# data[].attributes.body
Los docentes en forma individual o en equipos pueden construir rúbricas para evaluar productos (una maqueta, un videominuto, un ensayo, un informe de investigación, una crónica de una visita, etc.) o procesos (la realización de un proyecto de aprendizaje).

(Goodrich, 2000)

# data[].attributes.body
Las rúbricas son documentos de una o dos páginas que reúnen en una tabla de doble entrada criterios y niveles de calidad, combina aspectos cualitativos y cuantitativos, permite a los estudiantes saber con claridad los aspectos a evaluar, entre estos está la comunicación oral, ensayos, mapas conceptuales, etc. La rúbrica, tiene tres elementos primordiales.
1)Indicadores: Aspectos centrales de aquello que interesa lograr y valorar.
2)Niveles de logro: por ejemplo, muy bien, regular, excelente. 3)Descriptores de logro: Progresión desde los niveles inferiores a superiores o viceversa.

Se pueden diferenciar dos tipos de rúbricas: analíticas, centradas en una tarea específica; y holísticas, que aportan una valoración general. Con las primeras, analíticas, se puede proporcionar una retroalimentación mucho más detallada. Por otro lado, las holísticas pueden favorecer procesos amplios sin necesidad de elaborar una rúbrica para cada una de las partes.

cita: (Goodrich, 2000, 2005, 2010).

# data[].attributes.body
Hasta hace pocos años mucho se había escrito respecto a la evaluación de los aprendizajes en educación superior pero pocas prácticas habían cambiado. Asistíamos a una separación entre los discursos teóricos y las prácticas de aula (Casanova, 1995; Mateo y Martínez, 2005; Prades, 2005). Sin embargo, desde la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior y de las acciones estructurales y formativas asociadas a él, se han empezado a realizar algunos cambios sustantivos en los procesos de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes universitarios (Dochy, Segers y Dierick, 2002; López Pastor, 2009).

Cano, Elena. 2015

# data[].attributes.body
Fraile, J., Pardo, R., y Panadero, E. (2017)

Como resultado, algunos autores declaran que involucrar a los alumnos en la creación de rúbricas puede generar beneficios tales como un mayor entendimiento de los criterios de evaluación (Jackson y Larkin, 2002), compromiso (H. Andrade, 2001), motivación y confianza (Arter y McTighe, 2001) y aprendizaje y rendimiento académico (Petkov y Petkova, 2006). Por lo tanto, la co-creación de rúbricas entre docente y estudiantes puede incrementar su propia eficacia como instrumento de evaluación (McConnell, 2013).

# data[].attributes.body
El discurso de las competencias empieza a ir calando entre el profesorado. Ello lleva a pensar en términos de resultados de aprendizaje de los estudiantes (Kennedy, 2007; Paricio, 2010). Para verificar se instauran sistemas de evaluación alineados a dichos resultados y a las metodologías de aprendizaje que se proponen (Biggs, 2003), diversificando las estrategias e instrumentos de recogida de información. A la vez, otro de los elementos vinculados a la evaluación que ha variado ha sido la información acerca de los criterios de evaluación (Gibbs & Simpson, 2009; Stobart, 2010). Han pasado de ser algo reservado a considerar que sean conocidos, transparentes y difundidos. En ese afán de dar a conocer los criterios y de mostrar también los niveles de alcance se han empezado a emplear usualmente las rúbricas (Sadler, 2009).

En cualquier caso, acerca de lo que sí hay unanimidad es acerca de la necesidad de aumentar la investigación acerca de las rúbricas. Reddy & Andrade (2010) sugieren cuatro líneas de actuación:

1, proponen realizar investigaciones con metodologías rigurosas y medidas de análisis robustas acerca de la fiabilidad y la validez de las rúbricas.

2. es la validez y la fiabilidad de las rúbricas informando sobre los resultados de las pruebas piloto, los procedimientos de creación, la fiabilidad de puntuación, formación del evaluador  y posibles correlaciones entre las rúbricas y otras medidas de rendimiento.

3. Reddy & Andrade (2010) sugieren ampliar las perspectivas geográficas y culturales, pues la mayor parte de la investigación se sitúa en Estados Unidos y consideran que estudios internacionales podrían contemplar las diferencias culturales y sobre teorías de la educación existentes en cada contexto.

4. Son los procesos de autorregulación de los aprendizajes: el desarrollo de la autorregulación uno de los usos más adecuados de la rúbrica, ya sea a partir de la autoevaluación (Panadero, AlonsoTapia y Reche, 2013) o de la evaluación entre iguales (Panadero, Romero y Strijbos, 2013) pero, en cualquier caso, con una dimensión formativa y que oriente a los estudiantes hacia el desarrollo de la capacidad autónoma y sostenible de aprendizaje a lo largo de la vida.

# data[].attributes.body
Este documento (Rubricas de Evaluación: una Estrategia que incide y transforma la autoevaluación en el aula, 2018) presenta el proceso investigativo que se realizó desde el año 2015 hasta el presente año 2018 y que se lleva a cabo en la Institución Educativa Capellanía ubicada en el Municipio de Cajicá, con estudiantes de grado octavo que a la fecha se encuentran cursando grado noveno pertenecientes a la jornada de la mañana. Esta investigación aborda el tema de la autoevaluación que realizan los estudiantes en relación con su proceso de aprendizaje y los instrumentos que los docentes aplican para llevarla a cabo, de manera que se les permita reconocer sus aciertos y desaciertos para establecer estrategias de mejora, de autorreflexión y de autocrítica que promueven la autonomía del estudiante, así como la transformación de la práctica de las docentes investigadoras. Lo anterior, debido a que en ocasiones la autoevaluación se limitaba a un proceso cuantitativo para determinar una nota de acuerdo con la escala valorativa que establece el SIE. Esta investigación se desarrolló bajo la metodología de investigación acción con un enfoque cualitativo y permitió alcanzar el objetivo con la aplicación de las rúbricas de autoevaluación, que no solo cambiaron los procesos autoevaluativos de los estudiantes sino también de las prácticas evaluativas de las docentes investigadoras a partir de las nuevas concepciones de autoevaluación que se generaron,

Sánchez Manosalvas 2018 Los resultados más relevantes de la aplicación de la rúbrica en el módulo de Evaluación de aprendizajes, aplicado a estudiantes del programa de maestría de la enseñanza de la Matemática de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE permitieron identificar lo siguiente:

a) Diseño de la rúbrica Se presentó la conceptualización teórica de “rúbrica” como instrumento de evaluación, los pasos para construirla, momentos de aplicación e interpretación de resultados tanto de forma cualitativa como cuantitativa

b) Pasar de información cualitativa a datos cuantitativos: se procedió a distribuir porcentajes según el nivel de desempeño, tomando en cuenta que todos los niveles

c) Aplicación de la rúbrica: Una vez construida la rúbrica se aplicó de forma individual como autoevaluación, luego se intercambiaron los micro ensayos colocando “seudónimos” para que ningún estudiante tuviera información de su compañero y así se aplicó la coevaluación de pares.

d) Interpretación de la rúbrica: Los estudiantes en primer momento estaban escépticos de que este instrumento permitiría conocer el nivel de aprendizaje, sin embargo, al construir con los aportes de todos, y aplicar en sus micro ensayos, cambió la manera de ver a la evaluación, dándole más importancia al proceso de aprendizaje que al resultado, lo que generalmente sucede en el campo de las matemáticas. Además, se generó en cada uno la “meta reflexión”, es decir la reflexión de sus propios aprendizajes, identificando sus dificultades, interesándose por mejorar.

# data[].attributes.body
Ventajas de utilizar Rúbricas

López García 2018 Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información, a los diferentes interesados, sobre los distintos momentos del proceso de aprendizaje del estudiante, las Rúbricas como instrumento de evaluación ofrecen las siguientes ventajas:

PARA LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

Promueve expectativas alcanzables, pues clarifica cuáles son los desempeños que los estudiantes deben lograr.

Posibilita convertir una valoración cualitativa en una nota cuantitativa. Aunque enfatiza la evaluación cualitativa, no se excluye lo cuantitativo (Díaz & Hernández, 2010).

Ayuda a los docentes a justificar ante estudiantes, padres de familia y coordinadores académicos las notas asignadas a las tareas/consignas (Andrade, 2000).

PARA LOS DOCENTES:

Ayuda al docente a determinar, de manera específica, los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.

Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de desempeño que el estudiante debe alcanzar para realizar trabajos de excelencia.

Contribuye al proceso de retroalimentación que da el docente y a mejorar la autoeficacia y autorregulación del estudiante (Panadero & Jonsson, 2013).

PARA LOS ESTUDIANTES:

Facilita que el estudiante se auto-evalúe y haga una revisión final de su trabajo, antes de entregarlo al docente (Suskie, 2009: 139).

Aclara al estudiante cuáles son los criterios que debe utilizar al valorar el trabajo de sus compañeros (co-evaluación).

Promueve mayor exigencia consigo mismo y con los compañeros de clase cuando se utilizan como instrumentos de autorregulación (M.W. Ng, 2016).

Conclusiones:
Las rúbricas son instrumentos de evaluación interesantes cuyo uso se ha aumentado. Inicialmente, fueron empleadas por los docentes como una forma de ser reflexivos sobre los aspectos o criterios de una tarea y cómo debía ser realizada para obtener una determinada calificación. Posteriormente, desde una perspectiva de evaluación formativa, son proporcionadas a los alumnos con el fin de conocer las expectativas del profesor sobre la tarea y, en su caso, el sistema de calificación. Sin embargo, Panadero y Jonsson (2013) expusieron en una extensa revisión que el simple empleo de las rúbricas por parte del estudiante no tiene por qué producir mejoras en su aprendizaje y rendimiento académico. Un empleo adecuado de las rúbricas está especialmente relacionado con llevar a cabo actividades metacognitivas; a través de estas (Panadero y Jonsson, 2013), así como teniendo en cuenta otros factores como la co-creación entre docente y estudiantes, expuestos en los apartados anteriores. Esto es, en otras palabras, llevar a cabo procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación como dicta el concepto de evaluación formativa.

# data[].attributes.body
Este aprendizaje da un giro mejorando las experiencias en el aula al impartir las instrucciones fuera de clase, generalmente a través de vídeos con el fin de que los aprendices generan conocimientos para en el aula de clase para debatir, crear, etc

El profesor asume el rol como guía facilitando el aprendizaje de una manera más personalizada para que el estudiante desarrolle un pensamiento crítico para la solución de problemas.

Existen cuatro pilares que lo constituyen:

1) Ambiente flexible, referente a adecuar la calendarización, los espacios de interacción alumno-docente, alumno-alumno, y los formatos de los que se desprenderá el contenido declarativo o conceptual.

2) Cultura de aprendizaje, centrada en el alumno.

3) Contenido dirigido, involucra la selección y adecuación del contenido declarativo (el video es muy recomendado) y el andamiaje educativo, a fin de hacer alcanzable a todos tanto la parte conceptual como la procedimental del curso impartido.

4) Facilitador profesional, figura guía que realiza evaluación formativa constante y retroalimentación inmediata lo más individualizada posible

# data[].attributes.body
Los educadores utilizan materiales de fácil acceso como las tecnologías para que los estudiantes lo vean en el momento más conveniente y lo puedan ver las veces que sea necesario para llegar más preparados a clase, para utilizar el tiempo de clase en la comprensión de estos temas y poder ayudar al desarrollo de los procedimientos a través de un apoyo más individualizado

Aprovecha las nuevas tecnologías para ofrecer más opciones de contenido a los estudiantes

cómo mejorar el tiempo en el aula con los estudiantes

# data[].attributes.body
El modelo, denominado aprendizaje invertido, se ha implementado con éxito en el desarrollo de cursos a nivel universitario en Estados Unidos y México. Podría pensarse que las diferencias culturales y las características de los sistemas educativos representarían una dificultad en su implementación como un modelo de aprendizaje.

Aprendizaje invertido para la mejora y logro de metas de aprendizaje se implementó  en el Curso de Metodología de la Investigación en estudiantes de universidad.

# data[].attributes.attachment_link.title
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN : la herramienta más versátil para la evaluación online

# data[].attributes.body
Los educadores empiezan por organizar el contenido en torno a objetivos específicos. Los estudiantes trabajan en los contenidos del curso a su propio ritmo y, al llegar al final de cada unidad, deben mostrar dominio de los objetivos de aprendizaje antes de pasar al siguiente tema y así sucesivamente (Bergmann y Sams, 2013).

# data[].attributes.body
La implementación del Aprendizaje invertido puede impulsar la transformación de “nuevos maestros” en el Tecnológico de Monterrey, maestros que sean inspiradores, vanguardistas e innovadores en su práctica, enfrentando nuevos retos que motiven a evaluar críticamente la propia práctica docente para ajustarla o modificarla con el fin de satisfacer las necesidades de los alumnos (Stumpenhorst, 2012). Un factor importante para lograr una implementación exitosa será que los maestros participen en la identificación y diseminación de las mejores prácticas con el fin de compartir ideas y experiencias, así como conectar a más maestros en una red colaborativa y de aprendizaje (LaFEE, 2013).

# data[].attributes.body
Toto y Nguyen (2009) examinaron los resultados del modelo Aprendizaje invertido llevado a cabo en un curso de ingeniería industrial. El propósito del estudio, era investigar sobre la apreciación que los estudiantes tenían sobre este modelo metodológico. El objetivo fue conocer si el alumnado comprendía mejor los conceptos del curso mediante los videos. Además de las encuestas ejecutadas, se recolectaron datos con un cuestionario de estilos de aprendizaje. Consideraron que el tiempo óptimo de los videos debía establecerse en un máximo de 30 minutos de duración. Llegaron a la conclusión que con los videos, los estudiantes podían distraerse con mayor facilidad pero, por el contrario, evaluaban muy positivamente el tiempo que se ganaba en las clases para la dilucidación de dudas y el trabajo práctico de resolución de problemas con el profesorado presente en el aula. Ellos concluyeron que el modelo era efectivo para el aprendizaje si al menos era implementado en las clases en un 25% del tiempo total.

Marcey y Brint (2011) estudiaron un modelo de Aprendizaje invertido en la Universidad Luterana de California con dos grupos paralelos de Introducción a la Biología, uno conducido de manera tradicional y el segundo con el modelo Aprendizaje invertido. Ambos recibieron los mismos contenidos (aunque de manera distinta) y las mismas tareas y realizaron los mismos cuestionarios y el mismo examen. La clase con el modelo de Aprendizaje invertido obtuvo unos resultados considerablemente mejores tanto en los cuestionarios como en el examen final, después de realizar el análisis cuantitativo de los datos recaudados. Johnson (2013) realizó un estudio usando métodos tanto cuantitativos como cualitativos sobre el modelo de Aprendizaje invertido para la Universidad British Columbia (Okanagan, Canadá) con su alumnado de matemáticas. Las clases eran grabadas en video y su visualización no se hacía en casa, sino que se permitía al alumnado reservarse un tiempo de clase para su observación. Su estudio, demostraba que los estudiantes que habían experimentado el modelo de Aprendizaje invertido disfrutaban más en clase (93%) y preferían ver los videos (85%) en oposición a la clase tradicional. Además, se sentían mejor con su propio aprendizaje, había incrementado su motivación (97%) y sus conocimientos de matemáticas (94%).

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Instituto de Educación - Universidad ORT Uruguay

# data[].attributes.body
Investigar y Documentarse: Es importante que antes y durante la implementación del modelo se investigue en qué consiste. Esto le permitirá al profesor tener un conocimiento cabal de las implicaciones y podrá plantearse expectativas más acertadas.

Establecer una estrategia: Para actividades presenciales se recomienda enfocarse en el desarrollo de las habilidades de pensamiento de orden superior según la taxonomía de Bloom: aplicar, analizar, evaluar y crear; y, para las actividades fuera del aula, las de orden inferior: recordar y comprender.

Comenzar con algo pequeño: No se recomienda cambiar de un solo golpe un curso completo aFlipped Learning, es mejor seleccionar primero los temas más adecuados y evaluar los resultados para realizar ajustes posteriormente.

Utilizar diferentes Herramientas: Los vídeos son valiosos, pero no son la única herramienta que se puede utilizar. Existen otras que se pueden adaptar de mejor manera a los objetivos como simuladores en línea, ebooks, libros, publicaciones periódicas y más.

Crear contenidos Interactivos: Los contenidos educativos deben ser breves, pero dinámicos para mantener la atención del estudiante. Es recomendable incluir actividades de evaluación y retroalimentación posteriores.

Comprobar consulta de contenidos: Es necesario implementar un método que permita al profesor cerciorarse de que los estudiantes hayan consultado los contenidos previos a la clase; esto le facilitará ofrecer una instrucción diferenciada.

Involucrar a los Estudiantes: Es recomendable comunicar a los estudiantes la implementación del modelo y sus características. Los estudiantes sabrán que se les toma en cuenta y que su opinión es importante, de esta forma tendrán menos rechazo al cambio y su disponibilidad puede ser mayor.

Hacer equipo con otros maestros: Colaborar con otros maestros y generar nuevas ideas ayuda a mantener el entusiasmo, a promover el intercambio de experiencias, a reducir esfuerzos y a mejorar la práctica.

No perder el ánimo: La implementación del Aprendizaje invertido implica un cambio y por lo tanto la reacción de los estudiantes podría ser de rechazo e inconformidad. Ante esto, es recomendable mantener una actitud positiva, seguir adelante, solicitar orientación si es necesario y ajustar la práctica.

# data[].attributes.body
Sánchez, O. T. (2018). APLICACIÓN DE RÚBRICAS PARA EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. Encuentro Internacional de Educación en Ingeniería. obtenido de:

https://acofipapers.org/index.php/eiei/article/view/312

López García, J. C. (2002). Cómo construir rúbricas o matrices de valoración. EDUTEKA. obtenido de:

http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/MatrizValoracion

Barrera Castañeda, L. M., & Vanegas Quiroga, D. C. (2019). Rúbricas de evaluación: una estrategia que incide y transforma la autoevaluación en el aula (Master's thesis, Universidad de La Sabana). obtenido de:

https://intellectum.unisabana.edu.co/handle/10818/35457

# data[].attributes.body
Es una organización que se presenta compartimentada por disciplinas que atraviesan un tiempo y espacio escolar prefijados.

El modelo de semana internacional busca convertir al contexto escolar en un  congreso juvenil, donde se debate, se construye conocimiento, se experimenta y se expresan diferentes aspectos de cultura y el deporte.

La intencionalidad es que los jóvenes encuentren en el espacio escolar la posibilidad de aprender, pero bajo otros formatos, que sean los estudiantes los portadores del saber y que este circule con diferentes modalidades expresivas. Conocer el amplio abanico de la realidad de cada lugar, de cada joven, de cada docente. Sólo en el encuentro con otros se encuentran consigo mismos, sólo al contemplar la sinfónica armonía del concierto de voces, la mirada del hombre no cae en ideologías o miradas reduccionistas. Es una oportunidad para oír otras voces y perspectivas y en esa totalidad encontrar la propia.

# data[].attributes.body
Cada día de la semana está destinada a distintas áreas, de las ciencias biológicas, físicas, química y matemáticas, ciencias humanas, idiomas y el arte, día del deporte. Durante las diferentes jornadas se realizan talleres a cargo de los estudiantes, foros, muestras artísticas, obras de teatro y torneos deportivos.

Se invitan a colegios secundarios de la región y de otros países, para que la escuela rompa sus propias fronteras edilicias y pueda pensar con otras instituciones distintos aspectos del saber y la cultura.

Durante la primera mitad del año se trabaja en los proyectos que dan lugar a esta muestra abierta a toda la comunidad, y permiten tomar el espacio y el tiempo escolar y resignificarlo, completarlos con otras lógicas y otros modos de hacer escuela. Los estudiantes participaron con mucho interés y lograron encontrar sus mejores espacios de expresión.

Estos espacios donde el día a día, queda suspendido y la escuela se rige por otras lógicas permiten que el estudiante descubra otra escuela, descubra otro rol personal en ella y viceversa.

# data[].attributes.body
Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M. L., & García-Peñalvo, F. J. (2018). Del método de aula invertida al aprendizaje invertido. Obtenido de:

https://repositorio.grial.eu/bitstream/grial/1446/1/Del%20metodo%20de%20aula%20invertida%20al%20aprendizaje%20invertido.pdf

Matzumura-Kasano, J. P., Gutiérrez-Crespo, H., Zamudio-Eslava, L. A., & Zavala-Gonzales, J. C. (2018). Aprendizaje invertido para la mejora y logro de metas de aprendizaje en el Curso de Metodología de la Investigación en estudiantes de universidad. Revista Electrónica Educare, 22(3), 177-197. Obtenido de:

https://www.scielo.sa.cr/pdf/ree/v22n3/1409-4258-ree-22-03-177.pdf

Martínez-Olvera, W., Esquivel-Gámez, I., & Martínez-Castello, J. (2015). Acercamiento teórico-práctico al modelo de aprendizaje invertido. In Trabajo presentado en la conferencia: II Congreso internacional de transformación educativa, At, Tlaxcala, México. doi (Vol. 10). Obtenido de:

https://www.researchgate.net/profile/Waltraud_Olvera/publication/285232856_ACERCAMIENTO_TEORICO-PRACTICO_AL_MODELO_DEL_APRENDIZAJE_INVERTIDO/links/565c95be08ae4988a7bb7a8d/ACERCAMIENTO-TEORICO-PRACTICO-AL-MODELO-DEL-APRENDIZAJE-INVERTIDO.pdf

Portela, J. E. D., Navarro, A. M., & Hernández, D. D. C. R. (2017). Impacto de prácticas docentes y rendimiento académico en el aprendizaje invertido. Revista de Investigación Educativa del Tecnológico de Monterrey, 7(14), 50-55. OBTENIDO DE:

http://rieege.mx/index.php/rieege/article/download/356/264

# data[].attributes.body
En comunidades educativas de escuelas de Argentina, Chile, Brasil, Colombia, Guatemala, México y España, de escuelas de gestión pública y privada. (alumnos con sus docentes y familias)
En este 2020, se convoca a alumnos de todo el país, como Brasil, Colombia, México, Guatemala, Italia, España y posiblemente el Reino Unido, según lo describió en comunicación con Campana Noticias el Lic. Alfredo Vota, Director General de la institución

# data[].attributes.headline
SEMANA INTERNACIONAL DE LAS CIENCIAS, LAS ARTES Y EDUCACION

# data[].attributes.subject
SEMANA INTERNACIONAL DE LAS CIENCIAS, LAS ARTES Y EDUCACION

# data[].attributes.body
la autentica defensa (2020) Semana Internacional de la Ciencia, el Arte y el Deporte 2020. obtenido de:

https://www.laautenticadefensa.net/175921

CIPPEC (2014) Semana Internacional de las ciencias, las artes y el deporte, Buenos Aires. Obtenido de:

https://www.cippec.org/innovaciones-educativas/semana-internacional-de-las-ciencias-las-artes-y-el-deporte/

# data[].attributes.headline
GRUPOS INTERACTIVOS: ALCANZAR LA EQUIDAD EN LA DIVERSIDAD

# data[].attributes.subject
GRUPOS INTERACTIVOS: ALCANZAR LA EQUIDAD EN LA DIVERSIDAD

# data[].attributes.body
CIPPEC (2011) Grupos interactivos: alcanzar la equidad en la diversidad, Buenos Aires. Obtenido de:

https://www.cippec.org/innovaciones-educativas/grupos-interactivos-alcanzar-la-equidad-en-la-diversidad/

Belchiz, M., & Hurtado, I. (s.f) COMUNIDADES DE APRENDIZAJE PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD: LOS GRUPOS INTERACTIVOS COMO ESTRATEGIA INCLUSIVA. Obtenido de:

http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_77/nr_840/a_11311/11311.pdf

# data[].attributes.body
Una de las variaciones que se ha presentado a lo largo de la implementación e interpretación del concepto , es considerar la escuela como una entidad “compartimentada” es decir, conformada por diversas disciplinas discriminadas en función de tiempos y espacios prefijados, surge la necesidad de romper tal estructura en favor de una reproducción de conocimientos de forma interdisciplinaria y con mayor valor práctico.

La necesidad de implementar del  concepto de Belleza (tal como la planteaban los antiguos, enlazada con la verdad y la bondad) la que servirá para proponer las palabras, obras y acciones de los presentes, ha surgido como propuesta y cambio a la semana internacional de la ciencia el arte y deporte

Una mirada conjunta, a una construcción comunitaria, donde cada uno se reconozca como miembro de la humanidad, de la aldea global, de un lugar de encuentro con los otros, con uno mismo y con la realidad en todas sus múltiples aristas y manifestaciones”, enfatizó el Director en la presentación oficial de la nueva propuesta.

Desde hace seis años este evento ha reunido en presencialidad a diversos países del mundo, generando lazos de hermandad entre alumnos, docentes, directivos y familias. Fue presentado como caso de innovación en la publicación "50 innovaciones educativas para escuelas" de Cippec.

La situación de pandemia no permite este año realizar la actividad en la presencialidad pero esto no opaca la condición humana, por el contrario cada uno desde su casa y gracias a la tecnología, desde su escuela, desde su región, desde su país, puede aportar a una mirada conjunta, a una construcción comunitaria, donde cada uno se reconozca como miembro de la humanidad, de la aldea global, de un lugar de encuentro con los otros, con uno mismo y con la realidad en todas sus múltiples aristas y manifestaciones.

La tecnología en este caso permite romper fronteras y lograr el encuentro, verse las caras, conocerse y participar en una escala mayor que años anteriores.

# data[].attributes.body
Entre todos los chicos comentan que se sienten afortunados de tener esta experiencia; de conocer nuevas culturas y maneras de aprender, también se manifiesta que en aquellos encuentros se generan lazos de amistad.

Es una oportunidad de resaltar en sus vidas, pues aprenden diferentes cosas de manera poco convencional, pues son personas de otros paises en un solo lugar; Teniendo en cuenta que, a demás se sienten agradecidos por lo que hacen con ellos, pues se motivan a que set mejores en todos sus aspectos y en sus cualidades mas sobresalientes.

# data[].attributes.body
Las artes tienen la facultad de mejorar la calidad de vida de las personas y comunidades. Durante años, tal vez décadas, han sido una herramienta potente para impulsar el desarrollo emocional e intelectual de quienes encuentran en la expresión artística, un lenguaje y un vértice desde donde comprender el mundo y conectarse con los otros.

Cuando la educación se encuentra con el arte y la cultura, se abre una vía que brinda a niños, niñas y jóvenes la posibilidad de desarrollar todo su potencial. Una educación artística y cultural rica, con sentido, bien pensada y ejecutada, no sólo ayuda a los y las estudiantes a enriquecer sus proyectos artísticos, motivándolos a utilizar de manera creativa todos los recursos locales a su alcance, sino también a formular propuestas que van en beneficio de su desarrollo integral. Abad Tejerina, M. J. (2002).

principalmente en este evento se trabaja en la primera mitad del año, los proyectos que dan lugar a esta muestra abierta a toda la comunidad, y permiten tomar el espacio y el tiempo escolar y resignificar, completarlos con otras lógicas y otros modos de hacer escuela. Los estudiantes participan con mucho interés y logran encontrar sus mejores espacios de expresión, de igual manera se realizan 100 talleres , 50 charlas, 12 capacitaciones docentes, foros, muestras artísticas, propuestas musicales y artísticas y torneos recreativos, actividades para las familias, recreos entre alumnos de los distintos países y diferentes intercambios entre los participantes.

El tema del 2020 era "la belleza" la encargada de proponer palabras, obras, acciones, pensamientos. Para los antiguos, sobre todo a partir de Platón: bondad, verdad y belleza eran una tríada inseparable. La Semana Internacional 2020 recupera ese concepto de belleza, aquel esplendor que encierra el bien y la verdad y que es su manifestación (la autentica defensa, 2020)

# data[].attributes.body
Desde hace seis años este evento ha reunido en presencialidad a diversos países del mundo, generando lazos de hermandad entre alumnos, docentes, directivos y familias. Fue presentado como caso de innovación en la publicación "50 innovaciones educativas para escuelas" de Cippec.

# data[].attributes.body
Es una forma de organización inclusiva dentro del aula en la cual la diversidad es una característica fundamental para que todos los alumnos puedan mejorar sus aprendizajes. Agrupados en forma heterogénea, los estudiantes logran afianzar sus conocimientos en la medida en que interactúan entre sí, en un entorno de diálogo igualitario y solidario.

Cuando uno de los integrantes del grupo tiene una dificultad para resolver un ejercicio, le consulta al resto de los compañeros de su grupo y así todos aceleran su aprendizaje y se estimula una mejora del clima en el aula a partir de la solidaridad en la relaciones entre pares.

Esta organización permite que, en la diversidad, todos adquieran los contenidos dados en clase. Amplía el horizonte del aula hacia la comunidad, favorece el intercambio entre una multiplicidad de actores y ejercita el diálogo, la solidaridad y la amistad.

# data[].attributes.body
Es una estrategia para trabajar temas que ya han sido introducidos, de una misma asignatura el cual está basado en la igualdad de oportunidades para los estudiantes, el docente y grupos heterogéneos es decir, estudiantes con diferentes niveles  o tiempos de aprendizaje. los grupos interactivos busca la separación de los estudiantes por niveles utilizándolo  para segregar algunos estudiantes (comunidad gitana, inmigrantes, nivel socioeconómico bajo,...). El docente organiza a los alumnos en grupos reducidos (entre 4 y 6 alumnos), lo más heterogéneos posibles (en cuanto a nivel de conocimientos, género, cultura, religión). Es prioritario garantizar que en cada grupo haya alumnos con diferentes habilidades y distintos niveles de aprendizaje, estos grupos se vuelven equipos homogéneos los cuales pueden ser de la misma aula o diferente, desarrollando grupos de refuerzo y apoyo segregado, se debe de tener muy en cuenta los siguientes pasos para implementar los grupos interactivos

Basado en la Igualdad de resultados/ Igualdad de diferencias Grupos heterogéneos Mismos recursos humanos para la inclusión, y no segregación.

Una vez agrupados, los estudiantes tendrán que resolver una misma actividad de forma individual, en un período de tiempo de entre 15 y 20 minutos. Pasado este tiempo, cada grupo rota hacia otra mesa, en la cual tendrán que resolver una actividad diferente. Deben prepararse tantos ejercicios como grupos existan, de modo que al terminar la hora los equipos hayan rotando por todas las actividades. En una clase donde normalmente el docente puede desarrollar entre una y dos actividades de ejercitación, los alumnos aprovechan al máximo el tiempo y completan entre 4 y 6 ejercicios (CIPPEC, 2011)

# data[].attributes.body
Odina, Buitago y Alcalde (2004) ponen en práctica los grupos interactivos en un IES de Zaragoza, en las áreas de geografía, historia y matemáticas. En seguida se notaron ciertos cambios: la atención mejoró en el grupo y aumentó la motivación, según las autoras, todo el alumnado quería aportar algo en las sesiones y no ser un simple receptor. En la evaluación inicial del curso se constató que muchos de los contenidos trabajados en grupos interactivos habían sido totalmente asimilados por los estudiantes que participaron en ellos. El nivel del grupo clase aumentó considerablemente en las materias trabajadas, por lo que se decidió realizar grupos interactivos en las áreas instrumentales de todo el centro: educación infantil, primaria y secundaria.

# data[].attributes.body
La alternativa de grupos interactivos va en contra de los dobles discursos, del lenguaje “de serpiente”: basar la cotidianeidad del centro en prácticas segregadoras y organizar una vez al año una campaña de solidaridad. Los grupos interactivos mejoran al mismo tiempo el aprendizaje instrumental y la solidaridad, como partes de un mismo proceso. La igualdad hacia la que se avanza no es una igualdad por abajo, que retrasa a unos para poder adelantar más a otros. Esta igualdad supone la  aceleración del aprendizaje de todas y todos (Puigvert y Santacruz, 2006).

# data[].attributes.body
ALTO ÍNDICE DE ACTIVIDAD: Pasan entre el 79% y el 100% del tIempo implicados en la actividad de aprendizaje.

-AYUDA ENTRE IGUALES: Más relaciones de ayuda entre iguales. A veces quien ayuda es la niña o niño con discapacidad.

Aceleración de aprendizajes • Cambio de dinámica en los conflictos • Mejora de la relación • Socialización y solidaridad • Aumento del interés por aprender

PARTICIPACIÓN: Se expresan más y con más confianza.

-BUENA RELACIÓN CON SUS IGUALES, relacionada con la positiva percepción de la diversidad.

-RECONOCIMIENTO: de las capacidades de los niños y las niñas con discapacidad

# data[].attributes.body
La presente comunicación fija su atención en el concepto de grupos interactivos y su inmersión, aunque no de manera exclusiva, en Comunidades de Aprendizaje. Este elemento de innovación educativa pretende combatir las desigualdades desde la base, el aula, modificando irremediablemente el ideario educativo tradicional. De esta manera, se citan diversos autores y estudios que defienden este cambio argumentando la disminución del fracaso escolar y la mejora de la convivencia. Se han obtenido muy buenos resultados a nivel mundial que avalan su puesta en práctica.

Los grupos interactivos son el enfoque contrario a las prácticas segregadoras, ofreciendo soluciones basadas en investigaciones científicas y en las prácticas de más éxito. El profesor/a que no puede con sus 24 alumnas y alumnos pide con frecuencia que le saquen los cinco más “difíciles” para ponerlos al cargo de un profesor/a más novel o con menos estatus, mientras quien es más experto o experta se queda con los 19 que van mejor. El maestro/a que adopta esta alternativa, en lugar de decir “como no puedo con los 24, que me saquen a esos cinco”, dice “como no puedo con los 24, que vengan a ayudarme”, convirtiéndose en gestor/a democrático e igualitario de la formación en el aula (Puigvert y Santacruz, 2006). Esta actuación es de carácter inclusivo y parte de las posibilidades del alumnado, no de sus dificultades. Además, en lugar de invertir más recursos, utiliza los existentes de forma inclusiva y los aumenta a través de la participación de miembros de la comunidad en las aulas (Valls y Munté, 2010).

# data[].attributes.body
Racionero et al. (2009, p. 5) señalan las tareas que debe desarrollar el profesorado en los GI, como son seleccionar los contenidos a trabajar, diseñar las actividades de aprendizaje, organizar los grupos, compartir con el voluntariado las actividades a realizar, atender a las necesidades que surgen y servir de apoyo extra a estudiantes que lo requieran, recibir feedback por su parte y al terminar la actividad realizar una evaluación conjunta con las y los voluntarios y el alumnado

Ferrer (2005, p. 66), sintetiza una serie de principios organizativos básicos que deben asumirse como son la implicación de la comunidad educativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje; flexibilización del tiempo y del espacio; aprendizaje grupal e individual; optimización de los recursos humanos, materiales y económicos; seguimiento más directo y personalizado del alumno y fomento del espíritu crítico debido a la multiplicidad de voces y discursos.

# data[].attributes.attachment_link.title
Video de la Semana Internacional de la Ciencia, el Arte y el Deporte.

# data[].attributes.body
Desde lo visto sobre la semana internacional de las ciencias, las artes y educación, podemos definir como la recomendación que así debería de ser la forma de enseñar siempre, pues se genera de una manera mas eficaz un aprendizaje significativo para todos los estudiantes pues Produce una retención más duradera de la información ya que La nueva información,
al relacionarse con la anterior, es depositada en la memoria a largo plazo, en la
que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos, teniendo en cuenta algo muy importante, pues se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la interpretación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. .

No solo se generan estos aprendizajes, sino experiencias que además sirven para la implementar en la vida cotidiana y en los entornos sociales, refuerza la manera de rodearnos con los demás

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Tecnológico de Monterrey | Innovación Educativa

# data[].attributes.attachment_link.title
Aprendizaje Invertido Parte 1 - Definición

# data[].attributes.body
Adicionales

# data[].attributes.body
JENYFER ALEJANDRA RESTREPO GUTIERREZ
jenialeja.jr@gmail.com

MANUELA RENDON FLOREZ
manuela_rendon84181@elpoli.edu.co

LEIDI DAHIANA JARAMILLO Petrel
Leidi_jaramillo84181@elpoli.edu.co

JULIANA VARELA GRANDA
juliana_varela84181@elpoli.edu.co