangle pédagogique
-> Voir la liste des figures

Lorsqu'il centre son activité de manière exclusive sur le sommet du triangle, le savoir explicite (français, calculs, sciences), l'enseignant se contente le plus souvent d'enseigner, c'est-à-dire de transmettre un corpus de connaissances à un enfant qui est amené à l'intégrer. Dans ce paradigme, l'enfant est souvent réduit à sa dimension d'apprenant. Par contre, lorsqu'il met l'enfant au centre de la conduite éducative, l'enseignant se fait éducateur. L'enfant devient alors un sujet en formation et l'acquisition des connaissances devient pour lui un moyen de développement.

L'enseignant-éducateur est celui qui centre son attention sur le développement psychosocial de l'enfant mis en situation d'apprentissage et sur la relation intersubjective qui le lie à l'élève. Cette perspective de formation amène l'enseignant à envisager l'objectif de son action à travers le prisme de l'épanouissement de l'enfant. Dans cette perspective, les exigences pédagogiques impliquent d'être à l'écoute des besoins de l'enfant, de respecter l'évolution de chacun, de faire confiance au temps et de considérer l'élève comme un être ayant ses caractéristiques propres et non pas seulement comme un embryon de l'adulte. Dans ce modèle éducatif, l'importance est accordée à la méthode plutôt qu'aux seuls contenus.

La recherche-action réalisée par le CERIS dans les trois sites scolaires qui ont été choisis montre que, parmi les enseignants questionnés, près de neuf sur dix considèrent que la fonction enseignante s'associe nécessairement à un rôle de formation centré sur le développement de l'enfant. En outre, lorsqu'ils sont interrogés sur leur rôle éducatif, les enseignants (9,3/10) mettent en avant l'importance de disposer d'un référentiel suffisamment opérationnel pour favoriser l'évaluation du processus éducatif réalisé avec l'enfant.

L'enseignant a donc généralement conscience d'assumer un rôle de formation tout en exerçant sa fonction enseignante. Dans cette dynamique, il est demandeur de théories et/ou d'outils lui permettant de mieux percevoir les besoins de l'enfant au cours de son développement. Dans le cadre de la recherche-action présentée, nous nous sommes également attachés à mettre en évidence la manière dont les parents conçoivent leurs propres rôles par rapport à l'éducation de leurs enfants. Cette démarche a permis d'ouvrir et de compléter le triangle pédagogique tel qu'il vient d'être illustré.

Le parent éducateur et son rôle d'enseignant

Les parents ont pleinement conscience, pour la grande majorité d'entre eux, d'exercer une fonction enseignante par rapport à leurs enfants. Toutefois, ils précisent que les contenus transmis relèvent davantage de l'éducation ou de la formation, parce que les interactions éducatives de la famille ne portent généralement pas sur des savoirs clairement formalisés et explicitement définis.

Les différents travaux menés par le CERIS (Pourtois et Desmet, 2004a) sur cette forme d'éducation informelle et implicite réalisée au sein de la famille nous ont amenés à dédoubler le triangle pédagogique de manière symétrique afin de mettre en évidence le rôle important que la cellule familiale joue dans la transmission de savoirs, de connaissances et de compétences. Ici, ce qui est transmis est peu ou mal défini, mais néanmoins essentiel au développement de chaque enfant. Il s'agit des pratiques langagières, des habitudes comportementales, des attitudes, de l'aptitude à sourire, de la capacité de jouer, etc., c'est-à-dire que tout ce qui fonde un être humain dans son essence sociétale relève massivement de cette forme implicite d'apprentissage.

Ce type d'enseignement familial se réalise généralement sans se dire, il avance insidieusement sans s'annoncer et se réalise le plus souvent comme une évidence. Rarement remis en cause, il renforce d'autant plus les identités culturelles et sociales d'un groupe d'appartenance. Il devient alors un " refuge d'habitus " et fonctionne comme une courroie de transmission dont les effets faiblement conscientisés freinent la responsabilisation des acteurs sur lesquels elle porte. À cet égard, les travaux du CERIS ont démontré comment, lorsqu'elle fait l'objet d'une réflexivité suffisante, cette partie implicite de l'action éducative laisse place à une meilleure conscience pédagogique et favorise une plus grande plasticité comportementale, notamment lorsque les attitudes éducatives s'avèrent inadéquates ou défaillantes (Braconnier et Humbeeck, 2006).

Ainsi, les relations intrafamiliales donnent naissance à une forme de savoir implicite. Ce type de savoir constitue un nouveau pôle d'attraction qui articule les interactions entre le parent et l'enfant, tout comme le savoir explicite rend possible les relations scolaires entre l'enseignant et l'élève. Un double triangle pédagogique permet donc de représenter de façon symétrique les rapports à l'enfant tels qu'ils se jouent soit à l'école, soit dans la famille. Nous représentons, à la page suivante, ce double rapport à l'enfant.

Figure 2
Le double triangle pédagogique
-> Voir la liste des figures

En inversant le triangle pédagogique, nous pouvons d'abord mettre en évidence le rôle d'enseignement joué par le parent. Ce rôle est distinct de la fonction enseignante du maître d'école. En effet, les savoirs visés sont différents. Cette distinction explique, en partie, les discordances qui surviennent entre les messages scolaires et les attentes en provenance du milieu familial. En effet, les normes de l'école et les valeurs familiales peuvent entrer en contradiction. Au-delà des différences que révèle le modèle, le double triangle pédagogique permet d'identifier la frange commune sur laquelle le parent et l'enseignant doivent s'accorder pour mettre l'enfant au coeur du processus d'apprentissage et l'éduquer ensemble, en se fixant les mêmes finalités. C'est dans cet espace de formation/éducation que l'enseignant, d'une part, et le parent, d'autre part, éduquent en respectant les besoins de l'enfant. Ici prend naissance le paradigme de la coéducation qui détermine les relations entre l'école et la famille. Selon ce paradigme, l'enseignant et le parent coéduquent lorsque l'un et l'autre prennent en considération les besoins fondamentaux du développement psychosocial de l'enfant tout en préservant les savoirs respectifs (implicites ou explicites) et les champs d'enseignement (la famille ou l'école) de chacun. Le recours à un référentiel commun permettant au parent et à l'enseignant de se retrouver autour d'une même définition de l'acte éducatif apparaît alors incontournable.

L'expérience sur laquelle nous nous appuyons montre, à cet égard, l'apport fondamental de ce type de référence commune lorsqu'il s'agit de permettre aux parents et aux enseignants d'harmoniser les échanges relatifs au développement de l'enfant. La sensibilisation des enseignants et des parents à l'utilisation d'un même référentiel éducatif a en effet indiqué comment ce type d'outil favorise, entre les parents et les enseignants, une communication plus fluide et essentiellement centrée sur l'enfant et son vécu.

Le référentiel commun que nous avons privilégié afin de donner un ancrage à l'expérience de coéducation école-famille est celui du modèle psychopédagogique des douze besoins (Pourtois et Desmet, 2004b). Il s'agit d'une structure qui interroge la manière dont se construit l'identité d'une personne. Douze besoins fondamentaux sont requis. Ils se répartissent en quatre dimensions différentes comme le montre la Figure 3.

La dimension affective renvoie au concept d'affiliation : pour grandir et vivre de façon épanouie, tout individu a besoin de créer des liens (besoin d'attachement), d'être accepté et rassuré (besoin d'acceptation) et d'être investi dans un projet (besoin d'investissement).

La dimension cognitive met en scène la notion d'accomplissement : pour se développer, l'individu doit trouver du sens dans son environnement ; il doit exercer sa curiosité (besoin de stimulation), expérimenter et explorer son milieu (besoin d'expérimentation) et être renforcé dans ce qu'il fait et dit (besoin de renforcement).

La dimension sociale implique le développement de l'autonomie et du pouvoir sur le monde : pour cela, l'être humain a besoin de contacts sociaux (besoin de communication), d'accéder à une image positive de lui-même (besoin de considération), mais il a aussi besoin de repères (besoin de structures).

Figure 3
Le modèle psychopédagogique des douze besoins
-> Voir la liste des figures

La dimension idéologique souligne la nécessaire présence de valeurs dans toute éducation; celles-ci étant nombreuses, trois valeurs humaines ont été retenues : l'éthique (besoin de bien / de bon), l'esthétique (besoin de beau) et la véracité (besoin de vrai).

Ces douze besoins à l'origine de la construction identitaire peuvent constituer une base de réflexion multidimensionnelle. C'est à partir d'eux que peuvent s'élaborer des compétences éducatives communes de la part de l'enseignant et du parent. Quelle pratique mettre en place pour répondre au besoin d'attachement (et de détachement) de l'enfant ? Quelle conduite adopter pour lui montrer qu'il est accepté ? Chaque besoin fait ainsi l'objet de questions communes pour la famille et pour l'école qui se construisent un ensemble de repères partagés, tout en respectant les domaines de vie spécifiques de l'enfant (l'école ou le milieu familial).

C'est sans doute dans ce registre spécifique que le souci de coéducation école-famille trouvera le terrain d'émancipation le plus favorable. Lorsque l'enfant est envisagé à la fois dans le champ scolaire et dans l'univers familial comme sujet d'une double préoccupation éducative, il devient l'unique source de l'échange communicationnel. Devenus partenaires éducatifs, parents et enseignants communiquent alors essentiellement à propos de l'enfant et de son cheminement individuel. Ce processus communicationnel centré sur l'élève-sujet permet d'éviter que l'échange n'égare le parent dans la remise en question des contenus enseignés et dans l'interprétation des méthodes didactiques utilisées pour les transmettre. Il suppose également en retour que l'enseignant renonce à mettre en cause les savoirs implicites transmis par le milieu familial.

Le parent et l'enseignant comme coéducateurs : quelques règles de base

A priori, l'idée d'un travail éducatif conjointement assuré par l'école et la famille semble s'imposer comme une évidence : l'enfant est immergé dans deux systèmes éducatifs distincts, séparés dans le temps et dans l'espace. Éduquer ensemble présupposerait un simple aménagement harmonieux de cette alternance spatio- temporelle de deux contextes éducatifs. Il y aurait le temps de l'école et le temps de la famille, comme il y a le temps du travail et celui des loisirs ; il y aurait l'institution scolaire et le domicile comme il y a l'ailleurs et le chez-soi. Coéduquer reviendrait, dans un tel schéma bipolaire, à rester chacun à sa place et à respecter scrupuleusement la succession des périodes réservées à l'un et à l'autre. Tout cela ne paraît pas trop difficile à réaliser tant que l'on s'en tient à cette vision simplifiée de la réalité.

Mais de telles simplifications ont généralement la vie courte. Elles durent en définitive le temps d'une illusion, celle qui laisserait penser que les deux milieux sont étanches, imperméables aux influences réciproques. Ce n'est évidemment pas le cas. Très vite, en effet, les parents le concèdent, le scolaire s'invite subrepticement à la maison. Les devoirs domestiques, le journal de classe à superviser et le bulletin à signer constituent autant de rappels à l'ordre par lesquels l'école prend le parti de structurer le temps des familles. Dans l'autre sens, les enseignants vont très rapidement le constater, voire le déplorer, l'univers familial pénètre insidieusement l'école de nombreuses façons. Pourvoyeuses d' habitus, porteuses d' ethos de classe, les familles vont parfois être stigmatisées parce qu'elles donnent l'impression de mettre leurs enfants à l'école comme on les envoie au " casse-pipe ", sans espoir de réussite, sans esprit de conquête ; la famille est résignée face à l'école sélective.

" Que voulez-vous que l'on fasse avec des enfants comme cela ? Ce qu'on leur enseigne à l'école, ils le désapprennent aussi vite en famille. " " Allez donc leur apprendre le français pour qu'ils retournent chez eux entendre parler comme des charretiers. " Voilà des propos qui traduisent bien le désarroi de certains enseignants. Plus d'un s'est efforcé d'enseigner le français normé sans tenir compte de l'origine culturelle et des pratiques langagières usuelles des milieux défavorisés. Ce faisant, chaque fois qu'ils corrigeaient un devoir de français, ils sanctionnaient en réalité tout un groupe familial. Chaque fois qu'ils soulignaient une faute d'orthographe, ils imposaient à l'enfant de concevoir la même insuffisance linguistique dans le langage de son parent.

Les tensions naissent en réalité dans le flou que génère cette double immersion : d'une part, l'école qui s'impose, en intruse, dans la famille, et, d'autre part, la famille qui, par les pratiques socioculturelles qu'elle transmet à l'enfant, pénètre dans l'école. Les tensions s'intensifient chaque fois que chacune des parties s'autorise à porter un jugement sur l'autre. Cette confusion territoriale laisse place à la critique des contenus enseignés tantôt par la famille, tantôt par l'école. Les modalités de transmission qui sont privilégiées dans chacun des deux milieux sont également susceptibles d'être remises en cause du fait de cette absence de frontière entre l'école et la famille.

De tels écarts se produisent notamment quand le parent se risque à critiquer les méthodes d'enseignement mises en oeuvre au sein de l'école : " Vous ne pensez pas que la méthode globale... " " Vous devriez plutôt leur apprendre les calculs comme cela... " " Pourquoi n'essayez-vous pas cette technique pédagogique ? " Lorsqu'ils sont prononcés par les parents, de tels propos irritent au plus haut point les enseignants. Ce sont ces jugements qui, entre autres choses, incitent l'école à dresser des murs pour ne pas se laisser envahir par certains adultes qui, à force de se mettre à la place des enseignants, finissent par se prendre pour eux. Ainsi, coéduquer, ce n'est pas coenseigner. De la même façon, lorsque le parent émet des jugements sur l'organisation et le fonctionnement de l'école, il court le risque d'une mise à l'écart : " Vous ne devriez pas autoriser ceci dans l'école. " " Et vous laissez faire cela ? " " Vous surveillez mal la cour de récréation. " " Vous devriez maintenir cette porte fermée. " " Vous auriez tout intérêt à construire un préau. " De telles expressions sont généralement perçues comme un exercice d'intrusion au sein de l'école. Ainsi, coéduquer, ce n'est pas cogérer.

Les débordements ne sont pas que le fait des familles. Les confusions territoriales se produisent également chez le personnel scolaire. C'est ce qui se produit lorsque l'enseignant prend pour cible les manières de parler, d'être ou d'agir qui concrétisent l'enseignement implicite accompli dans les familles : " Votre enfant est mal élevé. " " La tenue de Bryan est négligée et ses devoirs ne sont jamais faits. " " Jordan a des poux. " " Kevin est grossier. " À travers de tels jugements, l'enseignant se pose en police des familles reconnues comme étant coupables d'éduquer de travers. Or les parents accusés sont le plus souvent ceux pour lesquels l'école, entachée de souffrance, marquée par l'échec, reste un lieu à conquérir, un espace de questionnement à l'intérieur duquel il est difficile de s'aventurer. C'est justement pour ces parents-là que le travail de coéducation pourrait avoir le plus de sens. Ce sont précisément les enfants de ces parents qui ont le plus à gagner d'une collaboration école-famille efficace. Pour ces raisons, il convient sans doute que les enseignants intègrent cette troisième balise que nous fixons au concept de coéducation : coéduquer avec la famille, ce n'est pas éduquer la famille.

Ainsi, le partenariat éducatif parent-enseignant mis en oeuvre dans l'intervention menée par le CERIS circonscrit le rôle de chacun autour de la fonction d'éducation que l'école et la famille sont amenées à réaliser ensemble. Coéduquer suppose de définir des lieux distincts dans lesquels l'acte d'éduquer relève, entre autres, d'une pédagogie institutionnelle en évitant les risques d'une prise de pouvoir d'un groupe sur l'autre. La classe est clairement le lieu de l'enfant et de l'enseignant. Les règles qui y sont mises en oeuvre relèvent de l'enseignant et de l'institution scolaire qui déterminent sa fonction. Elles ne sont toutefois valables que dans cet espace particulier. De la même façon, les enseignants n'ont pas à s'inviter au domicile des parents et à y édicter des règles ou à y définir des normes.

À cette double condition, et pour autant qu'elle évite les trois écueils dont nous avons fait état précédemment, la coéducation permet de mettre en place un partenariat entre l'école et la famille, dans lequel la communication porte exclusivement sur l'évolution psychosociale de l'enfant/élève. Afin de favoriser ce type de partenariat, il était essentiel de modifier la forme et la fonction des principaux médias scolaires par lesquels s'établit la communication avec la famille. Au cours de la recherche-action, les principaux espaces de communication qui ont fait l'objet d'un travail en concertation avec les enseignants et les parents sont, notamment, les devoirs scolaires réalisés à domicile, le journal de classe et le bulletin. Ci-dessous, nous reprenons les initiatives engagées par les enseignants et les parents au cours des séances menées sur les trois médias scolaires privilégiés.

Les instruments de la coéducation

Les devoirs et l'accompagnement pédagogique de l'enfant à la maison

Les recherches réalisées dans le domaine de l'apprentissage des compétences scolaires montrent à quel point les modalités de prise en charge des devoirs de l'enfant par les parents conditionnent le rapport à l'école. Ces études indiquent également la tendance parentale à considérer ce contexte particulier d'apprentissage comme une source extrême de tension, voire de violence qui parasite pour un temps leur relation à l'enfant. C'est particulièrement vrai chaque fois que l'enfant connaît des difficultés dans l'apprentissage d'une compétence fondamentale (Gardiner, 2004) ou lorsque les méthodes didactiques implicites utilisées par le parent, au cours du devoir, contredisent celles qui ont cours dans le champ scolaire (Doubvrosky, 2003).

De plus, lorsque les devoirs se passent mal, certains parents en viennent inconsciemment à mettre leur enfant en incapacité de penser pour évacuer l'agressivité accumulée dans la relation. Sans s'en rendre compte, ils questionnent alors de manière trop rapide, sans ordre logique et dans un registre trop véhément dès que l'apprentissage est devenu pour eux-mêmes une source de tension trop importante.

Notre expérience de recherche-action, réalisée au sein de trois groupes pilotes de parents de milieu défavorisé, permet de confirmer ce vécu difficile des devoirs à domicile. Plus de huit parents sur dix considèrent la relation consacrée à l'accomplissement des devoirs comme un moment généralement désagréable ou très désagréable pour l'enfant et pour l'adulte. En outre, les avis exprimés par les parents montrent à quel point l'école peut structurer le temps des familles et bousculer les habitudes familiales en faisant rapidement peser sur l'enfant son inaptitude à travailler rapidement et ces perturbations. Cette tension liée aux rythmes des apprentissages est d'autant plus vive que l'enfant éprouve des difficultés scolaires au sein d'une famille dont l'organisation temporelle est chaotique.

Notre travail a également permis de mettre en évidence les puissants effets déculpabilisants de la " parole partagée " dans un domaine aussi sensible. Les affects mal maîtrisés pendant la relation éducative perturbée par le devoir scolaire sont en effet évacués avec une plus grande efficacité lorsque l'expression est encouragée au sein d'un groupe susceptible de comprendre les attitudes défaillantes. Les groupes de parole, qui rassemblent les parents, permettent aux participants de se ressourcer en partageant le vécu à la fois commun et singulier de la relation éducative. Ils contribuent ainsi à diminuer sensiblement l'angoisse ressentie face à la tâche éducative. Ils permettent aussi de débarrasser la relation aux devoirs et à l'école de son contenu anxiogène. Le recours à l'humour exerce à cet endroit une fonction particulièrement positive.

L'expérience menée aboutit à envisager le devoir scolaire dans une perspective nouvelle. À l'issue du travail accompli avec les groupes de parole, les parents s'engagent à noter, pour chaque devoir, l'endroit à partir duquel les difficultés d'apprentissage de l'enfant rendaient l'expérience désagréable. Cette manière de procéder permet à l'enseignant d'obtenir des renseignements précis sur le seuil de compétence atteint effectivement par l'enfant. Le devoir envisagé dans cette perspective reprend alors tout son sens dans le processus d'évaluation formative de l'enfant. En outre, en offrant au parent la possibilité de diminuer la tension qui parasite son rapport à l'enfant pendant la réalisation du devoir, la démarche adoptée est susceptible d'améliorer le niveau de satisfaction du parent-éducateur.

Les devoirs constituent en réalité un lieu de confrontation dans lequel les univers familiaux et scolaires s'interpénètrent. À ce titre, ils constituent de précieux révélateurs de la qualité de la relation école-famille. Le désinvestissement parental s'y manifeste notamment avec une prégnance particulière. De nombreux parents, peu assurés dans leur rapport au savoir, renoncent ainsi à se mettre en danger dans cet espace d'apprentissage partagé que constitue le devoir scolaire. C'est ce constat qui nous a amené à envisager la mise en place de pratiques pédagogiques nouvelles associant autour d'un même objectif le parent, l'enseignant et l'enfant. Concrètement, l'objectif est d'aider l'enfant à acquérir des compétences en repérant précisément, à travers le devoir, l'endroit où les apprentissages n'ont pas été réalisés. Une fois le diagnostic posé, les stratégies de régulation peuvent être mises en place plus efficacement. La remédiation peut, par exemple, être envisagée à travers des pratiques de tutorat par lesquelles les élèves mieux avancés dans la réalisation du devoir sont amenés à expliquer leurs apprentissages à ceux qui n'ont pas été en mesure de le terminer.

Dans cette perspective, les devoirs peuvent être considérés à la fois comme un instrument de communication pertinent entre l'école et la famille et comme un outil pédagogique efficace favorisant le rapport au savoir de l'enfant. Ils stimulent en effet des stratégies de remédiation adaptées dans lesquels les parents et les enseignants sont envisagés comme des partenaires complémentaires qui guident l'enfant dans ses apprentissages. En outre, les travaux scolaires à domicile envisagés de cette manière préservent l'estime de soi de l'enfant dans ses apprentissages en évitant qu'il ne se décourage face à des devoirs trop souvent perçus par lui-même et ses parents comme des épreuves qui le mettent en danger et perturbent parfois gravement les relations au sein de la famille.

Au-delà de la relation aux devoirs, nous nous sommes également attachés à envisager la relation école-famille à partir de deux autres médias fondamentaux qui organisent traditionnellement l'interface entre l'environnement familial et le milieu scolaire. Il s'agit du journal de classe et du bulletin scolaire.

Le journal de classe, le bulletin scolaire et la communication avec l'école

Le journal de classe constitue un espace transitionnel de communication à travers lequel la famille et l'enseignant sont amenés à échanger à propos du contenu scolaire. Il sert également de mémento à l'enfant en lui rappelant, d'une part, l'intitulé des différentes matières envisagées au cours de la journée et, d'autre part, les différents travaux attendus de sa part.

Le journal de classe revêt ainsi une double fonction. Centré sur le savoir, son contenu reste informatif. Il sert alors essentiellement d'instrument de contrôle et d'échange d'informations. Dès qu'il porte sur l'enfant et met l'élève au coeur du message, le journal de classe devient, par contre, un outil formatif susceptible de favoriser le travail de coéducation école-famille.

Or que constate-t-on le plus souvent ? D'une part, la majorité des journaux de classe proposent essentiellement un contenu informatif et exclusivement centré sur le savoir à transmettre ; d'autre part, lorsqu'il est amené à centrer l'information sur l'enfant, il se cantonne surtout aux messages disciplinaires. L'objet est alors de pointer du doigt les moments au cours desquels, pour paraphraser Houssaye (1988), l'enfant se met à " faire le mort " ou à " faire le fou ".

Le recours au journal de classe apparaît ainsi justifié essentiellement par la transmission d'informations relatives aux contenus scolaires et/ou par une communication stigmatisant l'enfant dès qu'il disparaît de la relation liant l'enseignant au savoir. Or, comme nous l'avons souligné dans le double triangle pédagogique, le travail de coéducation avec la famille se réalise plus favorablement à l'intérieur d'un paradigme formatif articulé autour de l'idée du développement de l'élève.

L'expérience de recherche-action menée par le CERIS a permis aux partenaires de l'éducation d'envisager le journal de classe comme un instrument d'échange à travers lequel le parent et l'enseignant partagent une information significativement orientée sur l'enfant, relatant ainsi son évolution. Dans cette optique, il s'agit essentiellement pour les différents acteurs du processus de coéducation de faire régulièrement le point sur ce que vit l'enfant dans les champs scolaires et familiaux et sur le rapport qui peut être établi entre ces vécus différenciés.

Le journal de classe s'apparente dans ce registre à un espace intermédiaire de communication prenant l'enfant pour objet. Dès lors, il se voit investi par le parent et l'enseignement d'un rôle essentiel dans l'harmonisation des pratiques éducatives. À cet égard, il apparaît que, pour garantir la réelle efficacité d'un tel vecteur de dialogue, l'espace de communication réservé à l'échange doit prendre en considération les pratiques langagières différenciées. La traduction des messages du journal de classe dans la langue prioritairement véhiculée au sein de la famille permet de renforcer le maintien et la stimulation de la communication. De manière plus générale, le recours à l'écrit qui sous-tend cette forme d'échange doit nécessairement abolir tout principe de hiérarchisation des codes langagiers et affirmer clairement cette aptitude à ne pas opérer de ségrégation.

Le bulletin scolaire constitue un troisième média généralement utilisé comme interface entre l'école et la famille. Il suppose habituellement une communication minimale fonctionnant à partir d'un code qui associe une évaluation chiffrée, parfois assortie d'une brève appréciation, à une signature qui indique que le parent a effectivement pris connaissance du résultat. La pratique coéducative implique que les différents partenaires se sentent effectivement concernés par l'évaluation formative du parcours de l'enfant. Nous avons ainsi suggéré la mise en place d'un outil de communication qui associe au résultat scolaire l'appréciation de chacun des partenaires de l'acte éducatif (l'élève, le parent, l'enseignant) et, le cas échéant, les propositions émises par chacune des remédiations susceptibles d'infléchir le parcours déficitaire.

En orientant l'attention sur le vécu subjectif de l'évolution de l'enfant, on peut s'attendre à une modération des exigences parfois excessives des parents. En outre, cette démarche qui accorde plus d'attention aux besoins de l'élève dans le bulletin scolaire permet aux enseignants d'adopter des attitudes moins défensives. En effet, les commentaires attendus visent à décrire l'évolution du développement socio-affectif de l'enfant plutôt que de se limiter à justifier les manquements cognitifs malgré l'enseignement reçu. Comme le souligne Perrenoud (2001), en se mobilisant exclusivement autour des performances scolaires, les parents risquent parfois de compromettre l'évolution de l'enfant. Tout se passe alors comme si informer les parents de la progression de l'enfant devenait plus important que de l'assurer.

En articulant la communication véhiculée par le journal de classe et le bulletin scolaire autour du développement de l'enfant, nous souhaitons déplacer l'axe éducatif de façon à ce que la vie de l'élève, ses besoins, ses possibilités se retrouvent au coeur du processus formatif. Dans un tel registre, les parents et l'enseignant investissent plus favorablement l'espace communicationnel dans lequel ils se rencontrent parce qu'ils poursuivent un objectif commun : l'épanouissement de l'enfant dans son rapport au savoir.

Ces deux médias véhiculent généralement des informations relatives aux savoirs et à la manière dont ils sont intégrés par l'élève. Nous avons révélé comment, au-delà de cette fonction instructive, ces outils de communication peuvent avoir un impact éducatif en offrant à l'enseignant, à l'élève et à son parent un lieu de rencontre des points de vue de chacun sur le parcours scolaire de l'enfant. Envisagés dans un tel paradigme, ces deux médias s'assimilent alors à de véritables instruments en faveur d'une pédagogie de la relation sans pour autant faire l'économie des contenus d'enseignement.

Conclusions et perspectives

Le projet de recherche-action mené par le CERIS dans trois écoles de la ville de Charleroi nous a permis de prendre le pouls des relations école-famille sur les différents sites scolaires qui ont fait l'objet de l'expérience. L'objectif n'était pas de mettre en évidence les singularités, mais de repérer des tendances. Nous nous sommes notamment attachés à examiner comment les parents envisagent le principe de la coéducation lorsqu'il s'applique aux relations école-famille.

Nous avons ainsi pu mettre en évidence la nécessité pour les parents et les enseignants d'opérer une distinction nette entre les mécanismes qui fondent la coéducation et ceux qui définissent le coenseignement ou la cogestion. En focalisant l'attention des enseignants et des parents sur les besoins psychosociaux de l'enfant, les deux partenaires ont été amenés à concevoir l'acte éducatif dans toute sa complexité, en envisageant ses composantes non seulement cognitives, mais aussi affectives et sociales. De cette manière, les différents acteurs ont pu maîtriser un référentiel commun susceptible de donner des repères fiables et de favoriser, à partir d'un cadre conceptuel mieux partagé, une communication efficace.

Les médias scolaires et leurs fonctions ont été envisagés comme des espaces de communication à travers lesquels le milieu familial et l'école peuvent apprivoiser leurs influences réciproques tout en recentrant leurs intérêts communs sur les besoins de l'enfant.

L'école n'est pas seulement un lieu d'apprentissage et de socialisation. Elle joue un rôle dans le climat familial et la bientraitance de l'enfant. Elle exerce aussi un impact considérable sur le vécu et le développement affectif de l'élève. Enfin, plus qu'un lieu qui véhicule des certitudes, l'école est d'abord synonyme d'une remise en cause des savoirs et de leurs modalités d'acquisition. L'école interroge. L'école interpelle. Faute d'un espace d'intercommunication adapté, les questions qu'elle amène à poser ne trouvent plus de réponses que dans l'accusation de l'autre : l'élève qui apprend mal, le maître qui n'enseigne pas ou le parent qui éduque de travers. Les devoirs à domicile, comme les journaux de classe ou les bulletins scolaires permettent alors, lorsqu'ils s'élaborent comme de véritables instruments de partenariat éducatif, de dépasser ces points de vue réducteurs en amenant la communication à se centrer sur le vécu de l'enfant et à s'élaborer au-delà de la transmission d'informations formelles. Ce n'est qu'à ce prix qu'ils constituent, tant pour l'enseignant que pour le parent, non plus des lieux de confrontation, mais de solides vecteurs de coéducation.

Parties annexes

Note

[1]Centre de recherche et d'innovation en sociopédagogie familiale et scolaire (dir. : J.-P. Pourtois et H. Desmet).

Bibliographie

1. Braconnier, V. et Humbeeck, B. (2006). L'évaluation de l'état de danger dans la famille, Rapport intermédiaire de recherche. Mons : Université de Mons-Hainaut/ CERIS.

2. Doubvrosky, T. (2003). Didactique des apprentissages réalisés au domicile. Cahiers de psychopédagogie, 37.

3. Gardiner D. (2004). Les parents face aux procédures d'évaluation scolaire. Cahiers de psychopédagogie, 12.

4. Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Paris : Peter Lang.

5. Humbeeck, B., Lahaye, W., Balsamo, A. et Pourtois, J.-P. (2006). Le partenariat entre l'école et la famille : un projet de coéducation entre les différents acteurs de l'éducation. Rapport d'activité. Mons : Université de Mons-Hainaut/ CERIS.

6. Perrenoud, P. (2001). Exigences excessives des parents et attitudes défensives des enseignants : un cercle vicieux. Résonances, 7(mars), 3-6.

7. Pourtois, J.-P. et Desmet, H. (2004a). L'éducation implicite. Paris : Presses universitaires de France.

8. Pourtois, J.-P. et Desmet, H. (2004b). L'éducation postmoderne. Paris : Presses universitaires de France.

Liste des figures

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Figure 1

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Figure 2

Le double triangle pédagogique

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Figure 3

Le modèle psychopédagogique des douze besoins

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Les relations école-famille : de la confrontation à la coéducation - Revue des sciences de l'éducation

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Les relations entre parents et enseignants peuvent déboucher sur des conflits et sur des attitudes de défiance réciproque entre les protagonistes. C'est pourquoi la pratique de coéducation impliquant l'école et la famille est relativement difficile à mettre en place.

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mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire

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École et familles populaires : approches de sociologues

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Ce qu'il est bon d'avoir à l'esprit lorsque l'on met en oeuvre un partenariat avec les familles populaires.

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Regard sociologique Quartier sensible sur école

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Regard sociologique Quartier sensible sur école

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La réussite éducative

Prendre en compte l'élève dans sa globalité ?

En marge des savoirs scolaires, des équipes explorent des dimensions comme l'estime de soi, la coopération ou le sentiment d'appartenance. Autant de clefs invisibles d'une meilleure réussite éducative.

Echanger, mutualiser

Compétences et estime de soi
Au collège Léo Drouyn de Vérac (33) nous menons depuis quatre ans une expérimentation ayant pour principal objectif de redonner aux élèves confiance en eux, en leurs compétences et dans le système scolaire. Pour cela plusieurs dispositifs ont été mis en place : EPCC, enseignement par compétences, évaluation sans notes, accompagnement personnalisé par ateliers, nombreuses actions périscolaires, ...

Architecture scolaire innovante
Les lieux et les équipements sont intrinsèquement liés aux pédagogies. Ce groupe est destiné à ceux qui voudraient connaître ce qui se fait, échanger sur cette question et réfléchir ensemble aux établissements de demain.

La DP3 du collège Cousteau
Parce que les classes de DP3 vous invitent à une pédagogie plus participative, les blogs de DP sont légion. Exemple avec celui du collège Cousteau !

Unicef-Education L'équipe pédagogique de l'UNICEF rassemble sur son blog les informations les plus à jour sur les initiatives prises en milieu scolaire pour développer le travail notamment sur les droits de l'enfant. Une fenêtre ouverte sur le monde, une source précieuse pour les enseignants.
Le blog de l'école St Joseph

Transformer l'école c'est aussi permettre aux parents de suivre l'actualité de l'école pour mieux accompagner à la maison les activités réalisées en classe ou à l'occasion de sorties scolaires.

Le blog des CPE
Parce que l'usage des outils collaboratifs n'est pas l'apanage des enseignants, les CPE de l'Oise centrale utilisent eux aussi un outil de partage en ligne.

Focus sur les équipes

Construire un climat d'étude sécurisant
Réseau du socle Toulon 2

Penser en cohérence les relations structures familles à l'échelle d'un territoire
Circonscription 1er degré IEN VICHY I
Académie deCLERMONT-FERRAND

Ce que soulève la jupe
Rectorat, Académie de Nantes

Pour aller plus loin
Pacte pour la réussite éducative Bien être et climat scolaire
La lutte contre la violence en maternelle par le jeu de rôles
Un film réalisé par Philippe Meirieu avec Serge Tisseron

École et familles
Dossier coordonné par Peggy Colcanap et Jean-Michel Faivre
Cahiers pédagogiques N°465, août 2008

L'éducation à la santé (volet 1)
Marie Gaussel, dossier d'actualité Veille et Analyse, n°69, 2011

Vers une École saine : éducation à la santé (volet 2)
Marie Gaussel, dossier d'actualité Veille et Analyse, n°77, 2012

" Réussite scolaire, réussite éducative "
Annie Feyfant, dossier d'actualité Veille et Analyse, 2014

" Pratiques corporelles de bien être, mieux apprendre à l'école, mieux gérer sa classe "
Ouvrage coordonné par Annie Sébire et Corinne Pierotti
Edition Revue EPS 2013

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Quelle perception les habitants des quartiers dits difficiles ont-ils de l'école?

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En marge des savoirs scolaires, des équipes explorent des dimensions comme l'estime de soi, la coopération ou le sentiment d'appartenance. Autant de clefs invisibles d'une meilleure réussite éducative. Compétences et estime de soi Au collège Léo Drouyn de Vérac (33) nous menons depuis quatre ans une expérimentation ayant pour principal objectif de redonner aux élèves confiance en eux, en leurs compétences et dans le système scolaire.

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Famille et école : Des chiffres inquiétants

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Famille et école : Des chiffres inquiétants

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coéducation parents enseignants - Google Search

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22 janv. 2015 ... le concept de coéducation est largement intégré et un partenariat semble effectif dans certaines écoles. La parole des enseignants est la suivante : " Nous allons dans le même sens et nous avons besoin d'eux " ; - les enseignants parlent plus souvent de l'absence des parents ou leur manque ...

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S'informer

Pourquoi un lien avec les familles ?
La qualité des réseaux sociaux et des " gardiens " est une condition de protection contre la violence. Le développement d'un lien fort entre le jeune, sa famille et l'école permet de prédire des comportements plus sûrs à l'adolescence et des problèmes de santé moins importants (Hawkins et al, 2000). Un véritable cercle vertueux s'enclenche lorsque l'enfant se sent soutenu tant par sa famille que par ses enseignants : on assiste alors à la diminution de la victimation et des conduites agressives (Slee, 2006), à la diminution des comportements antisociaux (Cunnigham et Sandhu, 2000).

Voici quelques mots clés à retenir.

Communauté éducative
Article L111-3 du code de l'éducation : " Dans chaque école, collège ou lycée, la communauté éducative rassemble les élèves et tous ceux qui, dans l'établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à l'accomplissement de ses missions. Art. L111-4 : " Les parents d'élèves sont membres de la communauté éducative... "

Coéducation
" La coéducation peut être définie comme une forme d'éducation qui privilégie l'apprentissage en autonomie, par l'expérience collective et la collaboration. Elle ne se limite par à l'interaction entre l'enfant et le média censé permettre l'apprentissage, mais s'appuie aussi sur l'émulation du groupe et prend en compte la situation d'apprentissage dans son ensemble. Le principe de coéducation met l'accent sur le rôle de chacun de ceux qui entourent un enfant dans le processus éducatif (parents, enseignants...). La coéducation est un processus interactif et collectif qui favorise la socialisation de l'enfant " (extrait du lexique du site universcience.fr).

Parentalité
" Ce terme désigne l'ensemble des façons d'être et de vivre le fait d'être parent. Au‐delà du statut juridique conféré par l'autorité parentale, elle est un processus qui conjugue les différentes dimensions de la fonction parentale : matérielle, affective, morale et culturelle. Elle qualifie le lien entre un adulte et un enfant, quelle que soit la structure familiale dans laquelle il s'inscrit, dans le but d'assurer le soin, le développement et l'éducation de l'enfant. Cette relation adulte/enfant suppose un ensemble de fonctions, de droits et d'obligations (morales, matérielles, juridiques, éducatives, culturelles) exercés dans l'intérêt supérieur de l'enfant en vertu d'un lien prévu par le droit (autorité parentale, enfant confié à un tiers) " (issue des travaux du groupe d'appui de la loi réformant la protection de l'enfance-avril 2011).

Agir

Les principes et facteurs favorisants

Tous les adultes travaillent ensemble sur le parcours et le suivi de l'élève : pour construire des références communes ;

Les parents connaissent le cadre éducatif et pédagogique, explicité par l'équipe éducative : pour favoriser la confiance, pour lever les peurs ;

Chaque enfant doit se sentir protégé et porté dans ses apprentissages par tous les adultes ;

La construction d'une alliance pour la réussite éducative entre professionnels, parents et enfants constitue un enjeu majeur ;

La coéducation comporte en elle-même la notion de collectif. Les parents doivent pouvoir échanger entre eux, dans un esprit de solidarité, et avec les membres de la communauté éducative ;

La participation des parents à l'action éducative est déterminante pour la réussite des élèves, en particulier des plus fragiles ;

Les représentations mutuelles des parents et des personnels de l'école sont parfois faussées ;

Les échanges parents professionnels dans le cadre de formation communes permet de lever les malentendus (exemple des ateliers de croisement des savoirs ATD Quart monde et les universités populaires de parents) ;

Les actions de soutien et d'accompagnement de la parentalité permettent aux parents d'échanger et de répondre à leurs préoccupations.

Les principes suivant peuvent se décliner de la manière suivante, dans ces actions et pratiques favorables à l'engagement, la coopération et la motivation, dans l'établissement, dans la classe et avec l'élève.

Dans l'établissement

Assurer des séances d'informations pour les parents avec les partenaires locaux (associations de parents) dans des lieux où l'on touche le maximum de parents (bibliothèque, centre social...) ;

S'adjoindre les compétences de traducteurs quand cela est nécessaire ;

Inviter les parents à participer aux événements organisés par l'établissement mettant en valeur tous les talents, journée du sport, événements musicaux et culturels ;

Accueillir tout nouvel élève arrivant ainsi que sa famille par un livret de bienvenue, éventuellement multilingue et des informations précises leur permettant d'intégrer la communauté éducative ;

Proposer aux parents le choix parmi un éventail de possibilités pour leur participation effective à la vie de l'établissement - par exemple, en prenant part à une journée des parents dans la classe, à l'organisation d'un pique nique ou d'une sortie ;

Travailler sur une démarche d'inclusion de toutes les familles, en prêtant attention à une représentation de tous les parents à toutes les occasions ;

Associer les parents et leurs représentants à la rédaction de documents de communication (par exemple : note aux familles pour les élections) ;

Proposer des services aux familles à travers les espaces numériques de travail ;

Organiser, au-delà des rencontres institutionnelles, des réunions sur le fonctionnement de l'établissement ;

Favoriser la mise à disposition " d'espaces parents " dédiés aux rencontres individuelles et collectives ;

Participer à des rencontres avec les parents à l'extérieur de l'établissement (en lien avec les associations ...) ;

Mettre en place des comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté inter degrés pour faciliter les liens entre l'école primaire, le collège et le lycée ;

Tisser des liens avec les réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents (REAPP) pour le soutien à la parentalité ;

Informer sur les recours possibles à des personnes ressources dans l'établissement ou l'environnement.

Dans la classe

Utiliser tous les moyens de communication (maill, téléphone, site web de l'école) pour informer les parents sur le projet d'établissement et les apprentissages des enfants ;

Communiquer, par exemple, avec la famille lorsqu'un élève confronté à des difficultés a réussi à franchir un palier d'apprentissage ;

Donner aux parents des conseils et des indications de méthode pour accompagner la scolarité de leur enfant ;

Inviter les parents sur la base du volontariat pour lire des histories ou pour aider à superviser des apprentissages ;

Organiser l'entraide afin que les parents arrivant soient informés sur les attendus de l'établissement, du système scolaire ;

Valoriser les actions des parents en faveur de la scolarité de leurs enfants ;

Réaliser des entretiens tripartites (enseignants, enfants, parents) sur les objectifs d'apprentissages, afin de les expliciter, ainsi que sur les progrès accomplis.

Avec l'élève

Etablir des canaux et processus de communication qui permettent aux parents de se sentir à l'aise pour contacter les enseignant sous la direction si l'enfant éprouve des difficultés ;

Créer un bulletin ou s'assurer en partenariat que toutes les informations relatives au bien être, à la santé des enfants, soient accessibles aux familles ;

S'assurer que la bibliothèque de l'établissement ou le CDI propose du matériel à destination des parents et des enfants sur les relations parents-enfants, sur la santé ou encore sur la prévention des violences et du harcèlement, y compris de la documentation en différentes langues si nécessaire.

S'inspirer

Portail national des professionnels de l'éducation - Les parents et l'École

Portail national des professionnels de l'éducation - Soutien à la parentalité

Portail national des professionnels de l'éducation - Mallette des parents

ATD Quart-monde - Construire ensemble l'École de la réussite de tous !

École élémentaire Antoine de Condorcet d'Elbeuf (76)
Mise en place de contrats avec les familles avec suivi et rencontres régulières : " Renforcer le partenariat avec les familles pour favoriser l'accrochage scolaire des élèves en difficulté ".

Écoles et collège de Woippy (59)
Création de lieux de rencontre, formations aux outils informatiques, formations sur les interventions des parents en conseil de classe, organisation de spectacles, ouverture de l'opération " mallette des parents " à tous.

Académie de Montpellier
Organisation d'ateliers lecture en commun entre enseignants et parents, avec l'association ATD Quart monde

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Climat scolaire - La coéducation avec les familles

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Pourquoi un lien avec les familles ? La qualité des réseaux sociaux et des " gardiens " est une condition de protection contre la violence. Le développement d'un lien fort entre le jeune, sa famille et l'école permet de prédire des comportements plus sûrs à l'adolescence et des problèmes de santé moins importants (Hawkins et al, 2000).

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Daniel FAVRE-Construire une alliance éducative pour la réussite des élèves

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Daniel FAVRE : " Quelques clés pour permettre aux élèves de se remotiver pour l'apprentissage " (Partie 1)

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Regardez Daniel FAVRE : " Quelques clés pour permettre aux élèves de se remotiver pour l'apprentissage " (Partie 1) - Eps Créteil sur Dailymotion

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Table ronde "Désirs de savoirs désirs d'enseigner" (3)

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Nous nous excusons pour la gêne occasionnée.

Nos équipes mettent tout en œuvre pour vous permettre d'y accéder à nouveau.

Nous vous remercions de l'intérêt que vous y portez, il sera de nouveau disponible très rapidement.

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Nous nous excusons pour la gêne occasionnée. Nos équipes mettent tout en œuvre pour vous permettre d'y accéder à nouveau. Nous vous remercions de l'intérêt que vous y portez, il sera de nouveau disponible très rapidement.

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Christophe Marsollier

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Parents en situation de pauvreté et relations à l'école

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Parents en situation de pauvreté et relations à l'école

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Description

Edith Tartar-Goddet, en décrivant la toute puissance à l école d un enfant roi ou d un adulte roi , met l accent sur les relations à construire, la bientraitance et la bienveillance nécessaires pour arriver à vivre les uns avec les autres à l école dans un climat propice au développement de soi et aux apprentissages intellectuels, relationnels, et sociaux... Elle propose de nombreuses pistes d'action à partir d'exemples réels, des manières d'agir face aux comportements de toute-puissance.

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Edith Tartar-Goddet, en décrivant la toute puissance à l école d un enfant roi ou d un adulte roi , met l accent sur les relations à construire, la bientraitance et la bienveillance nécessaires pour arriver à vivre les uns avec les autres à l école dans un climat propice au développement de soi et aux apprentissages intellectuels, relationnels, et sociaux...

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L'intelligence émotionnelle en 20 minutes

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L'intelligence émotionnelle en 20 minutes

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L'intelligence émotionnelle en 20 minutes

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Isabelle Filliozat - calmer nos réactions excessives et réguler nos émotions … en 7 secondes !

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Et si on changeait de regard sur l'enfant ? | Catherine Gueguen | TEDxChampsElyseesED

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1Lechamp lexical susceptible de traduire leest d'une grande richesse sémantique : bienveillance, compassion, soin attentif porté à l'autre, sollicitude, empathie, responsabilité pour autrui. Une telle polysémie est source de confusion en ce que le recouvre aussi bien des habiletés relationnelles, des sentiments ne pouvant faire l'économie d'affects, que des qualités d'ordre moral. C'est pourquoi la question du dans l'éducation appelle un travail de délimitation conceptuelle. Il s'agira, dans un premier temps, de voir en quoi la bienveillance - maître-mot de la loi pour la refondation de l'Ecole du 8 juillet 2013 - est l'expression du care, les raisons socio-politiques qui semblent avoir présidé au choix de ce terme dans le champ éducatif, et la question de savoir si elle n'est pas une injonction paradoxale. Nous verrons ensuite en quoi le est d'abord une éthique de la relation qui interroge d'un point de vue critique la posture de l'enseignant comme le statut de l'élève, en reconfigurant l'Ecole de la République construite historiquement sur le refoulement de l'altérité. Enfin, nous mettrons en exergue la dimension politique du care qui tend à substituer, à travers une conception systémique de l'éducation, le paradigme d'une interdépendance au fondement du lien social à une morale de l'autonomie, fondée sur la promotion de l'individu.

2L'on entend par care le soin porté à autrui (en anglais, le verbe to care signifie " prendre soin ", " se soucier de ", " faire attention à ").Sous sa forme négative, l'expression I don't care signifie littéralement, et en termes choisis : " peu me chaut ", ce qui renvoie à un refus de responsabilité, une indifférence qui peut être celle de la négligence. Sous sa forme substantivée, le care renvoie donc à une attention bienveillante, à travers le soin porté à l'autre.

3Mais alors comment traduire de manière univoque ce concept de care ? Lors de la première publication en français de l'ouvrage de Gilliganconceptualisant le care (1986), la traduction était celle de sollicitude. Mais dansla version la plus récente d' Une voix différente (2008), Laugier et Paperman assument le choix de ne pas traduire le concept de " care ", les termes de " sollicitude " et de " soin " ayant pour effet de " rabattre l'idée du care soit sur une espèce de sentimentalisme affairé, soit sur une version médicalisée et inégalitaire de l'attention " (p. VI de la présentation).

1 81 % en moyenne des élèves de l'OCDE déclaraient se sentir "à leur place" à l'école (" School is a (...)

4On pourrait effectivement prendre le parti d'un refus de traduction du care afin de ne pas en trahir le sens initial et en vue d'en conserver l'épaisseur sémantique. Pour autant, il n'est point directement question du care dans la terminologie des textes officiels de l'Education Nationale. Il y est par contre question de bienveillance et ce, de manière insistante, cette récurrence laissant présupposer une carence en matière de bien-être, soulignée par le rapport Pisa 2012 1. Selon cette évaluation, les résultats en français et mathématiques ont régulièrement chuté depuis 10 ans, avec un creusement des écarts entre les élèves, l'éducation prioritaire concentrant les élèves les plus fragiles. La France est ainsi l'un des pays de l'OCDE où le poids des déterminismes socio-culturels est le plus cruel quant à la réussite scolaire. À titre d'exemple, le Bac général 2013 a été obtenu par 68 % d'enfants de cadres supérieurs et 13 % seulement d'élèves dont les parents sont ouvriers non qualifiés. C'est pourquoi le Ministre de l'Éducation Nationale, Benoît Hamon, dans la lettre qu'il adresse aux membres de la communauté éducative à l'occasion de la circulaire de rentrée 2014, affirme avec force que : " L'écart entre la promesse d'égalité de la République et de son École, et la réalité tenace des inégalités en milieu scolaire, est insupportable ", d'où le souhait d'" une École qui permette aux mérites, aux talents de se réaliser et de s'exprimer pleinement, indépendamment de la naissance ou de l'origine sociale, qui ne laisse personne au bord du chemin et qui accompagne chacun, d'abord ceux les plus en difficulté, vers la réussite ". La bienveillanced'une école inclusive qui fait droit à l'éducation pour tous serait corrélée à cet enjeu d'égalité des chances, principe de compensation d'une méritocratie sélective qui n'aurait plus guère aujourd'hui que le statut d'un mythe démocratiquement nécessaire (Duru-Bellat, 2002 ; Dubet, 2004 ; Dubet & Duru-Bellat & Veretout, 2010). L'appel à la bienveillance est ainsi de rigueur dans la lutte contre le décrochage scolaire, et la valorisation de pratiques pédagogiques et d'évaluation à la fois motivantes et non anxiogènes pour les élèves. Bref, c'est au nom de la bienveillance qu'est programmée la nouvelle orientation éducative en jeu dans la loi 2013.

5L'École se doit désormais d'assurer les conditions d'un bien-être qui engage tous les acteurs de la communauté éducative que l'on pourrait qualifier de " caring community ". La problématique du care à l'Ecole lui accorde ainsi le statut de " caring environment ", cadre protecteur et rassurant, à même de garantir l'épanouissement des élèves en vue de leur réussite. L'institution scolaire semble désormais traversée, voire contaminée, par une terminologie qui ressortit en première intention au champ de la santé publique, même si le concept de bienveillance est préféré à celui du care. La terminologie du care désigne en effet - dans le champ médical et suite à la conférence de Winnicott (1970/2004) - un type de relation humaine n'ayant pas pour visée première la guérison et renvoyant à des liens de confiance et de proximité tissés entre soignant et patient. To care, " prendre soin ", s'oppose en effet à to cure, " guérir " : geste thérapeutique qui court toujours le risque d'une intervention technique déshumanisée, faisant du soigné un objet plutôt qu'un sujet à part entière. Or c'est bien en référence à cette problématique de la santé et à cette éthique de la relation que se situe la question du care ou de la bienveillance, la santé étant définie de manière globale et systémique comme " état de complet bien-être physique, social et mental " (définition proposée en 1946 par l'OMS). Ainsi, un guide intitulé " Une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves " a été publié en 2013 à l'intention des équipes éducatives des collèges et lycées. Est préconisée une approche de bienveillance, soit d'accompagnement et de dialogue dans la relation éducative. Du fait de sa minorité, tant juridique qu'intellectuelle, morale et affective, l'enfant appelle de la part de l'adulte une attention vigilante. Ce regard susceptible de le faire exister tout en prenant acte de sa vulnérabilité constitutive relève bien d'une éthique du care. Veiller sur le jeune, c'est moins en prendre soin au sens médical du terme, qu'en avoir la garde. Il s'agit moins de le sur-veiller, terme présupposant une attitude surplombante, que de le bien veiller dans l'attention qu'on lui porte, laquelle ne va pas sans une responsabilité éducative, un engagement éthique. Mais n'est-ce pas alors transformer la communauté enseignante en communauté compatissante et transformer de fait les rôles et missions des professeurs ?

2 Entretien au site Médiapart, 2 avril 2010.

6Rappelons que la notion de care a surgi sur la place publique en France suite à une déclaration de Martine Aubry 2 : " Il faut passer d'une société individualiste à une société du care, selon le mot anglais que l'on pourrait traduire par "le soin mutuel" ". Cette déclaration a suscité dans le débat public la polémique et nombre de controverses, liées d'une part au transfert d'une notion clinique dans le champ politique, et d'autre part à la peur d'un " État maternant " aux antipodes du modèle républicain, l'idée d'une mutualisation du soin (prendre soin d'une société qui prend soin de nous) étant par ailleurs occultée (Padis, 2010). Notons que la société du care entend faire droit à tous les individus invisibles qui ne répondent pas à la fiction économique de l'individu autonome, de par leur dépendance (enfance, handicap, longue maladie, vieillissement). Pour autant, l'éthique du care repose sur l'idée d'une vulnérabilité constitutive - trait partagé de notre humaine condition. Réserver la vulnérabilité à des catégories de personnes déterminées revient à la déprécier ontologiquement, la valorisation de l'autonomie ayant ainsi pour effet la disqualification des professions du care (métiers du soin et de l'éducation), exercées majoritairement par des femmes, et faiblement reconnues dans la sphère publique.

7Parler du care dans la loi pour la refondation de l'Ecole pouvait dès lors avoir pour effet de rendre floue la frontière entre sphères privée et publique, compte tenu de la forte féminisation du corps enseignant. C'est d'ailleurs à l'école " maternelle " que les relations fondées sur le care sont les plus requises, en vue d'accompagner le développement social et affectif du jeune enfant, conditionnant son rapport au savoir. Le concept de care souffre ainsi d'une approche " genrée " autorisant des critiques peu nuancées dans le débat public (le care serait l'expression de sentiments bien légitimes dans la sphère domestique ou dans les relations de soin, mais n'aurait guère sa place dans une société fondée sur une morale de l'autonomie). Mais pour comprendre ce qui est ici en jeu, il faut faire droit à l'éthique du care développée par Gilligan. L'ouvrage qui l'a fait connaître, In a different voice, publié en 1982 aux Etats-Unis, revient de manière critique sur les résultats des recherches conduites alors sur le développement moral par Kohlberg dont elle fut la collaboratrice.

8Pour Kohlberg, le développement moral est séquencé suivant une logique évolutive linéaire dont l'étape ultime est celle de la moralité post-conventionnelle des droits de l'homme. Kohlberg fait reposer la maturité morale sur une capacité discursive de raisonnement et un sens de la justice confondu avec l'impartialité rationnelle et l'exigence abstraite d'universalisation propres à caractériser la morale kantienne. Mais les enquêtes conduites auprès d'enfants de 11 ans font apparaître empiriquement, et de manière récurrente, une moindre évolution des filles qui s'en tiennent généralement au stade 3 de la moralité conventionnelle, soit au maintien des relations interpersonnelles harmonieuses, le souci contextualisé du bien-être d'autrui n'étant pas universalisable. La disqualification de cette approche du care sur le plan développemental relève pourtant d'un biais de raisonnement, le désir de venir en aide aux autres n'étant pas réductible à celui d'obtenir leur approbation à des fins de reconnaissance.

9Gilligan part de l'hypothèse selon laquelle les protocoles de recherche sont construits de manière à confirmer la conception de Kohlberg qui valorise le seul paradigme juridique. Les dispositifs d'enquête reposant sur des dilemmes moraux à résoudre ne sont pas en mesure de faire entendre plusieurs voix, l'expérience morale étant pourtant celle d'une partition polyphonique. Il est intéressant de noter que pour le jeune enquêté Jack, la situation du pharmacien refusant de négocier avec Heinz le prix d'un médicament susceptible de sauver la vie de son épouse et légitimant le vol, " devient impersonnelle et se résume à une question de droits. Il soustrait ainsi le problème moral du monde subjectif des relations humaines pour le placer dans le domaine objectif de la logique et de la justice" (Gilligan, 2008, p. 60), à la différence d'Amy qui fonde son éthique sur l'expression des besoins proprement humains, et la personnalisation des relations sous la forme d'une discussion compréhensive déployant ses effets dans le temps. Tout l'enjeu critique de la conception de Gilligan tient ainsi à la mise en exergue de deux modes de pensée, l'un logique et impersonnel qui fait appel à la morale spéculaire de la réciprocité et l'autre qui répond davantage à une éthique contextualisée, ouverte à la complexité des relations en jeu et faisant appel à la solidarité plutôt qu'à des procédures contractuelles.

3 Voir en particulier Rosenberg (2007). Notons la prolifération d'ouvrages relatifs à l'éducation bie (...)

10Il s'agit de donner désormais à entendre une voix morale différente que l'on ne saurait toutefois attribuer seulement au " sexe faible ", à moins de s'en référer à des stéréotypes de genre. L'éthique en jeu est celle d'un souci de l'autre que l'on ne saurait pour autant réduire au seul attachement affectif à des relations interpersonnelles, sous peine de confondre le care et une attitude peu ou prou compassionnelle. Compte-tenu des représentations caricaturales du care dans le débat public (qualifié de " nunucherie "), le terme de bienveillance a le mérite d'être beaucoup plus consensuel. Le paradigme d'une éducation bienveillante s'est par ailleurs imposé socialement depuis quelques années. Il s'agit d'une approche empathique fondée sur la reconnaissance des besoins et émotions de l'enfant, dans la lignée de la psychologie humaniste de Maslow et Rogers, et des principes de la communication et résolution non violente des conflits, formalisés par Rosenberg 3. Il s'agit de faire échec à toutes les pratiques éducatives fondées sur la violence et l'humiliation et ne reconnaissant que le respect unilatéral de l'enfant envers l'adulte (Miller, 1984). Or la responsabilité éducative prend acte de la position de dépendance et non de sujétion de l'éduqué : " éthique de la bonneveillance qui instaure un contenant et une limite à l'enfant pour le protéger de sa propre vulnérabilité " (Marcelli, 2003, p. 307). Loin d'une dévalorisation ontologique, la dépendance serait au fondement d'une autorité éducative de bientraitance fondée sur la transmission, en raison du lien et de la différence générationnelles, et légitimerait en retour le respect que l'enfant doit à celui qui en a la garde.

11Il convient néanmoins de remarquer que le devoir de bienveillance engage au premier chef la responsabilité parentale. Notons également que la qualité de bienveillance est corrélée à celle de l'altruisme. Nombre d'études en psychologie sociale conduites aux Etats-Unis attestent l'existence chez l'homme d'une tendance à l'altruisme confirmée par les travaux en neurosciences sur la plasticité du cerveau, et la possibilité d'un entraînement à cette disposition que d'aucuns qualifient d'amour compassionnel, plus durable et global que l'empathie. Les traits prototypiques spécifiant cet amour inconditionnel dans le monde éducatif l'apparentent à l'amour agapé des Grecs et relèvent du care (Fehr et Sprecher, 2009). En France, ce concept d'altruisme compris comme bienveillance désintéressée a été popularisé par la publication de l'ouvrage du bouddhiste Mathieu Ricard (2013). Des recherches universitaires commencent à émerger quant à l'amour compassionnel de l'enseignant (Virat, 2014), et la valeur-actitude altruisme (VAA), posture éthique qui vise le bien de l'autrui universel (Terraz, 2016). Enfin, l'Ecole reconnaît désormais l'incidence d'un climat affectif favorable dans la construction du cerveau, au regard de la vulnérabilité de l'enfant comme de sa plasticité cérébrale, et articule les nouveaux programmes (rentrée 2015 pour la Maternelle, et rentrée 2016 pour l'école élémentaire et le collège) aux découvertes les plus récentes des neurosciences (voir notamment Gueguen, 2014).

12Parler de bienveillance à l'Ecole, a fortiori d'amour compassionnel, n'est pourtant pas sans ambiguïté, en ce que l'enseignant, même s'il ne peut se soustraire aux mouvements transférentiels en jeu dans la relation maître/élève, se tient pour autant à distance des affects propres à la relation parent/enfant, à moins d'une remise en question problématique de la césure existant entre les sphères privée et publique.

13L'éthique du care institue un nouveau paradigme dans le champ éducatif, celui de la bienveillance. Mais l'école est historiquement construite sur la distinction proprement laïque des sphères publique et privée. L'espace de la classe est, en droit, celui du silence des passions et seule la froide raison y règne en signifiant maître. L'élève est considéré comme un sujet universel, citoyen en puissance. Or il est demandé au professeur de porter désormais attention à la singularité de l'élève, de faire droit à ce qu'il ressent, sans tenir compte de cette épaisseur historique propre à définir l'Ecole républicaine.

4 Dans un article du Café Pédagogique "Faut-il aimer les élèves ?" paru le 14 octobre 2015, Vérat tém (...)

14Alain dissociait soigneusement les modalités éducatives au sein de la famille et au sein de l'Ecole. Dans la mouvance d'Aristote, il considérait le sentiment comme tyrannique en ce qu'il impose sa loi et pervertit l'instruction réglée seulement par le jeu de la pensée émancipatrice. L'enseignant qui se préoccupe d'aimer les enfants, pire de leur plaire, est un piètre pédagogue. C'est pourquoi " le maître doit être sans cœur ; oui, insensible aux gentillesses du cœur qui, ici, ne sont plus comptées ; il doit l'être, et il l'est " (Alain, 1932/1967, p. 22). Difficile de faire l'économie de cette tradition de l'Ecole républicaine construite sur le refoulement de l'altérité comme de tout processus de subjectivation des liens, ce qui permet de comprendre les résistances des enseignants lorsqu'on leur parle des modalités affectives de la relation pédagogique 4. La bienveillance serait-elle alors une injonction paradoxale ?

15Dans la thèse qu'il consacre aux effets de la relation affective enseignant/élève (RAEE), Verat définit l'amour compassionnel de l'enseignant comme une dynamique d'attachement à même de provoquer chez l'élève un sentiment de sécurité affective en répondant avec chaleur à ses besoins, l'asymétrie des positions n'étant pas pour autant effacée. Le concept d'amour compassionnel aurait ainsi une valeur heuristique en éducation car " le choix d'un autre concept, tel que le care ou la bienveillance par exemple, fait prendre un risque : celui d'oublier ou d'esquiver sa forte charge émotionnelle. " (p. 49).

16Mais cette réhabilitation de la dimension fortement affective des relations sociales à l'Ecole n'est pas sans poser problème, faute de distinguer les liens d'attachement susceptibles d'être pervertis par des projections identificatoires, de l'amour inconditionnel en jeu. Ce dernier serait d'autant plus efficient qu'il ne se limiterait pas au seul contenu scolaire et se poursuivrait au-delà de l'année scolaire. Dès lors, c'est bien le principe de séparation laïque entre les sphères privée et publique qui est remis en question, ainsi que l'obligation de neutralité. Mais des raisons psychanalytiques peuvent également être invoquées, au regard des mouvements transférentiels en jeu dans la relation éducative, situant l'enseignant en lieu et place du parent. Ainsi, l'auteur évoque sans davantage de distance critique, une enseignante qui compare la relation maître/élève à une relation d' " amour maternel " (p. 70), là où d'autres comparent leur classe à faible effectif à une grande famille nombreuse (p. 71). Dès lors, l'amour altruiste ne se distinguerait plus guère d'une relation d'attachement, théâtre d'affects et d'identifications inconscientes, loin du libre-choix censé présider à cette disposition du cœur.

17Parler de bienveillance plutôt que d'amour compassionnel ne règle pas pour autant le problème. Toute la difficulté pour l'enseignant d'aujourd'hui est ainsi d'articuler la question de l'autorité à la problématique de la bienveillance qui, mal comprise, pourrait laisser penser que l'altérité du semblable efface l'asymétrie des places. Rappelons néanmoins que les textes officiels conjuguent la bienveillance à la rigueur. En tant que formatrice à l'ESPE, nous avons pu constater la détresse de jeunes enseignants qui, au nom de la bienveillance, ne s'autorisaient pas à occuper une place d'adulte référent susceptible de poser un cadre contenant et sécurisant. La sanction éducative devenait impossible, en ce qu'elle pouvait être assimilée à une forme de malveillance. L'évaluation positive rendait dramatique une note sanctionnant objectivement un exercice non réussi. Pire, la bienveillance était comprise comme une disposition sentimentale sur le modèle de la dyade mère/enfant, empathie émotionnelle ayant pour effet la confusion des places.

18Or l'école ne saurait être conçue analogiquement sur le modèle de la famille. Elle transmet des valeurs telles que la liberté et la justice qui se passent d'amour. Le maître qui sanctionne n'a pas à pardonner en ce qu'il n'est pas offensé par l'insolence de l'élève. " La force du maître, quand il blâme, c'est que l'instant d'après, il n'y pensera plus, et l'enfant le sait très bien. Ainsi la punition ne retombe pas sur celui qui l'inflige. Au lieu que le père se punit lui-même dans son fils " (Alain, p. 32). Nous soutenons que l'enseignant n'a pas à aimer ses élèves au sens où l'amour en jeu dans la relation éducative a moins souvent le visage de l' agapé que celui séduisant d' Eros, ou encore de porneia : amour captation relevant de la pulsion d'emprise.L'on pourrait certes rêver d'une maturité affective des enseignants telle que leurs sentiments seraient absolument désintéressés, mais il paraît plus réaliste d'identifier finement ce qui se joue dans la dynamique identificatoire de l'élève, sans avoir la naïveté de pouvoir s'y soustraire. Pour tempérer des sentiments un peu vifs déplacés sur la personne de l'enseignant, encore faut-il pouvoir se déprendre du jeu de la séduction captatrice ; et pour supporter un transfert négatif, encore faut-il accepter de déchoir de sa position narcissiquement idéalisée, renoncer à ne pas être objet d'amour et faire droit à l'altérité de l'élève. " Comme pour le psychanalyste, un enseignant est invité à faire le deuil d'une position idéalisée où il n'éprouverait aucun sentiment, serait neutre, bienveillant, sans passion et sans histoire, pour s'engager à travailler sa subjectivité après coup lorsque cela est nécessaire " (Cifali, 1994/2007, p. 179). Ainsi la bienveillance, loin d'être spontanée, émergerait à la faveur d'un travail lucide sur soi, à même de faire advenir dans l'après-coup une posture éthique.

19Au maître sans cœur répond aujourd'hui " l'indifférence impossible " (Meirieu, chapitre 6, 1991). Pour autant, il semble délicat d'en appeler à une pédagogie du sentiment car les raisons du cœur ne sont pas toujours celles que l'on croit. Nous pensons que la bienveillance peut effectivement relever d'une injonction paradoxale en ce qu'elle présuppose une disposition affective loin d'être partagée par les enseignants, confrontés notamment à des élèves qui mettent à mal leur identité professionnelle. Est-ce à dire pour autant qu'ils sont malveillants ? Qualifier la bienveillance de compétence relationnelle aurait le mérite de mettre l'accent sur la nécessité d'une formation. Non une formation du cœur mais du care.

20Prenons l'exemple de l'empathie, soit la capacité à être affecté par nos semblables, qui participe de la bienveillance. Pour le psychanalyste Tisseron, cette forme d'empathie affecterait davantage les femmes de par l'évolution des espèces et la distribution socio-sexuée des rôles (2010, p. 54-55). Cette capacité empathique peut toutefois s'avérer contre-productive lorsqu'elle conduit à la colonisation invalidante d'émotions oblitérant le discernement moral. Car dans la proximité du secourable se tient également l'hostile, le menaçant, celui qui peut se retirer, renoncer à ce mouvement de don, l'aide étant profondément ambivalente (Freud, 1973). Le problème est alors le suivant : comment amener les professeurs à se mettre à distance d'une empathie émotionnelle qui rendrait difficile l'exercice du métier, au nom d'une bienveillance comprise d'emblée comme une disposition affective peu ou prou spontanée ? L'empathie qu'il s'agit de développer chez les enseignants relève ainsi moins d'une compassion (pâtir avec) que d'une préoccupation éthique invitant à l'action. Elle est définie par Tisseron comme " la volonté d'aider et de protéger ses semblables " (p. 56), empathie valorisée dans les nouveaux programmes d'enseignement moral et civique et qui requiert quatre leviers pour se développer (Noddings, 1998) : la pratique, soit la mise en œuvre dans la classe et l'établissement de projets à même de favoriser l'entraide et les interactions coopératives, la confirmation des potentialités du sujet par l'attention portée à ce qu'il y a de meilleur en lui, le modèle donné par l'enseignant lui-même et le dialogue compréhensif.

21Une telle éthique, qualifiée de féminine par Noddings, a toutefois la faiblesse de se calquer sur le modèle de la dyade mère/enfant, avec une certaine assomption du modèle féminin pourvoyeur du care. C'est dire que l'éthique du care recouvre les premières formes d'expérience morale, fondées dans l'ancrage affectif du sujet et ses liens initiaux d'attachement et d'amour. On retrouve là l'idée de la dépendance initiale de chacun, l'épreuve d'une détresse initiale recouverte d'un voile d'opacité ou d'oubli dont l'éthique gardera la trace, en ce qu'elle pose la vulnérabilité de tous au fondement du lien social.

22Il nous semble que c'est davantage par la construction d'une posture éthique que l'enseignant peut développer une juste disposition affective, la bienveillance étant l'effet de cette formation du sujet, non une injonction à bien faire ou bien aimer. L'éthique du care élaborée ces dernières années (Brugère, Laugier, Paperman, Tronto) a le mérite d'articuler le paradigme de l'être relationnel à celui de l'être rationnel. La bienveillance serait dès lors non réductible à des qualités relationnelles, mais l'expression d'un positionnement réfléchi sollicitant le care comme disposition éthique.

23Le care susceptible de déterminer éthiquement la bienveillance en jeu dans le champ éducatif pourrait se concevoir en référence aux quatre phases définies par Tronto (1993/2009, p. 147 à 150) : attention portée à la reconnaissance de l'élève comme à ses besoins, responsabilité au sens de prise en charge : taking care of, compétence : la bienveillance n'a sens que dans sa manière d'infléchir des pratiques éducatives susceptibles de construire l'estime de soi des élèves, et réceptivité : s'assurer que l'élève bénéficiaire du care en éprouve effectivement les effets positifs. Notons que ces critères recoupent en grande partie ceux de l'amour compassionnel mais sans référence aucune à la dimension affective, et nous invitent à " ouvrir notre spectre de l'agir pédagogique vers ce que nous appelons un agir pédagogique en dialogue " (Uclat, 2016), par la prise en considération de l'élève, en le créditant d'un coefficient de réussite sans démagogie aucune mais avec l'exigence qu'appelle le postulat d'éducabilité. Toute la difficulté de la bienveillance tient ici à la reconnaissance de l'élève comme un alter ego alors même que l'autorité éducative repose sur une asymétrie des statuts et des places.

24Pour Renaut (2004), le problème posé interroge la question de l'autorité à l'âge démocratique à partir du modèle de la domination légale ou juridique, selon la typologie empruntée à Max Weber. L'enjeu est aujourd'hui de conférer aux relations d'autorité une dimension contractuelle. L'élève est désormais reconnu comme un " même " pourtant autre, un alter ego. Cette évidence de la similitude s'est pourtant imposée historiquement comme une conquête, à travers l'affirmation des droits de l'enfant (Convention adoptée en France en 1989). Dans l'espace de la relation éducative, les relations d'autorité ne peuvent plus être vécues sur le mode de la dissemblance et de l'inégalité. L'enfant a désormais le statut de " semblable ", de sujet de droits, et l'éducation ne peut être pensée qu'en référence à cet horizon d'un monde commun. Mais le pouvoir d'éduquer, structuré autour de la valeur d'autorité, peine encore aujourd'hui à reconnaître la similitude de l'enfant qu'il s'agit justement d'élever, du fait de son immaturité et de sa dépendance à l'adulte : " Incarnation troublante du paradoxe de l'identité démocratique, l'enfance correspond en ce sens à la figure la plus déconcertante de cette altérité du semblable... " (p. 38-39). Dès lors se pose le problème de savoir comment construire aujourd'hui une posture d'autorité à même de faire émerger le sujet, cet " égal inégal ", ainsi que le qualifie Renaut, tout en faisant droit à l'éthique du care ?

25L'autorité bienveillante reconnaît les besoins de l'élève et se fonde sur des relations de confiance, sans pour autant occulter l'asymétrie des positions. Elle procède d'une juste délimitation des places, à des fins d'autonomie du sujet. Ce qui la légitime est toutefois la compétence professionnelle, comprise éthiquement comme accompagnement de l'autonomie du sujet ( care giving, prendre soin). L'approche de Boimare témoigne ainsi de cette responsabilité éducative, notamment à l'égard des élèves qui résistent à l'acte d'apprendre. Il s'agit de mobiliser chez les enfants " empêchés de penser " au regard de leur histoire, ces forces que sont le " désir de grandir, de construire, plaisir de connaître, de s'identifier à l'adulte " (1999/2004, p. 22), forces qui, loin d'être innées, ne se déploient que lorsqu'elles ne sont pas mise en abîme par des craintes archaïques faisant échec à l'apprentissage et à la réflexion. Pour ces élèves en détresse qui développent des stratégies d'évitement de la pensée, en raison de la pauvreté de leur monde interne et représentatif, de leur insécurité linguistique et intolérance à la frustration, la plus grande erreur pédagogique serait le renoncement à un monde commun (Boimare, 2008). C'est au contraire en se frottant à l'altérité de la culture par des interactions langagières quotidiennes, centrées autour d'œuvres littéraires ou artistiques, de grands récits fondateurs, que l'échec scolaire peut être traité. L'identité du professeur est préservée : il ne lui est point demandé d'adopter une posture de thérapeute ni même de développer une empathie compassionnelle, mais de restaurer le désir de savoir et l'estime de soi des élèves par la seule médiation culturelle.

26L'éthique du care présuppose ainsi le fait de répondre du monde, comme l'indiquait Arendt dans son analyse de l'autorité, mais à travers la réponse faite à l'élève. Le professeur investi d'un tel engagement incarne ainsi la figure de celui qui accompagne l'élève et le précède néanmoins pour l'aider à apprendre, mais qui n'a pas pour autant renoncé à assumer l'instance de la Loi (le cadre de travail sécurisant) et l'autorité du savoir. Le care est aussi en jeu dans l'altérité de la culture. Une telle figure " bienveillante " est aujourd'hui la plus à même d'instituer le sujet, comme effet d'une parole supportant le désir de savoir. Tout le problème est ainsi d'ancrer l'apprentissage au lieu du désir de l'élève. Quel est alors le statut accordé à l'élève dans cette éthique du care ?

27La sollicitude est l'expression éthique de cette bienveillance dans le champ éducatif. Est en jeu la dialectique du même et de l'autre, de l'identité et de l'ipséité, telle que la dessine l'éthique ricoeurienne, par laquelle peut advenir non seulement l'estime de soi mais également celle d'autrui. Le professeur animé par un souci éthique ne peut qu'interroger le sens et la direction qu'il impulse à des actes éducatifs qui intéressent au premier chef cet autre moi-même qu'est l'élève, car " la similitude est le fruit de l'échange entre estime de soi et sollicitude pour autrui. Cet échange autorise à dire que je ne puis m'estimer moi-même sans estimer autrui comme moi-même " (Ricoeur, 1990, p. 226). Loin d'une souveraine indifférence commandée par une exigence de rationalité, mais loin également des affects conduisant à une confusion des places, est en jeu un sentiment de bienveillance qui a pour nom sollicitude.

28Dès lors, cette éthique du care ou de la sollicitude est à comprendre d'emblée comme éthique de la relation qui rend possible cette estime partageable à travers laquelle nous partageons une commune humanité. Dans l'échange, si l'élève est en position de pâtir, il ne bénéficie pas pour autant de la compassion du professeur ou plutôt de sa bienveillance comme d'un don le situant dans la position de débiteur. " C'est peut-être là l'épreuve suprême de la sollicitude que l'inégalité de puissance vienne à être compensée par une authentique réciprocité dans l'échange " (Ricoeur, p. 223). Il semble bien qu'il y ait dans le care plus de sollicitude, au sens ainsi défini, que d'empathie, l'être-en-relation étant davantage en jeu que l'identification à l'autre. Changement de paradigme : " A l'altérité captée sur le mode de l'idéal se substitue une nécessité de faire avec l'autre dans des arrangements modestes, locaux, provisoires. La transcendance se déplace. Elle quitte la verticalité que lui donnait l'idéal pour s'instaurer dans un " entre-nous " dont on voit qu'il est autrement plus énigmatique et inquiétant (Giust-Desprairies, 2003, p. 61). Le professeur peut se sentir certes aujourd'hui délégitimé, la relation à cet autre qu'est l'élève ne reposant plus sur la seule autorité du savoir. Mais la sollicitude à l'égard de la détresse de l'élève sourd aux apprentissages ou aux normes qui lui sont inculquées ne vaut que si elle s'accompagne de pratiques pédagogiques spécifiques. La bienveillance est moins en ce sens une disposition affective qu'une compétence professionnelle requérant des qualités propres à construire une posture éthique. Mais elle a également une portée politique : donner sens à la place qu'occupent respectivement le maître et l'élève au sein de l'institution scolaire, par la reconnaissance de leur statut de sujet.

29L'enseignement au care et par le care a une dimension politique en ce qu'il " inclut tout ce que nous faisons en vue de maintenir, de continuer ou de réparer notre "monde" de telle sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible " (Tronto, in Molinier & Laugier & Paperman, 2009, p. 37). L'Ecole de la refondation pose ainsi comme préalable aux apprentissages des relations de coopération, à travers la problématique du climat scolaire impliquant la participation et l'engagement de tous les acteurs de la communauté éducative : élèves, professionnels, parents et partenaires. Le travail en équipe, la construction d'un cadre lisible et cohérent, la promotion d'une dynamique motivationnelle et la prévention de la violence participent à cette politique du care. Les compétences psychosociales sont reconnues et encouragées. Bref, il s'agit de faire de l'Ecole un " lieu hospitalier " susceptible d' " accueillir tous les enfants sans exclusive " (Prairat, 2009, p. 87). Cette " hospitalité éducative " est à la fois un principe de fonctionnement qui se règle sur une exigence d'égalité des chances, et un principe de responsabilité au regard de ceux qui sont exclus de l'institution scolaire (150 000 élèves par an). Aussi, la question demeure de savoir si cette politique du care est un idéal régulateur des politiques éducatives ou une simple fiction démocratique corrélée au mythe de la méritocratie.

30L'éthique du care pourrait donc n'être qu'une éthique consolatrice compassionnelle émanant de l'institution, en lieu et place d'une réelle réflexion politique sur l'échec de l'égalité des chances, des raisons qui font par exemple obstacle à la mise en œuvre d'une véritable mixité dans les établissements. Monjo note le lien existant entre le développement des discours sur le care et l'affaiblissement dans la société des dispositifs traditionnels de solidarité (2016). L'injonction au care ferait ainsi pendant à celle de l'autonomie. Par ailleurs, si " l'hospitalité exige que l'on fasse une place, personnelle et institutionnelle, à chacun " (Prairat, p. 88), cela suppose une véritable reconnaissance des professions du care, par la prise en compte effective de leurs besoins, notamment de formation, et de leurs conditions de travail. La bienveillance exigée des enseignants est subordonnée à celle de l'institution.

31Le problème posé par l'Ecole de la refondation est celui d'une bienveillance souvent confondue avec une empathie émotionnelle. Or la care est moins une disposition affective qu'un positionnement éthique fort à même de faire advenir le sujet par son accès possible au symbolique. L'enjeu éthique d'une relation éducative fondée sur une capacité d'estime partageable est précisément de configurer un champ de présence au sein duquel l'humanité pourra être instituée de manière sensible. Mais comment se former à une telle sollicitude ?

32En effet, l'exemplarité du professeur a toujours reposé historiquement sur un socle de rationalité, soit un refoulement des relations intersubjectives susceptibles de menacer sa position statutaire. Or il est désormais exigé du professeur de faire droit à l'altérité horizontale de l'élève sans pour autant renoncer à l'altérité transcendante de la culture. Le maître qui ne parviendrait pas à faire régner dans sa classe un climat pacifié serait non seulement incompétent mais également " malveillant " ! C'est donc bien l'identité du corps enseignant construite sur un idéal de maîtrise des situations qui risque d'être mise à mal par ce paradigme d'un enseignement du care et par le care, d'où la nécessité d'institutionnaliser l'analyse de pratiques ayant une visée herméneutique, par un " travail incessant d'interprétation de l'action et de soi-même " (Ricoeur, 1990, p. 210).

33La bienveillance, à moins d'être une injonction paradoxale, doit d'abord être une exigence de l'institution afin d'en garantir les conditions de possibilité. A défaut, l'éthique du care dans l'éducation pourrait avoir pour effet de renforcer la dépréciation sociale d'un métier fortement féminisé et par là, de faire vaciller l'estime qu'il s'agit précisément de faire advenir. Il importe également d'interroger le discours sur l'égalité des chances qui légitime l'appel à la bienveillance. L'éthique du care, articulée à une politique du care, pourra alors répondre à cette attention partagée qui augmente la joie d'enseigner et d'apprendre !

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L'éthique du care dans le champ éducatif ou le nouveau paradigme de...

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The care ethic is based on the attention paid to a subject's original character in his or her constitutive vulnerability. It is at the heart of current reforms to French schools and involves questioning of the teacher's stance and the pupil's status.

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Le jeu des 3 Figures est un projet qui vise à former les enseignantes maternelles au jeu théâtral des trois figures. Jouer une heure par semaine à l'agresseur, à la victime et au redresseur de torts soutient non seulement les objectifs classiques de l'enseignement maternel, mais a également des effets bénéfiques en termes de prévention de la violence. Et de plus, on s'amuse !
Des parents le remarquent, des pédagogues s'en plaignent. Beaucoup d'enfants semblent ne plus savoir jouer. Ils s'ennuient dès qu'on éteint la télévision ou qu'on leur retire leur console de jeu. La faute à qui ? Ils n'ont pas appris à jouer parce qu'on ne leur en a pas laissé le temps. Dès l'âge de deux ans, ils sont en effet partagés entre les apprentissages scolaires d'un côté et la télévision de l'autre. Or la télévision n'est pas un jeu, mais un spectacle. Et les effets de la consommation télévisuelle du jeune enfant ont des conséquences problématiques bien au-delà de trois ans !
C'est pourquoi il est urgent de mettre en place des activités qui permettent aux enfants de réapprendre à jouer, et leur permettent de se déprendre des effets de la surconsommation télévisuelle. Le " Jeu des Trois Figures " en fait partie. Pratiqué chaque semaine par les enseignants en maternelle, il permet aux enfants de prendre du recul par rapport à l'impact des images sur eux, réduit les violences scolaires et développe la tendance à faire appel à l'adulte pour résoudre les conflits.
Ce dispositif proposé par Serge Tisseron a fait l'objet d'une recherche action, suite à quoi il est progressivement implanté en France. A partir de septembre 2010, yapaka le propose en Belgique (toujours sous la supervision de Serge Tisseron).

Ce texte ( édition 2010 ) a vu de nouveaux développements disponibles sur le site de Serge Tisseron. SOMMAIRE L'engagement des corps

Une formation en deux jours Afin de mettre en place le jeu des trois Figures, une formation en deux jours est organisée. Au cours de la première journée, le dispositif est présenté à la fois d'un point de vue théorique et également sous forme de jeux, dans sa position d'adulte, à l'image du jeu proposé aux enfants. Chacun s'engage à prendre part au jeu de rôle tant dans la position d'animateur que dans la position de participant. Suite à cette journée, chaque participant débute les animations du jeu des 3 Figures dans les classes à un rythme hebdomadaire. Lors de la seconde journée, sont...

Cette page reprend les ressources disponibles pour les formateurs, elle évoluera au fur et à mesure des nouveaux apports: Powerpoint de présentation du projet (faites-nous part de vos améliorations), à télécharger ici . Voir aussi le blog de Serge Tisseron

Ce Temps d'arrêt hors série de 120 pages est disponible sur simple demande Il aborde des questions et les difficultés qui se posent aux enfants et à leurs parents et qui deviennent parfois un vrai...

Véronique Rey, linguiste nous invite à partager et à instaurer dans ce quotidien confiné des rituels langagiers... "Nous voici à demeurer chez nous. Plusieurs semaines ont passé. Les...

En ces temps de confinement souvent difficiles à vivre pour les adolescents, un espace de paroles virtuel a été imaginé pour eux. Pour leur permettre d'échanger, de poser leurs questions, d'être...

La fermeture des écoles partout en Belgique et en France s'accompagne de mesures prises par les gouvernements pour que les apprentissages scolaires soient maintenus. Le fil rouge donné aux...

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Le jeu des 3 Figures est un projet qui vise à former les enseignantes maternelles au jeu théâtral des trois figures. Jouer une heure par semaine à l'agresseur, à la victime et au redresseur de torts soutient non seulement les objectifs classiques de l'enseignement maternel, mais a également des effets bénéfiques en termes de prévention de la violence.

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Développement psycho affectif

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Les fiches de cours, de stage ou retours d'étude

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Les fiches de cours, de stage ou retours d'étude

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Les articles de presse, ou articles scientifiques scientifiques, lectures

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Les articles de presse, ou articles scientifiques scientifiques, lectures

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Frédérique Cuisinier, 2020. Copyright © Tous droits réservés. Contact

Émotions et apprentissages scolaires

Par Frédérique Cuisinier

Lire, écrire, sous la dictée ou en inventant un texte, autant d'activités essentielles à l'école, pas toujours faciles, et qui se compliquent encore quand l'émotion du texte est de la partie.

Lecture : le contenu émotio nnel du texte affecte la compréhension

Pourl'enfant, comprendre un texte en profondeur est plus difficile lorsque son contenu est triste. La difficulté est plus importante encore si le texte est joyeux.

Ce résultat est contre-intuitif. Il bouscule nos croyances.

Des pistes d'explications sont proposées ici et là

Dictée: Le contenu émotionnel du texte affecte les performances orthographiques

Dans une dictée, les erreurs orthographiques sont plus nombreuses lorsque la dictée est tirée d'un texte à contenu émotionnel. Les erreurs sont même d'autant plus nombreuses que le contenu est gai ! Ce résultat (pdf de l'étude), qui n'a pas manqué de surprendre, a été répliqué, par plusieurs études (voir ici).

Comment s'explique ce curieux phénomène ?

Il semble que l'attention portée aux émotions de l'histoire et à leur compréhension mobilise une partie des ressources mentales, cognitives. Cela diminue donc les ressources disponibles pour l'écriture ou pour comprendre le sens du texte.

Autrement dit, l'attention se porte surtout sur les émotions du texte et moins sur son sens profond ou sur l'orthographe.

Ainsi faire une dictée à partir d'un texte joyeux est plus agréable mais c'est aussi plus coûteux et plus risqué en termes de performance orthographique ou de compréhension.

Il faut connaître la langue et son orthographe si compliquée parfois...

Il faut aussi bien distinguer la forme des lettres à lire ou à écrire, connaître les sons qu'elles forment....

Il faut maîtriser les gestes pour former les lettres et écrire les mots...

Même lorsque l'enfant maîtrise tout cela, d'autres difficultés surgissent, par exemple quand le texte possède un contenu émotionnel.

Deux séries d'études révèlent en effet que les émotions du texte compliquent la compréhension de textes et la dictée.

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Frédérique Cuisinier, 2020. Copyright © Tous droits réservés. Contact Émotions et apprentissages scolaires Par Frédérique Cuisinier Lire, écrire, sous la dictée ou en inventant un texte, autant d'activités essentielles à l'école, pas toujours faciles, et qui se compliquent encore quand l'émotion du texte est de la partie.

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Conflit : étude, solutions

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ressources d’accompagnement pour l’enseignement moral et civique aux cycles 2, 3 et 4

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avec émotions, empathie...

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Conflits roue des choix de kelso traduite

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Conflits roue des choix de kelso traduite

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Des appréciations pour susciter la motivation

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Des appréciations pour susciter la motivation

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Les émotions, moteurs de l'apprentissage

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Les émotions, moteurs de l'apprentissage

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La motivation, ou le plaisir pour apprendre

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La motivation, ou le plaisir pour apprendre

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Les compétences psychosociales en activités

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Les compétences psychosociales en activités

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Le cartable des compétences psychosociales || IREPS Pays de la Loire

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La Coordination pour l'éducation à la non-violence et à la paix propose des dossiers de fiches pédagogiques pour l'apprentissage des compétences énumérées dans le Programme pour l'éducation à la non-violence et à la paix.

Nous souhaitons vivement que ces fiches et ces dossiers puissent s'enrichir de la contribution de tous ceux qui nous feront part de leurs remarques et de leurs idées.

Les conditions d'utilisation des fiches pédagogiques

Ces fiches sont mises à la disposition de tous ceux qui veulent réaliser un apprentissage d'une compétence développée dans le cadre de l'éducation à la non-violence et à la paix.

Les fiches sont ainsi en libre téléchargement pour cet usage précis, à des fins non commerciales, sous condition de mentionner la propriété de la Coordination pour l'éducation à la non-violence et à la paix.

En aucun cas vous ne pouvez utiliser ces fiches à des fins commerciales sous peine de vous exposer à des poursuites. Ces documents sont déposés à l'Institut National de la Propriété Industrielle (INPI). Ils sont la propriété de la Coordination pour l'éducation à la non-violence et à la paix.

Pour tout autre usage, ou si vous avez des questions sur leur utilisation, vous pouvez nous contacter.

Si vous décidez d'utiliser ces documents vous serez amenés à les adapter à " votre main " en fonction des capacités des enfants ou des adolescents auxquels vous comptez vous adresser. Vous pouvez vous-même y introduire vos propres idées. Et si vous acceptez de nous les faire connaitre et même de nous en donner la libre utilisation, ces fiches pourront évoluer, se multiplier, s'adapter afin de pouvoir se conjuguer à tous les niveaux.

Certaines sont baptisées " Fiches outils " car elles proposent des méthodes qui peuvent être utilisées régulièrement ou occasionnellement tout au long d'une partie de la scolarité obligatoire.
N'hésitez donc pas à nous écrire, à nous faire part de vos impressions, de vos remarques, de vos suggestions, des changements que vous avez apportés, des effets que vous avez observés, etc.
La Coordination française pour la décennie est devenue en 2011 Coordination pour l'éducation à la non-violence et à la paix. Le nom, le courriel de contact et le site de l'association mentionnés dans ces fiches ont changé. Les voici à jour :

148 rue du Faubourg Saint Denis, 75010 Paris
Site : http://education-nvp.org
Tel : 01 46 33 41 56 Courriel : secretariat[]education-nvp.org

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La Coordination pour l'éducation à la non-violence et à la paix propose des dossiers de fiches pédagogiques pour l'apprentissage des compétences énumérées dans le Programme pour l'éducation à la non-violence et à la paix. Nous souhaitons vivement que ces fiches et ces dossiers puissent s'enrichir de la contribution de tous ceux qui nous feront part de leurs remarques et de leurs idées.

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Estime de soi coordination pour la décennie

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Estime de soi coordination pour la décennie

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Motivation, pédagogie de la réussite, plaisir

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Motivation, pédagogie de la réussite, plaisir

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DES RESSOURCES POUR LA CLASSE | emotion-ecole

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Conférence R.Goigoux