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Orientación académica y profesional
Con la colaboración de los departamentos de forestal, servicios a la comunidad y FOL.
departamento de orientación índice El itinerario profesional Otras formaciones
FORMACIÓN INICIAL

FORMACIÓN PARA EL EMPLEO

FORMACIÓN PROFESIONAL

El itinerario profesional DÓNDE ESTOY A DÓNDE QUIERO LLEGAR CUÁL DE TUS YOS QUIERES SER
La Formación Profesional Inicial, la que aborda el sistema educativo , tiene por finalidad preparar al alumnado para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática, y permitir su progresión en el sistema educativo y en el sistema de formación profesional para el empleo, así como el aprendizaje a lo largo de la vida. Comprende los ciclos de Formación Profesional Básica , de grado medio y de grado superior.

La formación profesional comprende una formación modular que constituye una alternativa, o un complemento, no solo a los estudios secundarios obligatorios y no obligatorios (Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato) sino también a las enseñanzas universitarias.

La formación profesional continua mejora la empleabilidad, la eficacia y la eficiencia laboral así como la mejora en el empleo.
E.S.O. F.P. BÁSICA

Formación Inicial

LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN E INTEGRACIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Pulsa sobre el nombre del ciclo de Grado Medio que te interesa para acceder a la página de información detallada en la que podrás encontrar vídeos, testimonios de profesores y alumnos, qué opciones tienes si quieres seguir estudiando y enlaces a sitios web con información complementaria.

- El tutor/a del grupo asumirá la tutoría colectiva de su alumnado tanto la académica como para la realización del las FCTs o del módulo de Proyecto.

- Además, cada alumno/a tendrá asignado un tutor/a en el centro de trabajo así como para la realización del Proyecto.

Los equipos docentes, en colaboración con el departamento de orientación, son los encargados de organizar las actividades necesarias para la orientación educativa y profesional del alumnado, especialmente en lo que respecta a las diferentes opciones educativas y a la transición al mundo laboral.

AULA VIRTUAL

Asistencia

La asistencia en régimen presencial será de al menos al 85% de las clases y actividades previstas en cada módulo. La tutoría y las actividades complementarias son obligatorias.

Actuaciones cofinanciadas por el FSE

Evaluación y calificaciones

- Al menos una sesión de evaluación en cada trimestre (incluida la FCT)

- Requiere la asistencia al 85% de las clases y actividades de cada módulo.

- Calificación entre 1 y 10 (sin decimales)

- FCT y módulo de Proyecto: APTA/NO APTA

- Módulos convalidados no tendrán calificación numérica (los módulos convalidados se calificarán con un 5 a efectos del cálculo de la nota media)
RECLAMACIÓN DE CALIFICACIONES
- El alumnado tiene derecho a ser informado al inicio de cada curso de los CRITERIOS DE EVALUACIÓN, DE CALIFICACIÓN y de LAS PRUEBAS A LAS QUE SERÁ SOMETIDO, de acuerdo con los objetivos y contenidos de cada módulo.

- El alumnado o sus representantes legales podrán solicitar revisiones a las calificaciones tanto parciales como finales dirigiéndose al profesor/a en primer lugar y a la dirección del centro (por escrito) si persiste la discrepancia.

- Promoción al segundo curso si supera todos los módulos del primer curso o tiene pendientes como máximo 240 horas (en este caso se matricula también de los módulos pendientes de primero).

- En cualquier caso repite curso ÚNICAMENTE DE LOS MÓDULOS NO SUPERADOS.

- FPB: promociona si los módulos profesionales pendientes no superan el 20% del horario semanal y ha superado el módulo de Comunicación y Sociedad o el de Ciencias Aplicadas

- Cada curso, el alumnado dispone de una convocatoria ordinaria y una extraordinaria como máximo.

- Podrá presentarse a la evaluación y calificación final de un mismo módulo profesional un máximo de cuatro veces en cada una de las modalidades (4 ordinarias y 4 semipresencial/a distancia).

- Para FCT sólo podrán realizarse 2 vece s.

- Cuando se han agotado todas las convocatorias: pruebas libres, convocatoria extraordinaria o de gracia.

- FPB: pueden permanecer hasta 4 años de permanencia en el ciclo (solo se puede repetir curso una vez).

- RENUNCIA a la convocatoria por enfermedad prolongada, obligaciones personales, ocupación de un puesto de trabajo, maternidad/paternidad, otras circunstancias justificadas o a propuesta del equipo educativo.

Acceso, admisión y matrícula

ACCESO Y ADMISIÓN

Debes participar en el proceso de admisión si inicias un ciclo formativo o cambias de centro.

MODALIDADES

Presencial, dual y a distancia.

MATRÍCULA

- Debes matricularte al inicio de cada curs o.

- La matrícula en un ciclo presencial será compatible con cualquier otro, sea cual sea el régimen/modalidad, siempre que haya compatibilidad de horarios. No se podrá estar matriculado en un mismo ciclo (en el mismo centro o en otro).

- La matrícula en un ciclo no será compatible con la matrícula durante el mismo año en las pruebas para la obtención del título de FP correspondiente del mismo módulo profesional (excepto anulación de matrícula).

ANULACIÓN DE MATRÍCULA:

1. A petición de la persona interesada (solicitud a la dirección del centro con una antelación de dos meses del final del período lectivo correspondiente y antes del comienzo en el caso del módulo de Proyecto o FCT.

2. Por inasistencia a las actividades formativas, a las tutorías colectivas, a la realización de actividades de autoaprendizaje o al acceso regular al aula virtual: 15% de las horas de formación, 10 días lectivos consecutivos sin justificar.

3. No se anulará matrícula pero el alumnado perderá su derecho a la evaluación continua y solo se podrá presentar a la evaluación final de los módulos correspondientes si no hay oferta pública en régimen semipresencial o a distancia en la provincia.

Programa Lingüístico de Centro (PLC)

El Proyecto lingüístico de Centro (PLC) promueve el plurilingüismo en el sistema educativo valenciano. El IES LA CANAL DE NAVARRÉS utiliza el castellano, el valenciano y el inglés como lenguas vehiculares de los diferentes módulos que se imparten en el centro.
Nuevas formas de aprender
Exenciones y convalidaciones

- Se podrá solicitar la exención total o parcial del módulo profesional o unidad formativa de FCT por su correspondencia con la práctica laboral siempre que se acredite, al menos, un año a tiempo complet o, o su equivalente a tiempo parcial, de experiencia relacionada con la adquisición de las capacidades correspondientes.

- La solicitud se realiza después de formalizar la MATRÍCUL A (siempre con una antelación mínima de 30 días a la realización de las prácticas).

- Se pueden convalidar módulos profesionales por estudios universitarios o por otros títulos de FP o de bachillerato, por acreditación de competencias profesionales, por acreditar un Nivel B1 del Marco Común Europeo de las Lenguas.

- La solicitud se realiza después de formalizar la MATRÍCULA y finaliza en septiembre (si es competencia del centro) o el último día del curso escolar (si es competencia del Ministerio).
Nuevos conceptos FORMACIÓN PROFESIONAL DUAL Formación en Centros de Trabajo (FCT)
Convalidaciones

PROGRAMAS EUROPEOS

Módulo profesional de Proyecto
INNOVACIÓN Y CALIDAD
COMPETENCIAS DIGITALES
INTELIGENCIA EMOCIONAL
COMPETENCIAS PROFESIONALES ESPECÍFICAS

PROACTIVIDAD

TRABAJO EN EQUIPO

ADAPTABILIDAD

Competencias para el empleo

Soft skills
DEL/DE LA PEÓN FORESTAL
DEL CUIDADOR/A PROFESIONAL

El/la cuidador/a profesional es una persona que tiene unos conocimientos que ha adquirido a lo largo de su trayectoria educativa, se ha preparado para un fin laboral, es contratado con unas condiciones laborales, cumple un horario laboral y se puede adaptar a las necesidades de la persona que va a cuidar (personas dependientes y con falta de autonomía como niños, ancianos y personas con discapacidad).

Sus funciones

Durante el tiempo contratado, este cuidador atiende en todas las necesidades que pueda tener la persona que cuida.

Asea a la persona y la mantiene limpia para que no tenga rozaduras o escaras si permanece mucho tiempo en cama.

Se puede encargar de su alimentación, así como mantener la limpieza de su entorno.

Administra su medicación, controla su tensión si hace falta.

Algunos cuidadores están capacitados para realizar análisis si la persona está inmovilizada en cama.

Puede realizar terapias de rehabilitación y cambiar de postura al paciente en caso de estar inmovilizado.

Acompaña en sus traslados a los sitios necesarios, como ambulatorio, hospital, etc.

Otras formaciones regladas

3. FORMACIÓN PROFESIONAL SEMIPRESENCIAL O A DISTANCIA

4. PRUEBAS LIBRES PARA OBTENER EL TÍTULO DE TÉCNICO O TÉCNICO SUPERIOR

5. CURSOS DE ESPECIALIZACIÓN
6. AULAS MENTOR
FIRMA ELECTRÓNICA

Prevención de Riesgos Laborales
PRL
Los centros podrán expedir la certificación de Prevención de Riesgos Laborales según ORDEN 1/2014, de 8 de agosto, de la Conselleria de Economía, Industria, Turismo y Empleo y la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, por la que se regula la certificación de la formación en prevención de riesgos laborales y de su nivel básico para el alumnado que curse ciclos de Formación Profesional Básica, ciclos formativos de grado medio o de grado superior.
asesor ROPO
A continuación te presentamos recursos que pueden ser de utilidad para el desarrollo de tu carrera profesional
Recursos
CARNET DE CONDUCIR

CARNET MANIPULADOR DE ALIMENTOS
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LABORA

JOB TODAY
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CONSORCI PROVINCIAL DE BOMBERS DE VALÈNCIA

VARIAS PÁGINAS DE EMPLEO

PÁGINAS PARA EMPLEO SERVICIOS A LA COMUNIDAD

PÁGINAS PARA BÚSQUEDA DE EMPLEO: FAMILIA SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD:

Para TIS Y TAPSD

Para TAPSD

Para TAPSD, poseen una bolsa de trabajo interna

Taller ocupacional de Xâtiva:

https://aspromivise.org/es/

https://aspromivise.org/es/contacto/

Para TAPSD y TIS; además pueden realizar voluntariado

Enlace de la Mancomunidad:

El cuidador profesional

El cuidador profesional es una persona que tiene unos conocimientos que ha adquirido a lo largo de su trayectoria educativa, se ha preparado para un fin laboral, este profesional es contratado con algunas condiciones laborales, cumple un horario laboral y se puede adaptar a las necesidades de la persona que va a cuidar.

Sus funciones

Durante el tiempo contratado, este cuidador atiende en todas las necesidades que pueda tener la persona que cuida.

Asea a la persona y la mantiene limpia para que no tenga rozaduras o escaras si permanece mucho tiempo en cama.

Se puede encargar de su alimentación, así como mantener la limpieza de su entorno.

Administra su medicación, controla su tensión si hace falta.

Algunos cuidadores están capacitados para realizar análisis si la persona está inmovilizada en cama.

Puede realizar terapias de rehabilitación y cambiar de postura al paciente en caso de estar inmovilizado.

Acompaña en sus traslados a los sitios necesarios, como ambulatorio, hospital, etc.

El peón forestal debe poseer las siguientes características que le darán el perfil que requiere esta labor. Te los presentamos a continuación:

El peón forestal debe poseer las siguientes características que le darán el perfil que requiere esta labor. Te los presentamos a continuación:

El peón forestal debe poseer las siguientes características que le darán el perfil que requiere esta labor. Te los presentamos a continuación:

El peón forestal debe poseer las siguientes características que le darán el perfil que requiere esta labor. Te los presentamos a continuación:
Te ayudamos a decidir
ACCESO A LA UNIVERSIDAD DESDE EL GRADO SUPERIOR
Elige Formación Profesional (fpbide.com) NORA (navarra.es)

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Orientación académica y profesional Con la colaboración de los departamentos de forestal, servicios a la comunidad y FOL.

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PRUEBAS DE ACCESO A LA FORMACIÓN PROFESIONAL

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Trátamebonito

?

?

¿Cómo podemos mejorar la competencia social y cívica en el instituto?

Trátame bonito

Sostenibilidad ambiental, social y económica

¿Qué queremos mejorar?

Concretar necesidades cada curso

¿Qué están haciendo otros centros y qué podemos hacer en el nuestro?

Háblame bonito... ¿recuerdas?

Concretar acciones y repartir responsabilidades entre elalumnado (observadores, corresponsales...) asesorado por el equipo educativo y coordinado por el tutor/a.

Distribuyamos las dimensiones por niveles y etapas

RECICLAJE

INCLUSIÓN YDIVERSIDAD

ORDEN Y LIMPIEZA

CONVIVENCIA

ENTORNOSSOTENIBLES

USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

BACHILLERATO

FORESTALES

2º ESO

4º ESO

APSD

1º ESO

EFICIENCIAENERGÉTICA

3º ESO

Nuestra propuesta...

Y que cada curso se mantenga adaptándola a las necesidades

?

¿Aceptas el reto?

?

?

¡Gracias por compartir la aventura de pensar juntos y compartir el conocimiento!

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ALUMNADO- TRÁTAME BONITO by GLORIA GOMEZ on Genially

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Trátamebonito ? ? ¿Cómo podemos mejorar la competencia social y cívica en el instituto? Trátame bonito Sostenibilidad ambiental, social y económica ¿Qué queremos mejorar? Concretar necesidades cada curso ¿Qué están haciendo otros centros y qué podemos hacer en el nuestro? Háblame bonito... ¿recuerdas? Concretar acciones y repartir responsabilidades entre elalumnado (observadores, corresponsales...)

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Plan de acogida

IES LA CANAL DE NAVARRÉS

ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

Incluye: Actividades de orientación académica y profesional para la TOMA DE DECISIONES al finalizar una etapa educativa (4º ESO, 2º FPB, 2º BACHILLERATO, 2º CFGM, 2º CFGS): visitas centro y universidades, autoconocimiento, antiguos alumnos vienen al centro... Actividades de orientación académica el finalizar el curso para la elección de materias e itinerarios: información sobre posibilidades y resultados.

ALUMNADO

- PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL(SESIONES DE INICIO DE CURSO):  Presentación del tutor/a. Información sobre el profesorado del grupo.  Presentación de los alumnos. Dinámicas de grupo.  Explicación de las características y contenidos de la etapa, ciclo o curso.  Presentación del centro. Dependencias, servicios y estructuras organizativas.  Información de las medidas sanitarias establecidas.  Información al alumnado del RRI  Información sobre derechos y deberes.  Información de las actuaciones académicas y extraescolares que se llevarán a cabo durante el curso: fiestas, semanal cultural, viajes, etc.  Reuniones con padres y madres.- ALUMNADO QUE SE INCORPORA A 1º ESO: PLAN DE TRANSICIÓN DE PRIMARIA- ALUMNADO QUE SE INCORPORA AL CENTRO UNA VEZ INICIADO EL CURSO: PROTOCOLO DE ACOGIDA DEL ALUMNADO RECIÉN LLEGADO.- ALUMNADO QUE SE INCORPORA AL CENTRO PROCEDENTE DE OTRO SISTEMA EDUCATIVO: PROTOCOLO DE ACOGIDA DEL ALUMNADO RECIÉN LLEGADO, ESPECIALMENTE EL DESPLAZADO.

dossier informativo

Para elALUMNADO DE CICLOS FORMATIVOS (se entrega al inicio de curso). Para lasFAMILIAS DE ESO Y BACHILLERATO (se entrega en la primera reunión con las familias en el mes de octubre). Para el todo elPROFESORADO (se entrega en el claustro de inicio de curso o cuando el profesor se incorpora al centro).

PROFESORADO

INCORPORACIÓN INICIO DE CURSO:- Un miembro del equipo directivo recibe al profesorado de nueva incorporación, la dirección del centro realiza la firma de credenciales y el visado en ITACA. El profesor/a cumplimenta y entrega en secretaría la FICHA DE DATOS PERSONALES.- La coordinación de secundaria/formación profesional realiza una visita guiada a la instalaciones del centro.- Jefatura de departamentocoordina e informa de la asignación de niveles y materias/módulos así como la propuesta pedagógica correspondiente.- Claustro de inicio de curso:entrega de horarios y dosier del profesorado (recoge toda la información sobre la organización y funcionamiento del centro).- Información sobre materias cofinanciadas por el FSE.INCORPORACIÓN POR SUSTITUCIÓN:- Un miembro del equipo directivo recibe: Presentación en el centro, entrega de credencial y firma por dirección, visado de dirección en ITACA.- JEFATURA DE ESTUDIOS: entrega de horario y del dosier del PROFESORADO. Visita guiada por las instalaciones del centro.- Jefatura de departamento: información sobre las materias y grupos que va a impartir. Coordinación con el profesor titular del puesto.-FORMACIÓN PROFESIONAL: Información sobre enseñanzas cofinanciadas por el FONDO SOCIAL EUROPEO y procedimiento para marcar las clases impartidas.

FAMILIAS

Las familias reciben en todos los casos un DOSIER informativo con la organización y funcionamiento del centro. También disponible en la web del centro. A las familias se les informa del funcionamiento y del acceso a la WEB FAMILIA (tutor/a o personal de administración). Cuando se trata de familias con problemas de comunicación por desconocimiento de las lenguas oficiales se contacta con mediadores lingüísticos (pueden ser conocidos de las familias o proporcionados por los ayuntamientos).

PROTOCOLO DE ACOGIDA DEL ALUMNADO RECIÉN LLEGADO

La incorporación al centro de alumnado tanto porque proviene de un sistema educativo diferente al nuestro (alumnado que se incorpora directamente de otros países) como porque lo hace una vez iniciado el curso escolar, requiere de actuaciones específicas que faciliten su conocimiento del centro, de su cultura y de su organización.ALUMNADO QUE SE INCORPORA AL CENTRO YA INICIADO EL CURSO:-Día 1: ANTES DE LA INCORPORACIÓNPresentación de matrícula y entrevista inicial con Jefatura de Estudios: recabar datos iniciales importantes para asignarles curso y grupo (nivel de competencias, motivo y duración del traslado, medidas para la inclusión aplicadas, características personales significativas, etc.). Visita guiada por las instalaciones del centro y entrega del DOSSIER (FAMILIAS/ALUMNADO según se trate de ESO y BACHILLERATO o FORMACIÓN PROFESIONAL).-Día 2: Información al equipo docente y al alumno/familia del grupo asignado y preparación del primer día de asistencia al centro. Selección de alumno/tutor. Información al COORDINADOR del BANCO DE LIBROS para facilitar los libros a la familias.- Día 3: INCORPORACIÓN Presentación en el centro, entrega de horario e incorporación al aula. Durante la primera semana el profesorado informará del material necesario para desarrollar las clases, de los objetivos, criterios de evaluación y calificación de la materia/módulo, realizará una evaluación inicial y una determinación de necesidades y fortalezas del alumno/a recién llegado.- SEGUIMIENTO a través de las reuniones del tutor/jefatura de estudios/departamento de orientación y de las sesiones de evaluación del equipo docente.ALUMNADO QUE SE INCORPORA AL CENTRO DESDE OTRO SISTEMA EDUCATIVO: ESPECIALMENTE EL DESPLAZADOhttps://ceice.gva.es/va/web/inclusioeducativa/protocols#acollida

PROGRAMA de transición de primaria a secundaria

Recoge ACTUACIONES como:- COORDINACIÓN de los DEPARTAMENTOS DIDÁCTICOS del IES con el profesorado de primaria. El objetivo es asegurar la adecuada distribución de contenidos y procedimientos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.- REUNIONES INFORMATIVAS con las familias en los centros de origen/en el IES previas a la incorporación al centro. En estas reuniones participan un miembro del equipo directivo, la orientadora y la coordinadora de secundaria.- Visitas a los centros de primaria para resolución de dudas. Son los alumnos MEDIADORES junto con el DO quienes realizan estas visitas y diseñan actividades preparatorias en coordinación con los tutores de primaria (buzón de dudas, grabaciones en vídeo...)- COORDINACIÓN de la comisión de DIFICULTADES DE APRENDIZAJE integrada por los miembros de equipo de orientación de los centros.- Reuniones de coordinación del equipo de orientación del IES con los tutores/as de 6º de primariapara la formación de grupos a finales de mayo/principio de junio.- Jornada de PUERTAS ABIERTAS para los alumnos procedentes de primaria. En esta jornada participan los diferentes departamentos del centro con actividades de promoción de las materias/módulos y se desarrolla durante una jornada del mes de junio.- Reunión informativa con las familias en el IES con PUERTAS ABIERTAS durante el mes de junio en donde se les informa de la organización y funcionamiento del centro y de la ESO. Los organizadores de estas reuniones son la dirección del centro y el DO.

jornada puertas abiertas

JORNADA DE PUERTAS ABIERTAS PARA EL ALUMNADO DE 6º DE PRIMARIA:- Se realiza la primera semana del mes de junio.- Participan todos los departamentos del IES mediante la organización de talleres para presentar las diferentes asignaturas.- Su objetivo es dar a conocer el IES al alumnado procedente de primaria en una jornada de convivencia de los diferentes centros de origen.- El IES facilita el desplazamiento del alumnado al centro acompañado por su tutor/a.- Consta de una presentación general por parte del equipo directivo (se entrega un tríptico informativo con la oferta formativa del centro) y diferentes talleres en los que el alumnado se divide en grupos bajo la supervisión del alumnado MEDIADOR del IES y de los tutores/as.JORNADA DE PUERTAS ABIERTAS PARA PROMOCIONAR LA OFERTA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DEL CENTRO:- Se realiza antes de iniciar el proceso de admisión (mayo).- Programación de TALLERES durante una jornada lectiva para promocionar los ciclos entre el alumnado que finaliza la ESO en el centro.- Programación de TALLERES durante una jornada lectiva para promocionar los ciclos entre el alumnado procedente de otros centros.

Departamento de orientación/tutores

Coordinador secundaria/ciclos formativos/jefaturas de estudio

DOSSIER PARA EL PROFESORADO: elaborado por el coordinador de etapa (secundaria/formación profesional) y asesorado por la jefatura de estudios de la etapa. DOSSIER PARA LAS FAMILIAS: elaborado por el coordinador de etapa (secundaria, formación profesional) y asesorado por la jefatura de estudios de la etapa. DOSSIER PARA EL ALUMNADO DE CICLOS FORMATIVOS: elaborado por el coordinador de formación profesional y asesorado por la jefatura de estudios de formación profesional.

Equipo directivo

Coordinador secundaria/ciclos formativos

Coordinador/a secundaria

OFERTAFORMATIVA

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA..........BACHILLERATO(CIENCIAS, HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES)............FPBAPROVECHAMIENTOS FORESTALESCFGMAPROVECHAMIENTO Y CONSERVACIÓN DEL MEDIO NATURALCFGSGESTIÓN FORESTAL Y DEL MEDIO NATURAL.........CFGMATENCIÓN A PERSONAS EN SITUACIÓN DE DEPENDENCIA

El equipo directivo coordina la incorporación al centro del alumnado y facilita los recursos a las familias para una adecuada adaptación.

Un equipo formado por el coordinador y la jefatura de estudios de la etapa correspondiente elabora cada curso el dossier informativo para el alumnado, las familias y el profesorado.

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Las actividades de orientación académica y profesional forman parte del programa de todas las materias y módulos que se imparten en el centro. El departamento de orientación en coordinación con los tutores/as realiza actividades específicas.

El coordinador/a de secundaria es la persona que planifica y adapta cada curso el proceso de transición del alumnado procedente de los centros de primaria adscritos.

Las jornadas de puertas abiertas se diferencian entre aquellas que promocionan nuestra oferta de formación profesional dentro y fuera del centro y las que se organizan para presentar el centro al alumnado que empieza la ESO.

La acogida del profesorado se realiza de manera diferente si la incorporación se produce al inicio de curso o durante el mismo.

La acogida de las familias se realiza de manera diferenciada si es a principio de curso o durante el mismo.

La acogida del alumnado se realiza de manera diferente dependiendo de si la incorporación al centro se produce al inicio de curso, con el curso iniciado y de si proviene de otro sistema educativo.

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plan acogida by GLORIA GOMEZ on Genially

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Plan de acogida IES LA CANAL DE NAVARRÉS ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL Incluye: Actividades de orientación académica y profesional para la TOMA DE DECISIONES al finalizar una etapa educativa (4º ESO, 2º FPB, 2º BACHILLERATO, 2º CFGM, 2º CFGS): visitas centro y universidades, autoconocimiento, antiguos alumnos vienen al centro...

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OFERTA DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA

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OFERTA DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA

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REGISTRO DE UNIVERSIDADES, CENTROS Y TÍTULOS (RUCT)

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REGISTRO DE UNIVERSIDADES, CENTROS Y TÍTULOS (RUCT)

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Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT)

El RUCT ha sido creado para proporcionar la información más relevante sobre las universidades, centros y los títulos que conforman el sistema universitario español, en el que constan inscritos los nuevos títulos de Grado, Máster y Doctorado oficiales. Además, el RUCT tiene carácter público y de registro administrativo, y ha sido concebido como un instrumento en continua actualización.

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Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT)

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El RUCT ha sido creado para proporcionar la información más relevante sobre las universidades, centros y los títulos que conforman el sistema universitario español, en el que constan inscritos los nuevos títulos de Grado, Máster y Doctorado oficiales. Además, el RUCT tiene carácter público y de registro administrativo, y ha sido concebido como un instrumento en continua actualización.

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Ejemplificaciones - Formación Profesional - Generalitat Valenciana

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Orientaciones Grado Superior - Formación Profesional - Generalitat Valenciana

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Deberás tener cumplidos 19 años o cumplirlos durante el año en curso, y superar una prueba de acceso.

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Quins estudis permeten l'accés als cicles formatius de grau mitjà?

Graduat en ESO

Títol Professional Bàsic

Títol de Batxiller

Títol universitari

Tècnic/a o de Tècnic/a Superior de Formació Professional

A l'efecte de l'accés, són equivalents els títols següents:

Títol de Tècnic Auxiliar (FP I)

Haver superat el segon curs de BUP amb un màxim de dos matèries pendents

Haver superat el segon curs del primer cicle experimental de la reforma dels ensenyaments mitjans

Haver superat el tercer curs del Pla d'Estudis de 1963, o el segon curs de comuns experimental dels ensenyaments d'Arts Aplicades i Oficis Artístics

Haver superat el Batxiller

Tècnic Especialista (FP II)

Posseir alguna de les titulacions equivalents per a l'accés als cicles de grau superior.

Haver superat altres estudis declarats equivalents a efectes acadèmics amb algun dels anteriors

Si no tinc aquests estudis previs, puc accedir a un cicle de grau mitjà?

Hauràs de tindre complits 17 anys o complir-los durant l'any en curs, i superar una prova d'accés.

La prova d'accés haurà d'acreditar que l'aspirant posseeix els coneixements i habilitats suficients per a cursar amb aprofitament aquests ensenyaments.

Com s'estructura la prova?

Els continguts estàn determinats en la Resolució de 2 de novembre de 2015, de la Direcció General de Formació Professional i Ensenyaments de Règim Especial.

La prova s'estructura en tres parts:

1. Part lingüística

Llengua i literatura (castellana o valenciana, a triar)

Anglés

2. Part social
Ciències Socials, Geografia i Història

3. Part científica-matemàtica-tècnica

Matemàtiques

Ciències Naturals

Tractament de la informació i competència digital

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Orientacions Grau Mitjà - Formación Profesional - Generalitat Valenciana

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Quins estudis permeten l'accés als cicles formatius de grau mitjà?

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L'accés als cicles de grau mitjà i superior pot realitzar-se mitjançant dues formes diferenciades:

Una, accés directe, si es reuneixen els requisits acadèmics necessaris.

Una altra, accés mitjançant una prova, si no es reuneixen tals requisits acadèmics.

Calendari 2023

INSCRIPCIÓ en centres (del 20 al 31 de març de 2023):
Les sol·licituds es poden presentar per correu electrònic a la secretaria dels centres docents:

Llistats de persones que han de realitzar la prova en un altre centre: 26 d'abril

Llistes provisionals de persones admeses: del 26 al 28 d'abril

Llistes definitives de persones admeses i excloses: 5 de maig

Llistes provisionals de qualificacions: 1 de juny

Entrega de documentació justificativa d'exempció: del 21 de març al 30 de juny

Llistes definitives de qualificacions: 8 de juny

Lliurament de certificats de la prova: del 7 de juny al 3 de juliol.

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Presentació i Calendari - Formación Profesional - Generalitat Valenciana

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L'accés als cicles de grau mitjà i superior pot realitzar-se mitjançant dues formes diferenciades: Una, accés directe, si es reuneixen els requisits acadèmics necessaris. Una altra, accés mitjançant una prova, si no es reuneixen tals requisits acadèmics.

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GUIA DE ACCIÓN TUTORIAL PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD MENTAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

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GUIA DE ACCIÓN TUTORIAL PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD MENTAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

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¿Recuerdas cómo eran tus clases cuando ibas al instituto? Imagina qué habría pasado si al asistir a clase de Biología en 3º de ESO y cruzar el umbral de la puerta hubieses entrado en un hospital donde fueses el médico responsable de salvarle la vida a Lady Gaga, Justin Bieber o Brad Pitt. Y, todo, con un equipo de médicos (tus compañeros) que te ayudaban a conseguirlo, y con el objetivo de convertirte en el manager del hospital. Por desgracia, no podemos volver atrás pero es necesario un cambio en cómo hacemos las cosas en educación y la gamificación puede ayudar en esa revolución al aplicar mecánicas y dinámicas de juegos (o videojuegos) a entornos no lúdicos para potenciar la motivación, el esfuerzo, la disciplina...

Todo empezó por la televisión

A falta de algo interesante en la 'caja tonta' me puse a ver la famosa charla TED donde Sir Ken Robinson explicaba cómo "las escuelas matan la creatividad": algo se había despertado en mí porque las clases que tuve durante esa semana evidenciaban que mis alumnos no disfrutaban de su estancia en el aula y, por primera vez, me di cuenta de que ni yo mismo disfrutaba.

Volví al portal TED y me encontré condiciendo "Hola, soy Mr. Andersen y mi clase es un videojuego". Y ahí empezó todo... Diseñé mis clases de Ciencias de la Naturaleza de 1º y 2º como el mismo videojuego de Paul. Los chavales tenían que evolucionar desde la sopa primigenia al gorila de montaña pasando por diferentes seres vivos extraños. Creé un rincón en el aula donde ponía los puntos, las instrucciones, las normas y cómo evolucionaban; lo realizaban a través de puntos de experiencia que ganaban con sus tareas y que recogía diariamente corrigiendo sus cuadernos, con los trabajos en equipo, trabajo cooperativo... Además, los registraba en una tabla de Excel que mostraba todos los días al empezar la clase en forma de gráfica. También empecé a usar (me interesara su feedback) y escudos de recompensa que les permitía conseguir más puntos o cambiarlos por premios trabajando ciertos aspectos como el cuaderno, cooperación en los equipos, ayudando a otros compañeros, investigando más...

El resultado fue espectacular

El ambiente de la clase cambió de la noche al día, las notas de la clase aumentaron y sus respuestas en los controles y exámenes mejoraron. Ya de cara al segundo trimestre empecé a investigar cómo mejorar el juego, el reto era mayor y quería crear una experiencia interactiva como la de Michelle Alvarez. De ahí surgió la gamificación 2.0.

En mi caso, incluye una parte esencial de la gamificación: el storytelling, de forma que se involucra al alumno en la historia y se le hace partícipe de ella, es decir, vive la asignatura en primera persona. En este videojuego, la humanidad ha abandonado el planeta por la contaminación y los alumnos eran los responsables de estudiar la atmósfera, la hidrosfera y la geosfera. Todo con una página web que servía de rincón de la clase para incluir la información y otra que servía de aventura gráfica. Mientras los alumnos (cada uno iba a su ritmo) estaban organizados en naves (grupos) y se tenían que ayudar entre ellos o realizar tareas de aprendizaje cooperativo.

La gamificación 3.0 vino con 3º de ESO. Un grupo que necesitaba de una elevada dosis de motivación para estudiar los sistemas del cuerpo humano. Y por ello creamos. El storytelling era muy sencillo: la clase se convertía en un hospital donde los alumnos se ponían en la piel de un médico que tenía que salvar a celebrities que habían tenido algún accidente -tenían que vestirse como auténticos doctores con bata y se llamaban por su apellido. Utilizamos, además, el aprendizaje basado en proyectos. Todo ello permitió que los estudiantes aumentasen su capacidad de esfuerzo y disciplina, mejorando sus habilidades sociales para trabajar con otros compañeros

Las conclusiones

Gamificar no es sólo puntos o recompensas, tiene que ser divertido.

Hay que explorar las inquietudes y motivaciones de tus alumnos a los que tienes que conocer muy bien.

Permite obtener datos de tus alumnos, pero también sobre tu labor como docente.

En la gamificación, el alumno es el protagonista.

La explosión de motivación inicial tiene que ser alimentada con sorpresas.

La motivación se convierte en disciplina y trabajo.

Los alumnos asumen los retos y tratan de superarlos.

Los alumnos ven el error como algo bueno y superable.

La relación entre profesor y alumno cambia.

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¿Cómo gamificar el aula de Secundaria? | EDUCACIÓN 3.0

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¿Recuerdas cómo eran tus clases cuando ibas al instituto? Imagina qué habría pasado si al asistir a clase de Biología en 3º de ESO y cruzar el umbral de la puerta hubieses entrado en un hospital donde fueses el médico responsable de salvarle la vida a Lady Gaga, Justin Bieber o Brad Pitt.

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REICO. Repositori de recursos web per a la igualtat i la convivència - Inclusión Educativa - Generalitat Valenciana

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REICO. Repositori de recursos web per a la igualtat i la convivència

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Ayudas y Becas - Universidad - Generalitat Valenciana

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La Formació Professional Dual està basada en una major col·laboració i participació de les empreses en els sistemes de Formació Professional, propiciant una participació més activa de l'empresa en el mateix procés formatiu de l'alumnat i, això, permetre que estes coneguen de manera més pròxima la formació que reben els jóvens, cada vegada més adaptada a les demandes dels sectors productius i a les necessitats específiques de les empreses. Amb la formació dual es pretén que l'empresa i el centre de formació professional estretisquen els seus vincles, unisquen esforços i afavorisquen una major inserció de l'alumnat en el món laboral durant el període de formació.

Per model de Formació Professional Dual s'entèn el conjunt de les accions que tenen com a finalitat proporcionar a l'alumnat una qualificació professional que combine la formació rebuda en un centre educatiu amb l'activitat formativa en una empresa, i, amb això, aconseguir la implicació de les empreses en el programa educatiu per a afavorir la inserció laboral i la contractació directa de l'alumnat.

L'objectiu principal de la Formació Professional Dual és el de marcar un camí d'evolució de les ensenyances de Formació Professional a la Comunitat Valenciana cap a una major adequació de la formació dels futurs treballadors i treballadores a les necessitats de les empreses.

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La Formació Professional Dual està basada en una major col·laboració i participació de les empreses en els sistemes de Formació Professional, propiciant una participació més activa de l'empresa en el mateix procés formatiu de l'alumnat i, això, permetre que estes coneguen de manera més pròxima la formació que reben els jóvens, cada vegada més adaptada a les demandes dels sectors productius i a les necessitats específiques de les empreses.

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Subvenciones alumnado FP - Formación Profesional - Generalitat Valenciana

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Se podrán convocar hasta 4 modalidades de ayuda al alumnado para ayudar a su formación:

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Convalidaciones y Equivalencias - Formación Profesional - Generalitat Valenciana

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La convalidación es el procedimiento por el cual se reconoce que unos estudios reglados oficiales del sistema educativo contienen los resultados de aprendizaje, contenidos y carga horaria del módulo o módulos profesionales que se solicite convalidar. Toda la info en el enlace al Ministerio https://w…

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Proves d'accés a la universitat (PAU) 2022

En esta pàgina podran trobar informació relativa a la prova d'accés a la universitat curs 2021-2022

Optativitat dels exàmens de les PAU 2022 (Actualitzat 10/02/2022)

CALENDARI

REUNIONS DE COORDINACIÓ

INFORMACIÓ GENERAL PROVA D'ACCÉS PAU

ACCÉS I ADMISSIÓ 2022

EXÀMENS PAU I CRITERIS DE CORRECCIÓ

Exàmens de 2022 i criteris de correcció convocatòria ordinària

Exàmens de 2022 i criteris de correcció convocatòria extraordinària

PROTOCOL DE PETICIÓ D'ADAPTACIONS PER A LES PAU

PROFESSORAT ESPECIALISTA I ASSESSOR DE LES ASSIGNATURES DE LES PAU

COORDINACIÓ DE LES PAU 2023

Informació per al professorat Exàmens PAU 2023

NORMATIVA

ACTES MATÈRIES

ESTADISTIQUES

ACCÉS AL PORTAL DE L'ALUMNE

INFORMACIÓ RELATIVA A LA PROVA D'ACCÉS DELS CURSOS ANTERIORS

(Inclou exàmens dels cursos anteriors)

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Informació PAU - Universidad - Generalitat Valenciana

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Proves d'accés a la universitat (PAU) 2022 En esta pàgina podran trobar informació relativa a la prova d'accés a la universitat curs 2021-2022 Exàmens de 2022 i criteris de correcció convocatòria ordinària Exàmens de 2022 i criteris de correcció convocatòria extraordinària Informació per al professorat Exàmens PAU 2023 (Inclou exàmens dels cursos anteriors)

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¡Qué suertes que estés aquí!

ORIENTACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ALUMNADO CON SÍNDROME DE DOWN EN CENTROS DE SECUNDARIA

Departamento de OrientaciónIES LA CANAL DE NAVARRÉS

índice

ORIENTACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN EN CENTROS DE SECUNDARIA

LA INCLUSIÓN SOCIAL

Estructura de una intervención educativa

Qué enseñar

Cómo enseñar

HERRAMIENTAS PARA EL AULA

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

ESTILO DE APRENDIZAJE

PLAN DE INTERVENCIÓN GLOBAL

Cuándo enseñar

Qué, cómo y cuándo evaluar

Competencias básicas

PARA SENSIBILIZAR

LA INCLUSIÓN SOCIAL

La inclusión escolar es un paso más en el proceso de inclusión social plena:- Aceptación familiar- Integración en el vecindario y en el entorno cotidiano- Inclusión en el tiempo de ocio- Incorporación a los diferentes ambientes sociales y recreativos: escuela- Integración laboral

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la inclusión educativa requiere en el/la docente:

ACTITUD

APTITUD

CURRÍCULO ADAPTADO

lo importante es que al alumno/a aprenda

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A la hora de determinar los objetivos educativos que son más adecuados para los alumnos con síndrome de Down se ha de tener en cuenta que, en su caso especialmente, hay un tiempo limitado para impartir ilimitados conocimientos, dado que adquieren las capacidades con mayor lentitud que otros alumnos, por lo que hemos de ser especialmente rigurosos al elegir aquello a lo que vamos a dedicar nuestros esfuerzos educativos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo prioridades, de forma que no se pierda el tiempo en objetivos excesivamente costosos, cuando no imposibles de lograr, o en objetivos demasiado sencillos, que no supongan exigencia ni inciten al niño a superarse. Y teniendo en cuenta, además, que no se puede determinar a priori lo que va a llegar a aprender, por lo que en ningún caso se ha de partir de un límite o techo preconcebido sobre lo que va a poder alcanzar un niño concreto. En último término, se ha de tener claro cuál es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.

La metodologíaeducativaabarca el conjunto de estrategias docentes que utiliza el profesor para transmitir los contenidos de aprendizaje a sus alumnos. Evidentemente, con los alumnos con síndrome de Down deberá utilizarse una metodología individualizada; del mismo modo que se seleccionaron los objetivos de forma personalizada es imprescindible individualizar la metodología de trabajo para hacer eficaz el proceso de enseñanza-aprendizaje. Eso conlleva conocer al alumno concreto, a ese alumno particular con el que estamos trabajando, y analizar sus puntos fuertes y sus puntos débiles para sacar el máximo provecho de sus potencialidades.

Los docentes no debemos de suponer que la enseñanza causa automáticamente el aprendizaje. No es así. El proceso de enseñanza-aprendizaje se produce la interrelación constante entre el emisor y el receptor del mensaje y, de esos dos agentes, el aprendiz es el más importante, ya que el fin último es que adquiera los contenidos de aprendizaje previstos. La presencia de una buenaplanificación educativa,de un trabajo pedagógico riguroso y de una metodología didáctica adecuada,son condiciones necesarias, pero no suficientes, para que el aprendizaje se produzca. De hecho, por muy bien que explique un profesor, por muy pensada que esté su metodología, por muchos y variados recursos que emplee, el secreto de la educación está en el aprendizaje del alumno, que es el objetivo último, no en el sistema de enseñanza del profesor. En el fondo, una determinada competencia o habilidad no se enseña, sino que se aprende a través de la presentación de multitud de situaciones, de experiencias y de oportunidades de aprendizaje.

Estilo de aprendizaje en personas con Síndrome de Down

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Capacidad intelectual inferior al promedio e importantes dificiencias en su capacidad adaptativa

Dificultades de ABSTRACCIÓN

DIFICULTADES DE ABSTRACCIÓN: Sus limitaciones cognitivas implican serias dificultades de abstracción y de conceptualización, lo que se convierte en un obstáculo importante para acceder a conocimientos complejos, como los propios de los niveles superiores de enseñanza. De ahí que en los últimos cursos de la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria encuentren más escollos para seguir los contenidos curriculares, ya que el grado de abstracción de los mismos es cada vez más elevado. En generalse mueven en el rango de la inteligencia concreta, lo que les dificulta el acceso a conocimientos de carácter abstracto. REQUIEREN DE MÁS EJEMPLOS, DE MÁS PRÁCTICA, DE MÁS REPETICIONES: Al ser más costosos los aprendizajes, para alcanzar el mismo grado de conocimiento requieren de mayor número de ejemplos, de más ejercicios, de más práctica, de más ensayos y repeticiones que los demás alumnos.

LIMITACIONES EN LA MEMORIA

LIMITACIONES EN LA MEMORIA EXPLÍCITA: También comparten con otras personas con discapacidad cognitiva las limitaciones más destacadas en la memoria explícita que en la implícita. La primeraes intencional, consciente y requiere esfuerzo, mientras que la implícita, que se desarrolla tempranamente y es muy robusta, almacena información sin conciencia de ello, como andar en bicicleta o usar las reglas gramaticales.

MEJOR COMPRENSIÓN QUE EXPRESIÓN

Aprenden MÁS DESPACIO

APRENDEN MÁS DESPACIOLa lentitud en el funcionamiento de sus circuitos cerebrales repercute directamente en la adquisición y en el progreso en los aprendizajes, que serán generalmente más lentos. Elproceso de consolidación tarda más tiempo, ya que aprenden más despacio y, en muchos aspectos, de manera diferente a las personas sin discapacidad. Eso conlleva que, en general, necesiten más tiempo para conseguir los conocimientos y en consecuencia, más años de escolaridad para alcanzar los distintos objetivos curricularesPresentan dificultades con el procesamiento de la información, tanto en la recepción de la misma, como con los elementos procesadores y efectores, que han de dar respuesta a las demandas de la situación concreta.Les cuesta correlacionarla y elaborarla para tomar decisiones secuenciales y lógicasEso les supone, de forma añadida,problemas para manejar diversas informaciones, especialmente si se les presentan de forma simultánea.FRAGILIDAD DE LOS APRENDIZAJES: Es característica de los alumnos con síndrome de Downla inestabilidad de lo aprendido, de forma que no es infrecuente que aparezcan y desaparezcan conceptos que se creían ya consolidados. Es preciso llevar a cabo un trabajo sistemático para reforzar y afianzar las adquisiciones debido, precisamente, a la fragilidad de sus aprendizajes.

TRANSFERENCIA limitada de lo aprendido

LIMITACIÓN DE LA TRANSFERENCIA DE LO APRENDIDO: Una vez producidoel aprendizaje, la transferencia y generalización a otras situaciones y otros momentos está limitada, lo que hace que no se pueda asegurar que lo aprendido en determinadas circunstancias será generalizado a otras diferentes o que lo aprendido en determinado momento podrá transferirse a otro momento distinto. De hecho, lo que aprenden hoy con relativa frecuencia lo olvidan mañana y lo que aprenden en un contexto determinado no siempre saben generalizarlo a otros entornos

TENACIDAD

PERSISTENCIA EN ACTIVIDADES MECÁNICAS: Por otro lado, su persistencia en la conducta puede tener un componente positivo de tenacidad, que les permite trabajar de forma continuada en un mismo tipo de tarea hasta conseguir lo que se proponen y que se manifiesta en la constancia y responsabilidad que están demostrando al desempeñar puestos de trabajo en empresas ordinarias. IMPORTANCIA DE LAS RUTINAS: Para conseguir la consolidación, la generalización y la transferencia de las adquisiciones es precisoaplicar de forma habitual las habilidades alcanzadas, en diferentes lugares y momentos, y siempre que sea posible, en su entorno de vida cotidiano.

No sin CONTROL EXTERNO

NECESIDAD DE CONTROL EXTERNO INICIAL: Les cuesta inhibir su conducta, desde el trazo al escribir las primeras líneas hasta la manifestación de sus afectos, que en muchos casos es demasiado efusiva. Es preciso que se les proporcione un control externo inicial que, con el tiempo, podrá convertirse en autocontrol. El control proporcionado por las demás personas puede ser físico al principio, para pasar más tarde a ser verbal y por último gestual, antes de desaparecer.FALTA DE TRABAJO AUTÓNOMO: Les cuesta, además, trabajar solos y realizar tareas sin una atención directa e individual, por lo queel desarrollo del trabajo autónomo deberá ser un objetivo fundamental en todo programa educativo NO PIDEN AYUDA Y ESPERAN A QUE SE LES AYUDE: Los alumnos consíndrome de Down, por lo general, no piden ayuda cuando encuentran dificultad en la realización de una tarea. Esto puede deberse a que no son capaces de descifrar dónde se encuentra la dificultad y, por ende, no saben qué demanda han de hacer; o a que tienen menor iniciativa; o a que habitualmente reciben la ayuda que precisan antes de solicitarla. En consecuencia, se acostumbran a esperar a que les apoyen.

Resistencia al ESFUERZO

EPISODIOS DE RESISTENCIA: A veces se dan episodios de resistencia al esfuerzo en la realización de tareas, con poca motivación e inconstancia en la ejecución, no por ignorancia, sino por falta de interés, rechazo o miedo al fracaso.FALTA DE PERSEVERANCIA EN SU TRABAJO: Se da también una orientación motivacional específica que se caracteriza por un bajo nivel en la perseverancia en sus trabajos y la aparición de conductas sociales tendentes a desligarse de las actividades académicas. Pueden usar su competencia en la interacción social como un instrumento para desviar o evitar las exigencias de tareas que no les gustan, empleando "estrategias" de escape como sonreír, hablar al educador, elogiarle, intentar distraerle, pedir ayuda o cambiar de tema, todas ellas dirigidas a eludir la tarea que se les está encomendando.EVITAN APRENDER: Desde una edad muy temprana, tratan de evitar las oportunidades para emprender nuevas habilidades y hacen poco uso de las que adquieren, lo que dificulta que las consoliden en sus sistemas de acción (Fidler, 2006). En muchos casos,han de ser objeto de enseñanza explícita aprendizajes que otros niños adquieren de forma espontánea.

PERCEPCIÓN VISUAL

BUENA PERCEPCIÓN VISUAL: Dada su mejor percepción visual, aprenden con mayor facilidad si se apoyan en signos, gestos, señales, imágenes, dibujos, gráficos, pictogramas o cualquier otro tipo de clave visual. La percepción visual y la retención de la información a través de la vista han de considerarse puntos fuertes en el aprendizaje de los niños con síndrome de Down.

CAPACIDAD DE OBSERVACIÓN E IMITACIÓN

BUENA CAPACIDAD DE OBSERVACIÓN E IMITACIÓN: Su capacidad de observación y de imitación también deben aprovecharse para favorecer y reforzar la adquisición de los distintos aprendizajes, utilizando el denominado aprendizaje por observación o vicario siempre que sea posible.

DEBILIDADES

FORTALEZAS

ESCASOS NIVELES DE ACTIVIDAD E INICIATIVA

CÓMO ABORDAN LOS APRENDIZAJES: En cuanto a su forma de abordar los aprendizajes, muestranescasa iniciativa, bajos niveles de actividad, con reducida utilización de las posibilidades de actuación que el entorno educativo les proporciona ypoca tendencia a la exploración. POCA CAPACIDAD DE RESPUESTA Y DE REACCIÓN: Tienen menor capacidad de respuesta y de reacción frente al ambiente. Será preciso, en la mayor parte de las ocasiones, que se les presenten los estímulos educativos que ellos no buscan y que se les enfrente a situaciones en las que deban hacer uso de diferentes capacidades.

Dificultades en TAREAS COMPLEJAS

NECESITAN PASOS INTERMEDIOS: Ello enlaza con la necesidad de descomponer el proceso de enseñanza en mayor número de pasos intermedios, con una secuenciación más detallada de objetivos, contenidos y actividades.

MEJOR COMPRENSIÓN QUE EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA: Su capacidad de comprensión lingüística es marcadamente superior a la de expresión verbal. El lenguaje expresivo se puede considerar un punto débil en el aprendizaje de las personas con síndrome de Down, quepuede camuflar muchos conocimientos que poseen pero que no son capaces de comunicar verbalmente. Esa particularidad se ha de tener en cuenta a la hora de aplicar programas instructivos, dado que pueden mostrar un menor número de respuestas en la fase inicial de los mismos, dando la impresión de que no están entendiendo. Esta circunstancia no debe desanimar a los profesores sino, por el contrario, alentarles para que continúen su labor de forma sistemática porque las respuestas del alumno se presentarán tarde o temprano.

Una película para sensibilizar...

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Estructura de una intervención educativa:

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INFORMACIÓN, SENSIBILIZACIÓN Y FORMACIÓN

COORDINACIÓN:PLAN DE INTERVENCIÓN GLOBAL

FLEXIBILIDAD ORGANIZATIVA

El/la tutor/a, los profesores/as de aula, profesores especialistas y de apoyo, servicios especializados (Asociaciones y Fundaciones) y familia, realizar una intervención coherente y coordinada.

METODOLOGÍA GENERAL DE TRABAJO

IMAGINACIÓN Y FLEXIBILIDAD: Dos principios metodológicos han de presidir todas las actuaciones con alumnos con síndrome de Down:la imaginación y la flexibilidad. La imaginación para buscar nuevos caminos pedagógicos, fuera de las rutas habituales, que permitan sacar el máximo rendimiento de cada alumno. La flexibilidad para adaptarse a los permanentes imprevistos que encontraremos en esa ruta, acomodando la metodología al momento actual del alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados. Precisamente imaginación y flexibilidad son habilidades de las que tienen serias carencias los niños con síndrome de Down, por lo que habrán de ser los educadores quienes las aporten. PRESENTACIÓN MULTISENSORIAL DE LOS CONTENIDOS: Es preciso presentar multisensorialmente los contenidos de aprendizaje, con imágenes, gráficos, dibujos, pictogramas o esquemas cuando sea viable y, si es posible, empleando varias vías de acceso a la información, a través de la vista, del oído, del tacto e incluso manipulando objetos reales siempre que se pueda. PAUTAS Y ESTRATEGIAS CONCRETAS DE ACTUACIÓN: Es recomendable proporcionarles pautas de actuación, estrategias, formas de actuar, instrucciones concretas, más que normas generales de carácter abstracto. Se han de explicar detalladamente los pasos para llevar a cabo cualquier proceso o actividad y procurar que los apliquen en la práctica, con ayudas en los momentos iniciales, que se irán retirando paulatinamente, sirviéndose de un sistema de andamiaje. MÁS AYUDA DIRECTA Y DEMOSTRACIONES: Emplear más ayuda directa y demostraciones (por medio del modelado y la imitación) que largas explicaciones. DE LO CONCRETO A LO ABSTRACTO, DE LO PRÁCTICO A LO TEÓRICO, DE LO MANIPULATIVO A LO CONCEPTUAL: Trabajar siempre desde lo concreto a lo abstracto, desde los ejercicios prácticos a las conclusiones teóricas, desde lo manipulativo a lo conceptual. NO DAR POR SUPUESTO NADA: Durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, es esencial no dar por supuesto nada, ni lo que saben ni lo que desconocen. Puede darse una gran desproporción entre algunos de los conocimientos que poseen y otros, incluso más sencillos, que no dominan. Lo que saben han de poder demostrarlo y que dominen una habilidad en una determinada situación no puede llevarnos a inferir que serán capaces de realizarla en otras circunstancias distintas. De ahí que sea preciso tener prevista la generalización de los aprendizajes. HACER LA VISTA GORDA: En ocasiones, será preciso "hacer la vista gorda" frente a determinado resultado, valorando el esfuerzo más que la calidad de lo realizado, para mejorar la autoestima del niño, su motivación o el buen clima de la clase. PROFESOR/A MODELO: Los profesores deben comportarse en clase sabiendo que son "modelos" para los alumnos y especialmente para los alumnos con síndrome de Down que aprenden muchas de sus conductas por observación. Recordemos que educamos con lo que decimos, educamos con lo que hacemos y, fundamentalmente, educamos con lo que somos. NO COMPARAR: Por último, se ha de ser muy cuidadoso con la tendencia a comparar al niño con síndrome de Down con sus compañeros o incluso con otros niños con trisomía. Cada uno es distinto y se ha de procurar que progrese a su propio ritmo. Es peligrosa la tendencia a considerarlo como un alumno más, que suele llevar a intentar que haga lo mismo que los demás y al mismo tiempo que ellos, sobreexigiéndole sin prestar los apoyos necesarios.

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PLAN DE INTERVENCIÓN GLOBAL

A largo plazo:LA VIDA INDEPENDIENTE

a)A largo plazo.Laindependencia es un objetivo ineludible, por un lado, por respeto a la persona consíndrome de Downa la que se ha de proporcionar la máxima calidad de vida y, por otro, para que los apoyos que vaya a necesitar en el futuro sean los mínimos posibles. Se ha de tener en cuenta que, en muchas ocasiones, el grado de independencia alcanzado por la persona con síndrome de Down no está tan restringido por las propias limitaciones que le impone su discapacidad, como por las impuestas por quienes le rodean, con los padres a la cabeza, quienes, bien por miedo, bien por falta de confianza, no le permiten desarrollar todas sus potencialidades.Otros objetivos a largo plazo válidos, podrían ser:que alcance el puesto que le corresponde en la sociedad como ciudadano de pleno derecho, que sea autónomo, que encuentre un trabajo o que sea feliz. Evidentemente, si se busca lograr su máxima autonomía, el planteamiento educativo será muy distinto que si se pretende que dependa de sus padres toda su vida y pase la etapa adulta en casa o en un centro de día. De alguna manera, el tiempo invertido en la infancia para fomentar la autonomía es un tiempo recuperado en la etapa adulta, en forma de tranquilidad por el logro de su independencia.

A medio plazo:INTEGRACIÓN ESCOLAR

A medio plazo. Con la vista puesta en un horizonte de normalización social, se pueden plantear objetivos a medio plazo como que se integre en centros ordinarios,que siga los contenidos escolares que trabajan sus compañeros hasta donde sea posible, que participe en actividades sociales, deportivas y de ocio normalizadas, que utilice el ordenador, que maneje una cantidad concreta de dinero para sus compras cotidianas o que adquiera un nivel funcional de lectura y escritura.

A corto plazo:PERSONALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS

A corto plazo. Algunos objetivos válidos a corto plazo podrían serque sea autónomo en la clase, que tenga un comportamiento adecuado, que domine las habilidades sociales fundamentales, que lea determinado número de palabras, que escriba su nombre o un mensaje, que conozca información práctica sobre su entorno natural y social o que maneje unos contenidos matemáticos mínimos, todos ellos en la línea de los objetivos a largo y medio plazo antes mencionados.Es esencialpersonalizarlos objetivos que se planteen, pues los que son válidos para un niño no son útiles para otro. No se puede caer en el error de suponer que los que se programaron ayer para determinado niño consíndrome de Downpodrán también ser aplicados hoy a otro niño distinto, dado que ambos comparten la trisomía. O que si su edad mental, medida con un test estandarizado, es de 7 años, basta con tomar los objetivos y los contenidos de 2º de Primaria y copiarlos literalmente. De hecho, un niño puede encontrarse en niveles curriculares diferentes en las distintas materias y está demostrado, por ejemplo, que su edad lectora o su nivel de desenvolvimiento social pueden estar por encima de su edad mental (Troncoso et al., 1997).Un programa de entrenamiento en habilidades sociales promueve su independencia, le es útil en el momento actual, tiene una gran aplicación práctica en su vida social cotidiana, le sirve para interaccionar con otras personas y, por tanto, como fundamento para futuros aprendizajes, y desarrolla competencias para funcionar en grupos sociales heterogéneos y para el fomento de su autonomía personal. La memorización de los tiempos verbales en modo subjuntivo, la resolución de ejercicios con fracciones, la tabla periódica de los elementos químicos o la cronografía de la Historia (objetivos, por cierto, planteados para algunos jóvenes con síndrome de Down) ni fomentan su independencia, ni tienen aplicación en este momento, ni son funcionales para su vida práctica cotidiana ni sirven para futuras adquisiciones. Desarrollan, eso sí, capacidades, de memoria por ejemplo. El gran problema de dirigir los esfuerzos hacia objetivos poco prácticos, es el tiempo que se precisa, que podría dedicarse a objetivos más útiles.En algunos casos, habrá que eliminar objetivos que aparecen en el currículo básico, bien por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad práctica real; será necesario incluir objetivos distintos a los de sus compañeros (por ejemplo, capacidades de autonomía personal o habilidades sociales) y en determinadas ocasiones habrá que priorizar objetivos, cambiando el momento de su presentación respecto a los demás niños.Se han desecuenciar los objetivos en orden creciente de dificultad, estableciendo unos escalones de ascenso que no sean ni excesivamente elevados, pues no le permitirán superarlos, ni demasiado sencillos, pues le aburrirán y no se sentirá motivado a enfrentarse ese reto. Eso supone descomponer las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades, siempre que sea necesario. Con relativa frecuencia, cuando un alumno con síndrome de Down no es capaz de alcanzar determinado objetivo la solución se encuentra en llevar a cabo una descomposición del proceso en pasos aún más pequeños.Por otro lado, es preciso tener claro en cada momento cuál es el objetivo que estamos trabajando, dejando los demás en segundo plano. Si un niño ya escribe letras, la inteligibilidad será fundamental. Pero cuando escriba un mensaje, lo importante será el contenido, por lo que no es necesario centrarse en los errores de trazo o de ortografía, sino que se ha de valorar el objetivo final, que es comunicarse por escrito.Como principio básico a la hora de escoger los objetivos,se ha de buscar siempre aquellos que sean prácticos, útiles, funcionales, aplicables inmediatamente o, al menos, aplicables lo más pronto posible en la vida real. Si aprender la numeración más allá de 100 no tiene utilidad práctica real, ni para manejar dinero, ni para medidas de peso, estatura o calzado, ni con el reloj o el calendario, quizás no merezca la pena dedicar mucho esfuerzo a cifras más altas. En todo caso, esa selección de objetivos se ha de basar en unos criterios generales, que pueden ser: Los que promuevan su independencia y autonomíaen el mayor número posible de ámbitos. Los objetivos dirigidos a la autonomía en su vida cotidiana y al fomento de la responsabilidad personal han de considerarse prioritarios. Los más importantes y necesarios para el momento actual de la vida del niño, los que le vienen bien aquí y ahora. Aquí podríamos incluir objetivos relacionados con el dominio de las nuevas tecnologías o la resolución de problemas cotidianos. Los que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y los que se pueden aplicar en mayor número de situaciones, como el entrenamiento en habilidades sociales o todo lo que suponga mejoras en su comunicación. Los que sirven de base para futuras adquisiciones. Es el caso de la enseñanza de la lectura, que les abre un mundo de posibilidades, o de la numeración y el cálculo, útiles para posteriormente manejar el dinero o para orientarse en el tiempo, con el reloj o el calendario, y en el espacio. Ambos objetivos son costosos, pero bien merecen la pena.Los que favorezcan el desarrollo de sus competencias y capacidades: atención, percepción, memoria, cognición, función ejecutiva, pensamiento instrumental, resolución de problemas, comprensión y expresión oral y escrita y socialización. Los que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y los que se pueden aplicar en mayor número de situaciones, como el entrenamiento en habilidades sociales o todo lo que suponga mejoras en su comunicación. Los que sirven de base para futuras adquisiciones. Es el caso de la enseñanza de la lectura, que les abre un mundo de posibilidades, o de la numeración y el cálculo, útiles para posteriormente manejar el dinero o para orientarse en el tiempo, con el reloj o el calendario, y en el espacio. Ambos objetivos son costosos, pero bien merecen la pena.Los que favorezcan el desarrollo de sus competencias y capacidades: atención, percepción, memoria, cognición, función ejecutiva, pensamiento instrumental, resolución de problemas, comprensión y expresión oral y escrita y socialización.

COMPETENCIAS BÁSICAS

AUTOCONOCERSE Y AUTONOMÍA PERSONAL

COMUNICARSE DE MANERA EFICAZ CON LOS DEMÁS

RESOLVER PROBLEMAS LÓGICOS Y MATEMÁTICOS DE LA VIDA DIARIA

AUTOMATIZAR ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR TAREAS DE FORMA AUTÓNOMA

CONOCER ALGUNAS MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS Y CULTURALES PRÓXIMAS

PARTICIPAR EN LA VIDA SOCIAL DE SU ENTONO PRÓXIMO

UTILIZAR LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS DE MANERA FUNCIONAL

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ACADÉMICAS FINCIONALES

Académicas- funcionalesEstán relacionadas con habilidades cognitivas y habilidades de aprendizajes instrumentales, que tienen además una aplicación directa en la vida cotidiana. Por ejemplo: escribir, leer, utilizar de un modo práctico los conceptos matemáticos básicos y el manejo del sistema monetario actual, y todo aquello relacionado con el conocimiento del entorno físico y la propia salud y sexualidad.Es importante destacar que esta área no se centra en los logros correspondientes a un determinado nivel académico, sino más bien en laadquisición de habilidades académicas funcionalesque le permitan al individuo términos de vida independiente.

AUTODIRECCIÓN

AutodirecciónSe fomentan los aprendizajes orientados a realizar elecciones, aprender a seguir un horario, iniciar actividades adecuadas a sus necesidades e intereses personales. Completar las tareas requeridas, buscar ayuda en casos necesarios, resolver problemas en situaciones familiares y en situaciones novedosas, demostrar asertividad adecuada y habilidades de autodefensa son destrezas facilitadoras del desarrollo completo de la persona.

COMUNICACIÓN

ComunicaciónHabilidades que incluyen la capacidad de comprender y transmitir información a través de comportamientos simbólicos (por ejemplo, la palabra hablada, palabra escrita, símbolos gráficos, lenguaje de signos) o comportamientos no simbólicos (por ejemplo, la expresión facial, movimiento corporal, tocar, gestos). La capacidad de comprender o de recibir un consejo, una emoción, una felicitación, un comentario, una protesta o un rechazo, entre otras.

HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES

Habilidades sociales y emocionalesSe tratan de habilidades relacionadas con intercambios sociales con otros individuos, incluyendo variables de comunicación verbal y no verbal. Se abordan competencias tales como reconocer sentimientos, regular el comportamiento de uno mismo, ser consciente de la existencia de iguales y aceptación de éstos. El desarrollo social incluye también aspectos relacionados con la resolución de conflictos interpersonales y el mantenimiento de relaciones mutuamente satisfactorias. El cumplimiento de normas, reglas y responsabilidades favorecerán la inclusión en contextos de participación social y la convivencia.

QUÉ ENSEÑAR

OBJETIVOS:* Continuar trabajando su lectura y escritura a nivel académico y con un carácter funcional.* Apoyar el uso del sistema monetariocon un carácter más práctico sin dejar de lado el trabajo académico en función de sus necesidades* Continuar fomentando las ventajas del trabajo en equipo para seguir favoreciendo las relaciones sociales con compañeros tanto dentro como fuera del contexto del aula.* Reforzar la importancia que otorgan a pertenecer a un grupo y sentirse parte de él utilizándolocomo medio para expresarse y compartir, favoreciendo la preocupación e interés por los otros.* Trabajar de forma específica determinados problemas o conflictos que surgen a diario.* Poner en práctica de forma autónoma la metodología de resolución de problemas con apoyos puntuales y cuando sean necesarios.* Trabajar su imagen personal y su autocuidado personal con la finalidad de seguir dando importancia a estos aspectos y mantener su autoestima.* Valorar la importancia de seguir llevando a cabo en la medida de sus posibilidades las autonomías adquiridas en otros contextos de participación social, sin darle apoyos que no precisa. Considerar la posibilidad de seguir aprendiendo otras autonomías nuevas.* Responder a las cuestiones correspondientes a sus expectativas y cambios futuros en cuestiones que tienen que ver con su desarrollo personal, social y emocional (vivienda, pareja, etc.).* Hacerle participe de sus decisiones futuras, teniendo en cuenta su opinión, respetando decisiones adecuadas con el objetivo de ajustarse a sus necesidades y apoyar su calidad de vida.

VIDA EN LA COMUNIDAD

Utilización de la comunidadSe incluyen competencias y destrezas relacionadas con el uso y disfrute adecuado de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte, las compras en tiendas, grandes almacenes y supermercados, y la utilización de otros servicios de la sociedad (por ejemplo, polideportivos, bibliotecas, consultas médicas), y la participación en recursos y eventos culturales.

VIDA EN EL HOGAR

Vida en el hogarAplicación de habilidades académicas funcionales en el hogar, y aprendizaje y mantenimiento de responsabilidades y tareas implicadas en el mismo (cuidado, seguridad y prevención de situaciones de riesgo o accidentes domésticos, funcionamiento en la cocina, preparación de platos sencillos, planificación y elaboración de la lista de compras, etc.) así como la importancia de mostrar un comportamiento idóneo en el hogar y en el vecindario.

AUTOCUIDADO

AutocuidadoSon habilidades implicadas en el cuidado de sí mismo, en lo referente a aspectos de higiene personal, hábitos alimenticios saludables, vestido e imagen exterior ajustada a la persona, momento o situación en la que participan así como la preocupación por su imagen y apariencia física que proporcionen el desarrollo de su autonomía personal y una mejora en sus relaciones sociales.

OCIO Y TIEMPO LIBRE

Ocio y tiempo libreTiene que ver con desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio individual y grupal, considerando las preferencias y elecciones personales, fomentando la utilización y disfrute de las posibilidades de ocio tanto en el hogar como de las alternativas que ofrece la comunidad. Se pretende promover la participación en actividades recreativas individuales y grupales, y la ampliación del repertorio de intereses. El comportamiento y el cumplimiento adecuado de normas en lugares de ocio y tiempo libre, y la aplicación de las habilidades funcionales son herramientas indispensables para un funcionamiento personal satisfactorio.

TRABAJO Y OCUPACIÓN

Trabajo y ocupaciónSe trata de desarrollar las competencias requeridas para desenvolverse y ejecutar apropiadamente un empleo u ocupación. Lashabilidades sociales en el entorno ocupacional /laboral, la autogestión eficaz de sus propias actividades, el manejo de los medios de transporte, etc. son ejemplos de algunas de las destrezas que serán fundamentales para desarrollarse profesionalmente.

Actividades

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Salud y seguridadHace referencia a las habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud, la prevención de los accidentes y el tratamiento de enfermedades respetando los comportamientos saludables que intervienen en la protección de la salud, como la propia valoración de la importancia de estos hábitos.

Actividades Es recomendable partir también del principio de flexibilidad en la presentación de actividades, teniendo presente que en algunos casos la actividad que tenemos preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como la habíamos planificado. Deberemos combinarlas de acuerdo con la motivación del alumno, su estado de ánimo y su interés en cada momento, variando el tipo de tarea o su grado de dificultad. Lógicamente, si los niños con síndrome de Down perciben y procesan mejor la información por la vía visual que por la auditiva, presentar imágenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudará a mejorar su retención. Nos deberemos servir, por tanto, de actividades basadas en imágenes y objetos reales siempre que sea posible, dándoles múltiples oportunidades para que puedan obtener información a partir de otras vías distintas al texto escrito. Las actividades que supongan procesamiento auditivo van a tener una incidencia menor en su aprendizaje. Se ha de tener en cuenta, además, que el mensaje verbal es fugaz, instantáneo, repentino, y no se mantiene en el tiempo, salvo si es repetido. La imagen, por el contrario, permanece en el tiempo y eso favorece la consolidación de la información. Es recomendable utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa. El educador puede hacer de mediador, para acercar los conocimientos al alumno, pero siempre buscando que el niño sea protagonista de su propio aprendizaje. Es fundamental utilizar un aprendizaje basado en el juego, que sea realmente lúdico, entretenido, atractivo, de forma que se sientan motivados a participar activamente en aquello que se les está enseñando. Introducir actividades abiertas con tareas sencillas y significativas, que tengan sentido para el niño, dejándoles en algún caso elegir entre varias opciones, para aumentar su motivación y las opciones de realizarlas con éxito. Presentar actividades de corta duración, adaptadas a su capacidad de atención, que irán prolongándose progresivamente. Con los alumnos con síndrome de Down es mejor planificar muchas actividades cortas que pocas de larga duración. Y también, combinar diferentes tipos de actividades: trabajo autónomo individual; trabajo a dos, compartido con algún compañero; exposiciones orales por parte del profesor; búsqueda de información, trabajo en grupos y otras. Es imprescindible adaptarse a su ritmo de trabajo, dejándole más tiempo para acabar la actividad. Los tiempos cerrados, en los que cada niño tiene un límite para terminar determinado ejercicio, son contrarios al principio de adaptación a los diferentes ritmos que ha de regir la atención a la diversidad. De todos modos, poco a poco, hay que ir pidiéndoles mayor velocidad en sus realizaciones, pues deberán ir preparándose para responder a las demandas que el mundo exterior impone. Este es un buen ejemplo de la doble dirección en que se transita en el camino hacia la inclusión: el entorno se adapta al ritmo del niño para conseguir que, más tarde, sea el niño quien pueda adaptarse al ritmo del entorno social en el que ha de vivir. Se ha de procurar que cualquier habilidad que se adquiera pueda ser aplicada en el mundo real y dejar que se realice una práctica repetida. Con cierta frecuencia al niño con síndrome de Down se le proporcionan ayudas que no precisa, muchas veces, sin que el educador, maestro o padre, sea consciente de que le están ayudando. Un principio fundamental del trabajo educativo con los alumnos con síndrome de Down ha de ser "no ayudarles nunca en aquello que puedan hacer por sí mismos". Se trata, a fin de cuentas, de ayudarles para que en el futuro ellos se ayuden a sí mismos. Por último, en lo relativo a la planificación de actividades paraalumnos con síndrome de Downinteresa más la calidad que la cantidad de los ejercicios. Nunca se ha de hacer por hacer, cayendo en un activismo estéril, sin un fin claro, como cuando se le manda al niño que coloree dibujos o que copie textos durante horas, de forma que se le tiene entretenido, pero sin ninguna finalidad pedagógica. Un profesional de la educación ha de saber en cada momento cuál es el objetivo del ejercicio que propone a sus alumnos y ha de tener en su mente la respuesta a la pregunta "¿Para qué le mando que haga ...?" cada vez que prepara una actividad para un niño con síndrome de Down.

"Está demostrado que las personas con síndrome de Down son capaces de aprender, no solo en la adolescencia sino en la etapa adulta, por lo que el aprendizaje permanente ha de considerarse un principio de acción fundamental "

FLÓREZ Y RUIZ, 2009

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Cuándo enseñar a los alumnos con síndrome de Down: secuenciación y distribución temporalLa distribución de los objetivos y los contenidos a lo largo del tiempo se puede recoger en un cronograma, en el que se coloquen en función del momento más idóneo para su adquisición por el alumno con síndrome de Down concreto.La organización delhorario semanal y diario se ha de planificar de acuerdo con sus necesidades. Si al llegar al instituto por la mañana está más atento y concentrado, es en las primeras horas cuando se han de colocar los contenidos más densos, quizás de materias como lenguaje o matemáticas, de forma que el niño con síndrome de Down saque el máximo provecho de los momentos en que está más fresco, algo que con toda probabilidad también beneficiará a sus compañeros.Las últimas horas del día, en las que el cansancio comenzará a hacer mella en él, deberían reservarse paraactividades más lúdicas o de menor contenido conceptual, que no requieran tanta concentración.Losobjetivos y contenidos se distribuirán en el tiempo en función de su ritmo de aprendizaje. Es posible que algunos objetivos deban de ser eliminados, bien por su poca funcionalidad, bien por su excesiva complejidad. La eliminación de objetivos se ha de realizar a partir de una reflexión profunda sobre las potencialidades del niño concreto, pero con la conciencia de que se realiza esa selección por la presión del tiempo, que hace que esa criba sea absolutamente imprescindible para sacar el máximo rendimiento de cada alumno.Será preciso que otros contenidos se planifiquen para momentos distintos a sus compañeros, quizás pensando en que el niño con síndrome de Down podrá adquirirlos, pero más tarde que los demás. Y será preciso introducir objetivos específicos para él, como algunos de los mencionados anteriormente: programas de mejora de la atención o la memoria, programas de autonomía o de entrenamiento en habilidades sociales, precisamente por su necesidad de que se le enseñen habilidades que otros niños aprenden espontáneamente.

CÓMO ENSEÑAR

tiempoejemplosrepeticionesprácticarutinaspasos intermedioscontextos de aprendiaje realestímuloscontrol externo inicialayudaempatía del educador/aaprendizajes prácticos, útiles y aplicables en la vida diariasignos, gestos, señales, imágenes, dibujos, gráficos, pictogramas o cualquier otro tipo de clave visual

aprendizajes poco funcionalesactitudes paternalistas del educadordejarlo fuera de los gruposexigirle menos que a los demásno darle responsabilidades

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Materiales Es imprescindible la adaptación de los materiales de trabajo para cada niño con síndrome de Down. En algún caso, incluso, será necesario elaborar materiales creados al efecto, para atender a su proyecto educativo individual. Es el caso de los cuentos personalizados creados en las primeras fases del programa de lectura o de las fichas y materiales confeccionados para dar respuesta a su adaptación curricular individual. Es conveniente tener preparado el material que se va a utilizar con antelación y contar con material en abundancia, por si se han de modificar las actividades que se tenían previstas en un principio. También conviene que existan unas normas claras sobre la utilización del material, que sean inteligibles para el alumno. Se ha de distribuir el material de forma que se encuentre fácilmente, pueda acceder a él con comodidad y pueda guardarse sin problema. El libro de texto puede ser una herramienta útil, pero a partir de determinado momento los contenidos incluidos en él no tendrán relación con el nivel de conocimientos y de comprensión del niño. Los profesores deberán valorar el punto en que la diferenciación que supone llevar libros distintos a sus compañeros se vea superada por la necesidad de que los libros que maneje sean realmente los que es capaz de utilizar. Los materiales de la vida cotidiana son una fuente inagotable de experiencia, como en el caso de la cocina, la ropa, la compra o los juguetes. La ropa puede emplearse para clasificar por colores, formas o tamaños; para identificar materiales o texturas; puede utilizarse para contar, medir y ordenar e, incluso, para fomentar la responsabilidad al lavarla o guardarla y servir de entrenamiento para mejorar la autonomía en el vestido. Si el objetivo último de las actividades de motricidad fina, por ejemplo, es conseguir que adquiera la suficiente coordinación como para atarse los botones o los cordones, pues comencemos el entrenamiento atando directamente botones y cordones. La cocina sirve para comprar y manejar dinero, contar, pesar, medir, calcular, nombrar, enriquecer el vocabulario, leer recetas, colocar, cortar, pinchar, picar, trocear, pelar, organizar, escoger, tocar, amasar, olfatear, degustar, saborear y hasta para socializarse compartiendo los platos preparados. ¿Se pueden trabajar más capacidades y competencias con una sola actividad?

Los/as compañeros/as

La acogida del alumno consíndrome de Downen la clase se puede facilitar con una brevecharla previa a los compañeros, explicándoles algunas de sus características y dándoles sugerencias sobre cómo tratarle; por ejemplo, recordándoles que no han de ayudarle cuando no sea necesario. Se ha de tener en cuenta que en muchas ocasionesla actitud que van a mostrar los demás niños hacia el niño con síndrome de Down será la que el profesor transmita. En general los alumnos lo acogerán con naturalidad, ya que suelen tener menos ideas preconcebidas respecto a lo que el síndrome de Down supone. En lo relacionado con los compañeros, la mejor estrategia esabordar el tema con normalidad y responder a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es el trato que el profesor proporcione al alumno con síndrome de Down, pues sus compañeros actuarán de un modo semejante. Si el profesor se siente incómodo, o inseguro, o trata de forma sobreprotectora al niño con síndrome de Down muy probablemente ese será el trato que le prodiguen sus compañeros de clase. De ahí la importancia de cuidar los aspectos de relación personal: clima de clase, nivel de ayuda, trato correcto y relajado, habilidades sociales, etc.

Pictogramas y modelos

Utilizar los puntos fuertes de las personas con síndrome de Down para mejorar su aprendizaje. Emplear unaenseñanza basada en imágenes y objetos, con apoyo visual para mejorar la memorización y aplicación práctica en situaciones reales de los contenidos trabajados. Por ejemplo, es muy útil confeccionarun panel con imágenes con el horario del alumno, para que sepa en cada momento la actividad que se va a realizar en clase o pictogramas por los espacios del centro para facilitar su orientación espacial El aprendizaje por medio de modelos o por observación es característica destacada en las personas con síndrome de Down. Por eso se ha de permitir que el alumno se fije en los demás, que los tome como referencia antes o durante la actividad.

Compensar sus puntos débiles

Tener en cuenta también sus puntos débiles, por ejemplo, limitando las exposiciones verbales en clase, reduciendo las exigencias de expresión oral o adaptando las explicaciones y las tareas a los límites de su atención. Si el alumno con síndrome de Down tiene dificultades para captar la información por vía auditiva, se han de tomar medidas que compensen esa limitación como: Conceder tiempo suficienteal niño con síndrome de Down para que procese la información que se le proporciona y pueda responder, respetando la lentitud de su respuesta. En la relación con las familias, es muy útil para el intercambio frecuente de información y la coordinación de la intervencióneducativa, la utilización de un cuaderno compartido, denominado en algunos casos "cuaderno viajero", "agenda personal" o "cuaderno individual del alumno". Hablar al niño comprobando que nos atiende,mirándole a la cara y transmitiéndole mensajes directos, cortos, concisos y sin doble sentido. Colocarle en la parte delantera de la clase, tanto para facilitar el control de su atención como por sus probables deficiencias visuales, que pueden hacer que le cueste percibir lo que aparece en la pizarra. Reforzar las exposiciones, las instrucciones y las órdenes verbales con expresiones faciales, señales o gestos, e incluso guía física si es necesario.Escribir las palabras clave y el vocabulario nuevo en la pizarra.Es posible, por último, que el alumno reciba algún tipo de apoyo complementario en un aula distinta, apartada de sus compañeros, en sesiones individualizadas con profesores especialistas, por ejemplo, de pedagogía terapéutica, logopedia o educadora. Las sesiones de apoyo fuera del aula tienen un inconveniente claro, ya que privan al alumno de asistir a las enseñanzas que en esos momentos se están impartiendo en la clase, lo que sobrecarga al niño, que deberá recuperar esos contenidos en otro momento.Se ha de procurar, por tanto, que el número de horas que permanezca fuera de la clase sea el menor posible.

El/la alumno/a tutor/a

Es útilcrear la figura del alumno tutor o compañero de acogida, válido para cualquier alumno nuevo que se incorpore al aula, por ejemplo inmigrante o con síndrome de Down, que le acompañará y ayudará durante los primeros días. Establecer momentos en lasclases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando compañeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas. Se ha deintentar evitar, no obstante, cargar a otro niño con la responsabilidadde la atención del niño consíndrome de Down.

Con los demás pero con seguimiento individual

Siempre que se pueda, procurar que el alumno con síndrome de Downrealice actividades en común con los demás, procurando que lleve los mismos libros, que tenga el mismo boletín de notas,que comparta el mayor número posible de clases con ellos. Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso educativo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo y sus tareas, a ser posible cada día. Favorecer larealización de actividades controladas de forma individual por el profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relación con los aspectos concretos en que tiene dificultades.

Carpeta de actividades de espera, de refuerzo o ampliación

Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo o ampliaciónpara el alumno con síndrome de Down. Un objetivo esencial de la planificación del aula ha de ser la autonomía del niño en clase, de forma que sea capaz de realizar sus tareas por sí mismo, como cualquier compañero.

Herramientas para el aula

Intervenciones coordinadas

Por otro lado, algunasmedidas de coordinación entre el aula ordinaria y el aula de apoyopueden ser las siguientes: Programar reuniones de coordinación y planificación conjunta de los distintos profesionales que trabajan con el niño de forma periódica. Elaborar una carpeta individual para el alumno con síndrome de Down, que llevará siempre con él y en la que estará recogida su adaptación curricular y los materiales con las actividades que está realizando, tanto en el aula ordinaria como en la de apoyo. Podría incluso llevar la carpeta fuera del colegio y trabajar algunos aspectos en casa o en la asociación a la que asista. Emplear la agenda o cuaderno viajero como herramienta de comunicación entre todos los profesores y con la familia Diseñar una hoja individual de cada alumno con síndrome de Down, con los objetivos, contenidos y actividades para él programadas para un plazo determinado de tiempo, por ejemplo, dos semanas. Se trataría de un breve resumen de su Adaptación Curricular Individual que puede servir como referencia en su tarea al maestro en el aula y al especialista en el apoyo. Realizar de forma regularintervenciones coordinadas y simultáneas de los dos profesionales, tutor y maestro de apoyo, con el grupo dentro del aula, para apoyar al alumno con síndrome de Down o a otros compañeros.

Anticipación y repaso

Las estrategias cabeza-cola (anticipación y repaso) para abordar los distintos temas suelen ser muy efectivas. Antes de comenzar la lección, en el apoyo individual, se trabajan algunos de los conceptos fundamentales para que cuando se trate el tema, sepa de qué se está hablando. Al terminar se refuerzan también individualmente aquellos contenidos más complejos o abstractos. Las mismas fichas de trabajo utilizadas en el apoyo individual por el alumno con síndrome de Down pueden ser duplicadas y llevadas a clase para favorecer su trabajo autónomo.

Se puede copiar

La tradicional norma escolar que afirma que "nose puede copiar" debería sustituirse por otra que obligase a hacerlo en determinadas circunstancias. Si el objetivo final es el aprendizaje de todos los alumnos, en muchas ocasiones una breve explicación o modelado de un compañero es más efectivo que todos los esfuerzos docentes del profesor.

Cómo nos dirigimos a él/ella

* Si va acompañada por alguna otra persona, al hablar, dirigirse a la persona con síndrome de Down y no a su acompañante.* Hablarle despacio, después de comprobar que está atenta al interlocutor y mirándole.* Es preciso darle un poco de tiempo para que pueda captar el mensaje y responder. Es necesario ser pacientes cuando se habla con ella. Evitar anticiparse y responder por ella.* Las instrucciones, mensajes y órdenes deben ser breves, sencillos y concretos. Si no entiende, se deberán buscar expresiones más cortas o palabras más sencillas.* En algún caso será preciso repetir el el mensaje para que llegue a captarlo. Si se le dan varios encargos seguidos puede olvidar alguno.* Se le pueden hacer preguntas sencillas para ir comprobando si está entendiendo.* Para tratar de enseñarle algo, lo más eficaz es hacer una demostración de lo que se pretende que haga, dándole la instrucción verbal al mismo tiempo. En lugar de decirle: "tienes que hacer esto", es más práctico "mira cómo lo hago yo; ahora hazlo tú".* Presenta limitaciones de expresión verbal, por lo que parece que tiene menor capacidad de a que realmente posee. Entiende mucho más de lo que puede explicar.* Puede mostrar dificultades para dar explicaciones largas, por lo que conviene obtener su información mediante contestaciones breves a pequeñas preguntas claras mediante demostraciones.* Cuando sea capaz de leer, una estrategia útil para evitar olvidos consiste en proporcionarle por escrito los pasos a seguir en un determinado proceso.* Ser cuidadosos con las frases hechas, las bromas, las ironías y las expresiones con doble sentido. Puede entenderlas literalmente y sentirse confundida.

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05

75%

QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR

MANIPULATIVA EN LUGAR DE COGNITIVA

PRÁCTICA EN LUGAR DE TEÓRICA

ORAL EN LUGAR DE ESCRITA

DIARIA EN LUGAR DE TRIMESTRAL

CON HERRAMIENTAS VARIADAS

ABIERTA AL ENTORNO SOCIAL Y FAMILIAR

VISUAL EN LUGAR DE ORAL

Evaluar en positivo, recalcando las fortalezas del alumno, sus potencialidades, aquello que domina y que tiene bien consolidado.

¡gracias!

Bibliografía de referencia

BÁSICA:Programación educativa - Síndrome de Down (down21.org).https://www.down21.org/educacion/2496-programacion-educativa.html?showall=1Programación educativaÍndice del artículo PROGRAMACIÓN EDUCATIVA PARA ESCOLARES CON SÍNDROME DE DOWN Para más información visite DownCiclopedia Licenciado en Psicología...Down21Buckley, S.; Bird, G.; Sacks, B., Alton, S., Mackinnon, C., Beadman, J. y Perera, J.Educación, acceso al currículum, lectura y escritura para alumnos con síndrome de Down.Síndrome de Down: Temas educativos. CEPE. Madrid 2006Fidler, D.J. La aparición de un perfil de personalidad, específico de síndrome, en los niños pequeños con síndrome de Down.Down Syndrome Research and Practice10 (2):53-60, 2006.Revista Virtual Canal Down21.La aparición de un perfil de personalidad, específico de síndrome, en los niños pequeños con síndrome de Down.Fidler, D.J. y Nadel, L. Education in children with Down syndrome: Neuroscience, development and intervention.Ment Retard Develop Disabil Res Rev13: 262-271, 2007.Flórez, J. y Cabezas, D. Funciones ejecutivas en las personas con síndrome de Down: dificultades y posibilidades de entrenamiento.Síndrome de Down:Vida adulta2: 78-82, 2010.Flórez, J. y Ruiz, E. Síndrome de Down. En:Síndromes y apoyos. Panorámica desde la ciencia y desde las asociaciones. FEAPS, Madrid 2006, p. 47-75.Flórez, J. y Ruiz, E. Características psicológicas y evolutivas de las personas adultas con síndrome de Down.Síndrome de Down: Vida adulta1: 36-44, 2009.LOE. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4-5-2006)Molina, S. Variables intervinientes en la integración escolar de los alumnos con síndrome de Down: Un análisis metaevaluativo. En:Educar para la vida. I Congreso Nacional de Educación para personas con síndrome de Down.Publicaciones Obra Social y Cultural CajaSur. Córdoba 2003OCDE.Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundation. (2002)Ruiz, E. Adaptaciones curriculares individuales para alumnos con síndrome de Down.Revista Síndrome de Down20: 2-11, 2003. En:http://www.downcantabria.com/articuloE8.htmRuiz, E. La integración escolar de los niños con síndrome de Down en España: algunas preguntas y respuestas.Revista Síndrome de Down21: 122-133, 2004. En:http://www.downcantabria.com/revistapdf/83/122-133.pdfRuiz, E. La transición entre etapas educativas de los alumnos con síndrome de Down.Revista Síndrome de Down23: 2-13, 2006. En:http://www.downcantabria.com/revistapdf/88/2-14.pdfRuiz, E. Integración educativa en el aula ordinaria con apoyos de los alumnos con síndrome de Down: sugerencias prácticas.Revista Síndrome de Down24: 2-13, 2007a. En:http://www.downcantabria.com/revistapdf/92/2-13.pdfRuiz, E. Escolarización: aspectos específicos en el síndrome de Down. I Jornada científica. Acciones individualizadas en el síndrome de Down. FundaciónIberoamericana Down21. Santander, 2007b.Ruiz, E. La función de la familia en la educación escolar de los alumnos con síndrome de Down.Revista Síndrome de Down25: 6-16, 2008a. En:http://www.downcantabria.com/revistapdf/96/06-16.pdfRuiz, E. La escolarización combinada, ¿una modalidad integradora?Boletín de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina(ASDRA). Septiembre 2008b. En:ARTÍCULO DE INTERÉSRuiz, E. Evaluación de los alumnos con síndrome de Down.Revista Síndrome de Down25: 151-164, 2008c. En:http://www.downcantabria.com/revistapdf/99/151-164.pdfRuiz, E.Síndrome de Down: La etapa escolar. Guía para profesores y familias. Editorial CEPE. Madrid. 2009a.http://www.editorialcepe.esRuiz, E. Maestro sombra.Boletín de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina(ASDRA). Marzo 2009bRuiz, E.Características psicológicas de los alumnos con síndrome de Down. Curso básico sobre Síndrome de Down. Santander. Noviembre 2010a.Ruiz, E.Programación educativa e integración escolar de los alumnos con síndrome de Down.Curso básico sobre Síndrome de Down. Santander. Noviembre 2010b.Ruiz, E. Educación. Ping Pong con Emilio Ruiz. Boletín de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (ASDRA). 22. nº 73: 4-12. Diciembre 2010Ruiz, E.Érase una vez ... el síndrome de Down. CEPE. Madrid. 2010Schalock, R.L. y Verdugo, M.A.Calidad de vida. Manual para profesionales de la Educación, Salud y Servicios Sociales. Alianza Editorial. Madrid 2003Troncoso, M.V.; Del Cerro, M.; Soler, M. y Ruiz, E. Fundamentos y resultados de un método de lectura para alumnos con síndrome de Down. En:Síndrome de Down: biología, desarrollo y educación. Nuevas perspectivas.Flórez y col. (Dir.). Fundación Síndrome de Down de Cantabria. Fundación Marcelino Botín. Masson. Barcelona. Santander 1997Verdugo Alonso MA. De la segregación a la inclusión escolar.Revista Virtual Canal Down21.De la segregación a la inclusión escolar.

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QUÉ SUERTE QUE ESTÉS AQUÍ by GLORIA GOMEZ on Genially

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FPB: ORIENTACION Y TUTORÍA by GLORIA GOMEZ on Genially

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Discover more about FPB: ORIENTACION Y TUTORÍA ✌️ - Presentation

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Si consultas la Red, si te relacionas en la Red, si vives en la Red y, sobre todo, si enseñas y aprendes con la RED,... ¿Qué buscas en ella? ¿Qué le pides?

Todos los que somos internautas, más o menos activos, le pedimos a la Red un mínimo de accesibilidad para que nuestra navegación sea fácil e intuitiva. Si trasladamos esta NECESIDAD a la educación, se hace aún más imprescindible que los contenidos digitales sean accesibles.

Ya seas consumidor y/o productor de esos contenidos, es importante tener en cuenta las orientaciones que te ofrecemos en este artículo.

Estas orientaciones siguen el DUA (diseño universal para el aprendizaje), que asienta sus bases en la imparable revolución tecnológica. Gracias a los avances en tecnología, y siguiendo este enfoque, podemos planificar la educación digital pensando en TODOS, no solo en unos pocos.

Como recurso de referencia para docentes contamos con la Guía CREA con DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje en formato digital y formato documento descargable.
Índice de contenidos: 1. Más que una necesidad
2. Las TIC al servicio del DUA
3. El proyecto de Creación de Recursos Educativos Abiertos
4. Orientaciones sobre contenidos digitales accesibles
5. Concluyendo: CREAcción con DUAcción
Más que una necesidad, la accesibilidad web es un imperativo legal. Tanto a nivel internacional, como nacional y autonómico, tenemos diferentes leyes que así lo prescriben. Sirva de ejemplo la conocida por sus siglas LSSI ( Ley de Servicios de la Sociedad de la Información) a nivel nacional, y la Ley de Accesibilidad Universal de Extremadura a nivel autonómico. Y si aterrizamos en la normativa especifica de educación, prácticamente todas las leyes recogen el principio de accesibilidad universal.

Debemos entender esa accesibilidad en el sentido más amplio del término, teniendo en cuenta que se refiere tanto a los espacios físicos y/o virtuales como a los servicios que se prestan en dichos espacios. Entre esos servicios están las tecnologías educativas, y entre esas tecnologías están los contenidos digitales. ¿Cómo hacer que estos contenidos sean cuanto más asequibles mejor?

Hace unos meses, en este mismo portal, publicamos un completo artículo sobre el DUA: sus orígenes, las bases que lo sustentan, sus principios y pautas, ejemplos y referencias, etc. En resumen, el DUA persigue responder a la diversidad de alumnado que tenemos en las aulas, sea cual sea el origen de esa diversidad. Esto supone tener en cuenta tres premisas, donde las TIC desempeñan una importante función:

a. Proporcionar múltiples formas para presentar la información, conforme a las diferentes vías de entrada y procesamiento de dicha información. Cuantas más vías de acceso se activen, mejor se aprende. ¿Cómo contribuyen las TIC al QUÉ del aprendizaje? Gracias a ellas, la información es cada vez más alcanzable, manejable y comprensible. Nos permiten estimular los canales auditivo y visual como receptores, muchas veces de manera simultánea. Incluso con algunos soportes de tecnología adaptada, también se acciona la vía táctil.

b. Proporcionar múltiples formas para que los alumnos se expresen. Los alumnos difieren en el modo en que muestran lo que saben; por eso es preciso permitirles distintas opciones para la acción. ¿Cómo contribuyen las TIC al CÓMO del aprendizaje? Nos brindan variadas posibilidades para expresar lo que sabemos, para organizarnos y planificarnos. Además, ayudan a automatizar las redes estratégicas, abren nuevos cauces de comunicación e interacción, permiten una gestión avanzada de los recursos, etc.

c. Proporcionar múltiples formas para implicarse en el aprendizaje. También los alumnos son diversos en sus intereses y motivaciones para aprender, lo que requiere que tengan un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Cómo contribuyen las TIC al PORQUÉ del aprendizaje? Las TIC son un recurso excelente para promover la participación en el proceso didáctico, favorecer estructuras cooperativas, impulsar las metodologías proactivas, facilitar la reflexión, la autorregulación, el control del entorno y la autonomía en el aprendizaje.

Está claro que las tecnologías nos aportan múltiples medios de representación, acción, expresión e implicación, a estudiantes y docentes. Incluso una misma herramienta puede combinar varias pautas DUA, por ejemplo: una aplicación en forma de videojuego, un comunicador adaptado en pictogramas, un robot programado para guiar, un vídeo o presentación interactiva, etc. El tema es que hay tantos y tan variopintos recursos TIC que es difícil elegir. Será la interacción entre estos tres elementos ( alumnado, docente y contexto) la que nos permita tomar decisiones para responder mediante el DUA. En la web Dualiza de Educarex podemos ampliar información sobre las tecnologías al servicio del DUA, con ejemplos de aplicaciones para cubrir las tres premisas anteriores.

También desde la administración educativa extremeña queremos proveer, a la comunidad escolar, de una batería de recursos digitales que se están elaborando pensando en este diseño. Te mostramos a continuación los pormenores del proyecto CREA, proyecto que se revisa con la checklist DUA para dualizar recursos educativos digitales (versión extensa o reducida).

Versión extensa checklist DUA Versión reducida checklist DUA

Es probable que la mayor parte de docentes seamos consumidores más que productores de contenidos, seamos buscadores más que consejeros de contenidos digitales. Para unos y otros es de utilidad conocer el proyecto CREA (Creación de Recursos Educativos Abiertos), una iniciativa que apuesta por el DUA.

El Servicio de Tecnologías Educativas de la Consejería de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura ha lanzado esta iniciativa a finales de 2017, un proyecto vivo que irá ampliando poco a poco su colección de recursos educativos digitales, revisados teniendo en cuenta las tres premisas DUA. Esto... ¿cómo es?

Se incluyen elementos para activar diferentes vías de entrada de la información, destacando el uso de vídeos, audios, infografías, mapas conceptuales, glosarios, líneas del tiempo, esquemas, descriptores de elementos visuales, organizadores gráficos, etc.

Se favorece una respuesta diversificada por parte de los aprendices, solicitando la creación de variados productos finales, tanto más simples como más complejos, en formato analógico y digital, con texto y/o con otros diseños multimedia, tratando de activar tanto procesos cognitivos inferiores como superiores de la Taxonomía de Bloom.

Se pide la implicación del alumnado de principio a fin, con una participación eminentemente grupal, pero también individual cuando es pertinente. Los recursos están redactados pensando en ellos, en los alumnos, relacionando lo que tienen que aprender con sus intereses y contextos reales. Una hoja de ruta al inicio de cada recurso les anticipará qué tienen que hacer, cuándo y cómo; el menú de navegación les servirá de guía en todo el proceso; podrán trabajar con plantillas de apoyo, disponer de actividades complementarias y multinivel, obtener feedback inmediato en determinadas actividades, participar en la evaluación mediante rúbricas o checklist, trabajar en equipo a través de cuentas colaborativas, reflexionar sobre su práctica gracias a los diarios de aprendizaje, etc.

Todos los recursos incorporan diferentes metodologías activas e innovadoras, donde el papel del alumnado y el aprendizaje compartido cobran especial protagonismo. El estudiante también participa enseñando y evaluando; el docente actúa fundamentalmente como guía: ayuda, orienta, reconduce, facilita, anima, coordina, etc. Entre las metodologías propuestas priman el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos (ABP), la clase invertida o flipped classroom y la gamificación. ¿Todo esto para qué? para desarrollar una educación competencial.

Además, cada REA (Recurso Educativo Abierto) es útil de forma segmentada, es decir que no es necesario utilizarlo en su conjunto para generar aprendizaje. Se puede trabajar de forma global o parcelada, conforme a las exigencias que surjan en los contextos donde se utilicen. Por ello se acompaña de una guía didáctica, destinada a los docentes, guía donde se detalla la estructura, contenidos y sugerencias de cómo aplicarlo.

Muchos de los elementos que forman parte de cada REA han sido creados por los integrantes del proyecto: infografías, vídeos, ilustraciones, imágenes, guiones, plantillas, actividades interactivas, cuestionarios, rúbricas de evaluación y un largo etcétera. Estos elementos se pueden segregar del recurso al que pertenecen y los tenemos recopilados en Slideshare, Flickr y Geogebra.

Los materiales de aprendizaje no son solo digitales, también analógicos. ¿Analógicos? ¿No era este un proyecto digital? Recuerda que el DUA nos dice que deben existir diferentes formas de representación, acción e implicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos tienen que ser competentes dentro y fuera de la Red, y esto supone que la educación no SOLO sea digital. Los profesores tenemos que tener alternativas para trabajar de manera online y offline, porque NO siempre funcionamos en Red.

Lo más importante: el proyecto CREA está disponible para toda la comunidad escolar, dentro y fuera de las fronteras extremeñas; tiene licencia CC-BY-SA y sus recursos son reutilizables, modificables y adaptables. Estos recursos son para ti, ¡son TODO TUYOS!
¿Cómo hacemos que nuestros contenidos digitales sean lo más universales posible? En cuanto al contenido:
Para que sepas cómo sacarle provecho a este proyecto: cada REA te permite visualizarlo en el navegador, consultarlo dentro de eScholarium, leer un artículo asociado que lo presenta y descargar el archivo fuente para modificar y adaptar la propuesta inicial.
En cuanto al formato:
¿Quieres conocer algunos ejemplos de REA ya publicados dentro del Proyecto?

Aceitunas, ¿con o sin relleno? De algo tan cotidiano como una lata de aceitunas, podemos aprender una gran cantidad de aspectos relacionados con la naturaleza, los seres presentes en ella (vivos o inertes), sus características, los hábitos de vida saludables, etc. Un REA donde es el alumno quien descubre, experimenta, juega, reflexiona...

La Tierra, un planeta lleno de vida. ¿Por qué en nuestro planeta hay vida y no la hay en ningún otro del sistema solar? Esta y muchas otras preguntas encauzan este recurso, donde los alumnos no solo aprenderán qué es la célula, sino que también podrán manipularla, e incluso crearla, mediante diversos productos diseñados por ellos mismos y con actividades eminentemente prácticas.

Cazadores de tumbas. Una propuesta gamificada en todos sus elementos, para que el alumnado conozca el Antiguo Egipto (medio geográfico, sistema político y social, escritura, religión y mundo funerario, etc.). La narrativa se centra en la búsqueda de la tumba oculta de Nefertiti, esposa del faraón Akenatón. Para ello deben superarse una serie de retos, siendo los dioses los únicos que conocen el secreto.

Enjoying School. Un REA que forma parte de la propuesta "Time for other ways" para aprender de otra manera el inglés, primando la autonomía y ritmo de aprendizaje de cada alumno en las cuatro habilidades básicas de la lengua extranjera: hablar, escuchar, leer y escribir. Este recurso trata de potenciar las capacidades de cada uno, ayudando a superar las dificultades y a perder el miedo para comunicarse en otros idiomas.

De visita al museo. Un REA planificado con ABP (aprendizaje basado en proyectos) que servirá al alumnado para practicar con los textos descriptivos a través de la construcción de retratos. El producto final es la creación de un museo virtual con una galería de retratos de escritores y escritoras de la literatura actual; además tendrán que crear la correspondiente audioguía para que los visitantes dispongan de toda la información sobre cada uno de los cuadros.

Una fiesta de cumpleaños con... Fracciones. Este recurso arranca con la celebración de un cumpleaños para relacionar muchos de los detalles de estos eventos con el conocimiento de las fracciones y sus operaciones. El REA está pensado para llevar a cabo el aprendizaje mediante tareas enriquecidas ( rich tasks), tareas que admiten posibilidades de ampliación y conexión con diversos contenidos de las matemáticas, y donde se integran actividades multinivel creadas con GeoGebra.

Continents family quiz. Este REA se ha diseñado siguiendo la metodología CLIC, para aprender geografía con mapas mudos. Para ello se parte de la experiencia real de uso de dispositivos móviles y de apps de mapas mudos ( m-learning), donde la familia también tiene un papel protagonista. Como producto final propone que los alumnos se conviertan en geotuber o historytuber, creando pequeños vídeos que formarán parte de una playlist con pistas para jugar a un "Escondite global".

Agradecemos a los medios y usuarios que se han hecho eco de esta iniciativa, ayudando a difundirla y promocionarla, pero sobre todo os invitamos a que nos contéis vuestras experiencias de cómo funciona a pie de aula. Ten presente que el proyecto CREA es un proyecto abierto, que incorporará de forma periódica y progresiva nuevos recursos a tu disposición.

Ya sea un email, un documento, una presentación, un vídeo, una infografía, un post, un artículo, una actividad interactiva,... si lleva el apellido "DUA" será mucho más accesible.

No debemos presuponer que las siguientes orientaciones son solo para creadores de recursos educativos en soporte digital. Todos somos creadores de contenidos digitales en el momento en que utilizamos la Red para informar, comunicar, participar, interactuar... Seguro que tú, lector o lectora, también la utilizas para eso. Un par de ejemplos:

¿Crees que el uso de emojis, tremendamente visuales, apoyan la comprensión de los mensajes escritos? Probablemente sí.

¿Crees que enviar un audio-whatsapp impide que determinados mensajes sean sesgados y/o mal interpretados en caso de ser escritos? Probablemente también.

En educación, aplicar el DUA supone elaborar contenidos accesibles desde el principìo: comprensibles, simplificados, intuitivos y visualmente atractivos. Todo ello favorece la accesibilidad cognitiva de cualquier usuario, no únicamente la accesibilidad en cuanto a la navegación o soporte utilizado. Desde que ideamos un material educativo digital, debemos pensar en la universalidad del mismo, en cuanto a su estructura, formato, elementos que incluye, redacción del contenido, metodología de trabajo, modelo de evaluación, etc.

Que sea multimodal: combinar elementos textuales con otros más gráficos y/o auditivo-verbales.

El texto escrito que invite a la lectura: sintaxis directa, previsible, estructuras sin rodeos lingüísticos; resaltes en negrita para la información a destacar, uso de viñetas o listas numeradas, jerarquización de los párrafos según su relevancia, etc.

Que se incluyan apoyos: glosario, diccionario, ejemplos de las explicaciones más teóricas, texto alternativo en los elementos más visuales, audiodescripciones en las fotografías e imágenes, resúmenes, recordatorios, logotipos o iconos representativos de las secciones, etc.

Que combine la teoría con la práctica.

Que sea posible trabajarlo de forma analógica y digital, ya sea en todas o en algunas de sus partes.

La accesibilidad puede ser tanto interna como externa al contenido. Por ejemplo, interna con un glosario de tecnicismos, y externa mediante complementos instalados en el navegador (un traductor de idiomas, un conversor de texto a voz, etc.)

Que se muestre en una interfaz amigable.

Que permita la navegación en diferentes plataformas y dispositivos.

Que tenga una estructura previsible, por ejemplo con elementos anticipatorios, lista de cotejo, guion o menú de navegación.

Fuente o letra utilizada: no usar más de dos tipografías en el mismo texto, que sea fácilmente reconocible (Arial, Helvética, Calibri, Tahoma), en tamaño grande (de 12/14 puntos en adelante), con alto contraste de la letra sobre el fondo, sin abusar de los colorines y evitando sobreponer texto encima de imágenes, en la medida de lo posible.

El texto, mejor si está alineado a la izquierda. Los párrafos justificados se leen peor, debido a los espacios adicionales que se generan entre palabras.

Los elementos enlazados, que se abran en ventana nueva de navegación.

Estas son solo algunas orientaciones de interés, que además tenemos recopiladas en la Guía para la creacióm de materiales educativos digitales y accesibles de la Junta de Extremadura. En Internet podemos ampliar la información al respecto. Incluso muchas herramientas de autor y los mismos navegadores tienen sus propios manuales para mejorar la usabilidad. Te recomendamos que consultes las Pautas de accesibilidad para el contenido web (WCAG) 2.0.

Podemos ser más o menos exigentes o flexibles con las recomendaciones anteriores, pero seguirlas garantiza una mayor calidad de los contenidos digitales y, en consecuencia, una audiencia más ampliada. No se trata solo de aprender y enseñar con la Red, sino de hacerlo siguiendo el principio de accesibilidad universal: es un DERECHO que tienen todos los alumnos, y una obligación de la administración, centros y docentes proporcionarla.

El DUA no es cuestión de todo o nada, es cuestión de hacer la educación cuanto más inclusiva mejor. Esto es: disponible para todos, alcanzable por todos; donde TODOS estén presentes, participen y obtengan logros.

A crear con DUA se aprende creando; lo que requiere investigar, recopilar, contrastar, comprobar, probar... Cada vez hay más avances respecto a este inclusivo diseño, lo que nos dará mejores conocimientos para perfeccionar la inteligibilidad de los contenidos digitales y no digitales.

Desde el proyecto CREA estamos aprendiendo a crear con DUA y te invitamos a que tú lo hagas también: CREAcción con DUAcción. Si, además, quieres compartir tus creaciones con la comunidad educativa, todos saldremos beneficiados.

TRES EN UNO: compartir, colaborar y aprender en Red.

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CREA con Diseño Universal para el Aprendizaje

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Si consultas la Red, si te relacionas en la Red, si vives en la Red y, sobre todo, si enseñas y aprendes con la RED,... ¿Qué buscas en ella? ¿Qué le pides? Todos los que somos internautas, más o menos activos, le pedimos a la Red un mínimo de accesibilidad para que nuestra navegación sea fácil e intuitiva.

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La inclusión en las aulas es uno de los grandes retos a los que debe responder la práctica educativa en nuestros días. ¿Cómo enseñar a alumnos con capacidades y habilidades diferentes en un mismo aula, haciendo que todos sientan que son una parte importante de su grupo-clase?
"Para realizar esta adaptación y poder instruir a todos en una misma clase, el profesor debe enfrentarse a la tarea de reestructurar su práctica. La alternativa a tener que preparar y enseñar numerosas lecciones diferentes en el aula, es adoptar un marco general de planificación que permita impartir una lección utilizando diferentes formas de presentar la información, y distintos métodos de práctica y evaluación. La instrucción multinivel constituye una perspectiva desde la que se puede desarrollar este marco de actuación" (Collicot 1991, p. 192).
Este proyecto pretende formar una red de centros educativos, maestros, profesores y otros profesionales de la educación que se apoyen en el desarrollo de unidades didácticas multinivel y otros recursos para facilitar y contribuir a difundir esta práctica educativa, intercambiar experiencias y resultados, resolver dudas, y apoyarnos en esta labor de investigación y búsqueda de una educación cada vez más inclusiva.

Puedes participar de varias formas diferentes:

La Facultad de Formación de Profesorado y Educación va a desarrollar durante este curso 2018-2019 un Proyecto de Innovación Docente que consiste en invitar a los estudiantes a elaborar un recurso que facilite al profesorado de Educación Infantil, Primaria o Secundaria la aplicación del currículo multinivel. Anímate a proponerles elaborar el recurso que te podría ser útil cuando decidas aplicar el currículo multinivel en tu aula (con una breve descripción del alumnado). De esta forma, conseguirás que aprendan contribuyendo a resolver un problema real y su aprendizaje será más significativo. Sus respuestas se publicarán la página "Lecciones Multinivel".

¿NECESITAS APOYO PARA DESARROLLAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA MULTINIVEL?

Te proponemos trabajar de forma coordinada aportándote el apoyo y los recursos necesarios. Nuestro equipo formará contigo un grupo de trabajo para transformar una unidad didáctica en un modelo multinivel y contrastar la puesta en marcha en el aula. Escríbenos a curriculummultinivel@gmail.com detallando tu demanda (nivel educativo, tipo de centro, metodología actual, unidad didáctica en la que estás interesado, perfil de los alumnos del aula, y otra información que consideres relevante)

COMPARTE UNIDADES DIDÁCTICAS MULTINIVEL

Si ya trabajas con metodologías multinivel, anímate a compartirlo para ayudar a la difusión de esta propuesta. Para ello rellena una de las plantillas de una lección multinivel que aparecen en el apartado " Recursos " y envíala a la dirección: curriculummultinivel@gmail.com

FORMA PARTE DE LA RED IMPLICADA EN ENRIQUECER Y PROMOCIONAR NUESTRO PROYECTO

Formando parte de la red implicada en promocionar y aumentar la dimensión de este proyecto. Consulta en este documento las áreas de trabajo y escribe un e-mail a curriculummultinivel@gmail.com indicando el área en el que quieres participar y una breve presentación tuya.

RELLENA ESTE FORMULARIO Y NOS PONDREMOS EN CONTACTO CONTIGO

¿No encuentras ninguna propuesta que encaje con tus intereses pero quieres prestarnos tu colaboración o prefieres que seamos nosotros los que contactemos contigo?. ¡Rellena este pequeño formulario!

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La inclusión en las aulas es uno de los grandes retos a los que debe responder la práctica educativa en nuestros días. ¿Cómo enseñar a alumnos con capacidades y habilidades diferentes en un mismo aula, haciendo que todos sientan que son una parte importante de su grupo-clase?

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El passat dissabte 6 de maig es va celebrar, a l'IES Sant Vicent Ferrer de València, una jornada de treball molt especial. Alguns representants del Consell Autonòmic d'Infància i Adolescència i alguns membres dels Equips de Mediació i Convivència de diversos centres educatius es van enfrontar al repte de fer propostes de millora als protocols d'intervenció educativa en situacions de maltractament, assetjament escolar i ciberassetjament, actualment en procés de revisió.

No debades, des de la Direcció General de la Infància i l'Adolescència, com des de la Direcció General d'Inclusió Educativa, s'ha volgut organitzar aquesta trobada per a possibilitar la participació dels més jóvens en unes normes que tenen un impacte directe sobre les seues vides. I precisament per això i perquè els nostres xiquets, xiquetes i adolescents són ciutadanes i ciutadans amb drets, que havien de poder expressar-se i posicionar-se sobre aquests temes.

La jornada va ser intensa i molt profitosa, s'hi van articular propostes concretes en matèria de convivència escolar i es va posar de relleu la falta de comunicació que senten, de vegades, per part del món adult, així com la necessitat de tindre referents a qui adreçar-se quan alguna cosa no va bé.
Veure totes les campanyes

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Inclusió educativa - Inclusión Educativa - Generalitat Valenciana

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El passat dissabte 6 de maig es va celebrar, a l'IES Sant Vicent Ferrer de València, una jornada de treball molt especial. Alguns representants del Consell Autonòmic d'Infància i Adolescència i alguns membres dels Equips de Mediació i Convivència de diversos centres educatius es van enfrontar al repte de fer propostes de millora als protocols d'intervenció educativa en situacions de maltractament, assetjament escolar i ciberassetjament, actualment en procés de revisió.

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RECURSOS PARA LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

Herramientas para facilitar la toma de decisiones

3. Recursos para la orientación

2. Fases del proceso de orientación académica y profesional

1. Aspectos clave de la orientación académica y profesional

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Implica indagar de forma crítica sobre la oferta formativa y la adecuación laboral.

Es un proceso de ayuda contínuo y gradual.

Permite que el alumando adquiera un conocimiento de sí mismo, de sus aptitudes y potencialidades, competencias e intereses.

Tiene como finalidad favorecer la autorientación.

LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

Ideas recogidas en el artículo Martí Marí, A. (2019) ¿Podemos superar la segregación vocacional?Un proyecto vocacional coeducativo. Aula de secundaria. Recuperado de https://www.grao.com/es/producto/podemos-superar-la-segregacion-vocacional-as03096078

Implica tomar decisiones vocacionales respecto al itinerario académico y/o profesional más adecuado.

Conlleva el esclarecimiento de los interrogantes que surgen a lo largo del proceso, mediante información válida y contrastada.

Requiere indagar de forma crítica sobre la adecuación laboral.

Implica adquirir un conocimiento de sí mismo, de sus aptitudes y potencialidades, competencias e intereses.

Toma de decisiones

Clarificación de dudas

Búsqueda de información

FASES DEL PROCESO DE ORIENTACIÓN

Autoconocimiento

Para orientarse profesionalmente

Para favorecer el autoconocimiento

Para la búsqueda de información académica

Para el acompañamiento en la toma de decisiones

Vídeo

Buscador

Plataforma

Web

App

Test

Guía

TIPOS DE RECURSOS

RECURSOS ORGANIZADOS POR CATEGORÍAS

Eres lo que te gusta

My Way Pass

El GR

Tu futuro profesional 2.0

Conoce tus habilidades

Wikigrado

Degree Advisor de JobLab

FPBide ¿Qué CF quieres estudiar?

NORA, herramienta para encontrar mi camino en la FP.

Programa Orienta

RECURSOS PARA FAVORECER EL AUTOCONOCIMIENTO

Etapas educativas

INCUAL. Las familias profesionales

Orientación profesional: decide tu itinerario

Elige profesión sin restricciones de género

Cuadernos de orientación APOCLAM

Diccionario de profesiones

Descubre la FP

Orientad@s

Uniscopio

Qué, cómo y dónde estudiar

Cómo elegir tu futuro

Qué estudiar y dónde

RECURSOS PARA LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN ACADÉMICA

Etapas educativas

Escuelas Oficiales de Idiomas

Enseñanzas de régimen especial: Artes plásticas y diseño

Enseñanzas deportivas de régimen especial

Enseñanzas de régimen especial: música y danza

Ciclos Formativos de la Comunidad Valenciana

Grados de la UMH

Grados de la UA

Grados de la UJI

Grados de la UPV

Grados de la UV

RECURSOS PARA LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN ACADÉMICA ESPECÍFICA DE LA COMUNIDAD VALENCIANA

Atrévete a soñar. Plan de vida.

Cómo tomar una decisión vocacional

Cómo elegir una carrera que te encante

Las 10 formas de elegir mal los estudios

Cómo elegir qué estudiar

La fórmula para tomar decisiones vocacionales

Guía de ayuda para la elección profesional no sexista

RECURSOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO EN LA TOMA DE DECISIONES

Cómo puede mi CV destacar sobre los demás

Orientación laboral: CV

Muy válidos para el empleo

Servicio de orientación: entrevista de trabajo

Rumbo al empleo 2.0

15 años, 15 consejos para buscar empleo

Entrénate para una entrevista de trabajo

Cómo ser competente

Busca empleo: entrénate

Cómo orientar profesionalmente a tu hijo

Cómo encontrar tu meta laboral

RECURSOS PARA ORIENTARSE PROFESIONALMENTE

Para cualquier duda, sugerencia o aportación podéis dirigiros a Arantxa Martí Marí: marti_aramar@gva.es

Agradecimientos:Los materiales han sido diseñados a partir del artículo"AUTOORIENTARSE EN TIEMPOS DE CORONAVIRUS: #YoMeOrientoEnCasa",de Mónica Diz y Alberto del Mazo, publicado en el Boletín de APOCLAM

¡Gracias!

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RECURSOS PARA LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL Herramientas para facilitar la toma de decisiones 3. Recursos para la orientación 2. Fases del proceso de orientación académica y profesional 1. Aspectos clave de la orientación académica y profesional ÍNDICE DE CONTENIDOS Implica indagar de forma crítica sobre la oferta formativa y la adecuación laboral.

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En TodoFP tienes toda la información relacionada con la Formación Profesional: oferta formativa, dónde estudiar FP y cuándo solicitar plaza de FP.

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Dossier de Cicles Formatius - Generalitat Valenciana

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Conselleria d'Educació, Cultura i Esport Conselleria d'Educació, Cultura i Esport