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Antonella Costantino: Introduzione alla CAA

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Antonella Costantino: Introduzione alla CAA

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Il video è lungo: può essere utile concentrasi sui minuti fra 4:13 e 12:30.

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L'introduzione alla comunicazione aumentativa di Antonella Costantino vuole rompere il pregiudizio sulla disabilità comunicativa. 

Propone possibili strategie di intervento che hanno come destinatario principale il contesto della persona con disabilità e della sua famiglia. 

Promuove l'attivazione di tutte le risorse di questo contesto, formali e informali, che nel tempo divengono importanti facilitatori di comunicazione.

L'introduzione è tipicamente proposta in sessioni dal vivo, dove lo scambio fra le persone è più naturale.

Il video non intende sostituire questo scambio, ma solo favorirlo per le situazioni dove l'incontro faccia a faccia è più difficile.

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Interview des RAI Sender Bozen mit Raphael Donati

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Interview des RAI Sender Bozen mit Raphael Donati, Schüler der WFO Meran Klasse 4 CP. Er berichtet in der Sendung "Dialog" über sich und seine Art zu kommunizieren mit Unterstützter Kommunikation.

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Nina Hömberg: Kommunikation in der ganzen Klasse unterstützen

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Nina Hömberg: Kommunikation in der ganzen Klasse unterstützen

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http://bidok.uibk.ac.at/library/tagungsband-hoemberg-studien.html

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Principi e pratiche di CAA (ISAAC Italy)

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Principi e pratiche di CAA (ISAAC Italy)

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Il documento è lungo: può essere utile guardare in modo più approfondito la parte 7, 8.2 e 10.2

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CAA per facilitare la partecipazione di alunni/e che conoscono poco la lingua della scuola

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CAA per facilitare la partecipazione di alunni/e che conoscono poco la lingua della scuola

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Da qualche anno svolgo laboratori di neuropsicomotricità a carattere educativo e preventivo in alcune scuole dell'infanzia e primarie di Prato, dove esiste un'alta percentuale di alunni stranieri (oltre il 25%, per la maggior parte cinesi). Ho avuto così modo di osservare come i bambini stranieri di recente immigrazione, cioè arrivati da poco in Italia ed inseriti a scuola senza conoscere la lingua italiana, si ritrovino ad avere una partecipazione limitata alla vita scolastica, rimanendo spesso isolati e riuscendo solo in alcuni casi a comunicare ed interagire con gli altri, attraverso modalità simboliche quali gesti, vocalizzi, espressioni del viso e linguaggio del corpo.

Partendo da questa osservazione e considerando che è stato più volte dimostrato che l'uso delle tecniche di CAA favorisce la produzione del linguaggio orale e che l'utilizzo di immagini facilita la comprensione del linguaggio sostenendo l'apprendimento, ho voluto sperimentare l'utilizzo del sistema simbolico grafico ARASAAC nei gruppi classe dove sono presenti alunni stranieri.
Scopo generale del progetto è stato verificare se, attraverso la "manipolazione" dei simboli grafici e l'utilizzo di strumenti e materiale con essi creati, questi bambini potessero migliorare l'interazione con gli altri e la loro partecipazione alla vita scolastica, nonché l'acquisizione dell'italiano come lingua seconda.
La scelta del sistema simbolico ARASAAC è motivata dal fatto che i simboli sono liberamente scaricabili, di stile non marcatamente anglosassone, continuamente aggiornati ed arricchiti.

Sono state prese in considerazione due classi prime della scuola primaria "Fabrizio De André" di Prato, con un totale di 52 alunni, di cui 13 stranieri (9 di recente immigrazione). All'inizio e alla fine del progetto sono state raccolte informazioni riguardo i bambini stranieri, attraverso un questionario compilato con l'aiuto delle insegnanti.

Nella fase di osservazione, sia all'inizio che alla fine del progetto, si è fatto inoltre riferimento al modello di analisi e di intervento articolato in tre livelli concentrici proposto dal gruppo di lavoro interdisciplinare di "Visual for all" (visualforall.com, sito web che documenta percorsi per il potenziamento della comunicazione visiva secondo l'approccio metodologico di Ricerca Azione Partecipativa). Tale articolazione integra e rielabora i modelli di analisi rilevabili nel "Social Networks" di Blackstone S. e Hunt M. (Omega Edizioni,Torino, 2012), nonché nella struttura del setting relazionale così come proposto da Rezzara e Cerioli ("La consulenza clinica a scuola", Franco Angeli, Milano, 2004).

Complessivamente, all'inizio, è emerso che gli alunni non italofoni mostrano una scarsa partecipazione alle attività scolastiche, con tendenza ad eseguire ciò che viene proposto senza comprenderne il significato. Inoltre manifestano disorientamento rispetto alla programmazione delle attività scolastiche giornaliere. Alcuni di loro comunicano un bisogno primario utilizzando prevalentemente il canale gestuale e spesso le possibilità comunicative si riducono ulteriormente a causa della tendenza dei partner (pari/insegnanti) ad interpretare ed anticipare verbalmente bisogni e desideri. Molti restano per la maggior parte del tempo in disparte, senza fare alcun tentativo di interazione e di richiesta.

Pertanto ho proceduto supportando le insegnanti nel creare opportunità di comunicazione significative e adattando gli ambienti.
Ho iniziato con l'incremento dell' etichettatura dei vari spazi della scuola e creato una segnaletica scolastica.

Durante la giornata scolastica, sono state proposte attività in classe e nello spazio adibito al laboratorio di neuropsicomotricità, sono stati creati strumenti con utilizzo dei simboli ARASAAC e sono stati messi a disposizione dei bambini stranieri, delle insegnanti e di tutta la classe. L'intero percorso è durato circa un mese e mezzo.

Per le attività in classe ho creato agende visive con la programmazione delle attività, cartelloni delle regole, un momento ludico-didattico ("Indovina il blocco") con l'utilizzo dei blocchi logici e dei simboli ARASAAC per formulare domande sulle diverse caratteristiche degli stessi.

Ho inoltre costruito per i bambini e le insegnanti piccoli quaderni di comunicazione, al fine di facilitare la richiesta di un bisogno e l'espressione di un disagio, oppure la richiesta di una consegna.

Le attività nella piccola palestra ("Caccia al tesoro", "Gioco dell'oca", fiaba motoria) sono state condotte con una frequenza di un incontro a settimana per sei settimane; ciascuna attività è stata proposta singolarmente due volte durante l'intero percorso.

La compilazione finale dei questionari ha permesso di rilevare un effettivo aumento della partecipazione alla vita della scuola da parte degli alunni stranieri non italofoni e una maggiore facilità nell'interazione con i compagni e le insegnanti grazie all'utilizzo dei quaderni di comunicazione. Anche l'acquisizione dell'italiano L2 sembra aver avuto vantaggi, sia rispetto alla comprensione verbale che alla produzione.
La costruzione e l'uso dei quaderni di comunicazione, al di là dell'innegabile efficacia, assumono poi una funzione "affettiva" importantissima: i bambini li percepiscono come una cosa loro, per loro preparata, che dà importanza e considerazione alla loro posizione nella classe e nei rapporti con le insegnanti.
La proposta degli strumenti della CAA può quindi costituire una "buona pratica", facilmente ripetibile ed esportabile, utile alla comunicazione iniziale con alunni stranieri che rischiano altrimenti di sentirsi isolati e disorientatati.

Ulteriori applicazioni di tali strumenti possono essere la creazione di una modulistica per favorire la comunicazione scuola-famiglia e di quaderni delle comunicazioni già pronti per migliorare l'accoglienza nei casi di inserimento improvviso di alunni stranieri.

Autrice: Stefania D'Amico

Sito: http://www.centroarcoiris.it/

Neuropsicomotricista, specialista in CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa), applicatore metodo Feuerstein.

Svolge attività come libero professionista presso il Centro Arcoiris di Prato, si occupa di prevenzione e trattamento dei ritardi e dei disturbi di sviluppo nelle aree della neuro-psicomotricità, neuropsicologia e psicopatologia dello sviluppo.

Collabora nei progetti di integrazione scolastica e svolge laboratori di psicomotricità a carattere educativo e preventivo nei nidi, nella scuola dell'infanzia e nella scuola primaria.

Collabora in attività di ricerca e di studio sulla CAA con la dott.ssa E. Brancaccio.

E' socia ordinaria dell'AITNE, Associazione Italiana Terapisti della Neuro e Psicomotricità dell' Età Evolutiva.

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Utilizzo dei simboli ARASAAC a scuola per favorire la partecipazione di bambini stranieri di recente immigrazione

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Da qualche anno svolgo laboratori di neuropsicomotricità a carattere educativo e preventivo in alcune scuole dell'infanzia e primarie di Prato, dove esiste un'alta percentuale di alunni stranieri (oltre il 25%, per la maggior parte cinesi). Ho avuto così modo di osservare come i bambini stranieri di recente immigrazione, cioè arrivati da poco in Italia ed...

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Nel 2006 si apriva a Verdello la prima sezione di libri in simboli in una biblioteca pubblica. Libri prodotti per andare incontro ad esigenze particolari di bambini seguiti dalla locale Uonpia trovavano nello spazio pubblico una nuova legittimazione, e con loro le persone per cui erano stati costruiti: "facciamo parte di questa comunità".

Il laboratorio libri su misura era una delle proposte formative del Centro sovrazonale di comunicazione aumentativa, costituitosi nella Uonpia, che aveva proposto l'apertura della sezione in simboli alla biblioteca.

Ben presto dagli intensi scambi sviluppati con genitori e insegnanti e con i bibliotecari si capì che il libro aveva una sua forza particolare rispetto ad altri strumenti di promozione della comunicazione: il suo costituire un elemento di relazione naturale all'interno della famiglia e della scuola, il suo introdurre nuove parole dentro narrazioni emotivamente e linguisticamente ricche, il suo essere sostanzialmente libero da errori nella sua modalità di presentazione l'hanno promosso all'attenzione di tutti.

Dal libro su misura all'inbook

È poi avvenuto che i libri in simboli nella scuola, nella biblioteca, siano diventati oggetto di interesse di tutti i bambini, costituendo un potente strumento inclusivo. Non più solo libri per rispondere a particolari fragilità, ma una possibilità di partecipazione per tutti, a partire dalla scuola dell'infanzia, dove i libri sono andati a ruba, contesi fra i compagni. La grande richiesta non poteva però più essere sostenuta da produzioni su misura, era necessario sviluppare una proposta che permettesse di scegliere fra diverse fogge, diversi tessuti, diverse taglie, diverse collezioni. Fra tanti libri diversi.

Nasce così l'inbook, libro illustrato tradotto fedelmente in simboli. Un libro in simboli per tutti. Il modello è caratterizzato dall'attenzione al registro narrativo originale, con una precisione di traduzione che vuole essere, insieme al rapporto fra testo e immagine, rispettosa del mondo dell'autore e dell'illustratore. Ugualmente il modello pone attenzione al tema della rappresentazione degli elementi morfologici della lingua, come elemento di offerta preziosa ai bambini e ragazzi, come risposta concreta al tema del diritto alla comunicazione sancito dalla Convenzione Onu. Per stare dentro i contesti con una qualità di comprensione e quindi di partecipazione maggiori. Un modello che sceglie di privilegiare, nella rappresentazione, l'associazione multimodale del simbolo e del testo alfabetico, per favorirne l'acquisizione, in tutte le situazioni in cui ciò è possibile. E per favorirne la lettura condivisa, prosodica, accompagnata dall'indicazione dei simboli mentre sono pronunciati, il cosiddetto modeling.

Il modello inbook

Un modello che nasce e si sviluppa dal confronto multidisciplinare, fra logopedisti, psicologi, neuropsichiatri, genitori, insegnanti, linguisti, ingegneri, grafici, esperti di percezione visiva. Un modello che come una lingua viva è dinamico, indaga le possibilità di rappresentazione, cerca e costruisce esso stesso evidenze scientifiche sull'impatto delle possibili scelte. Un modello che sarebbe potuto essere oggetto di copyright, ma che si è scelto di mantenere libero, pur dentro un sistema di coerenza e di garanzia, attraverso la costituzione di un Centro studi inbook che ne curi lo stato dell'arte e l'evoluzione.

La rete biblioteche inbook

Nel corso di questi anni, dalla prima esperienza di Verdello, si è sviluppata una rete di biblioteche, coordinate dalla biblioteca civica di Brugherio, che ha scelto il modello inbook come suo riferimento e insieme agli altri soggetti contribuisce a sviluppare.

Regione Lombardia ha finanziato 3 progetti in cui la La rete biblioteche inbook, così ha scelto di chiamarsi, ha tradotto complessivamente 100 nuovi libri e si è estesa alle attuali 30 biblioteche e 7 sistemi bibliotecari, prevalentemente in Lombardia, ma con nodi in Trentino Alto Adige, Veneto, Emilia Romagna, Marche, Umbria, Lazio. La Rete biblioteche inbook ha sviluppato un catalogo condiviso di circa 300 titoli, governato da un protocollo di scambio all'insegna della messa a disposizione di un'ampia scelta ai bambini e ai ragazzi, nel rispetto dei diritti d'autore. La costituzione di questo patrimonio è frutto di un lavoro multidisciplinare intenso che ha visto la partecipazione di bibliotecari, insegnanti, volontari, operatori del Centro sovrazonale di comunicazione aumentativa e di altri servizi socio sanitari, grafici. Un lavoro teso alla produzione di libri di qualità, ma che volutamente non ha considerato una veste editoriale, nel rispetto del ruolo delle case editrici.

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Nel 2006 si apriva a Verdello la prima sezione di libri in simboli in una biblioteca pubblica. Libri prodotti per andare incontro ad esigenze particolari di bambini seguiti dalla locale Uonpia trovavano nello spazio pubblico una nuova legittimazione, e con loro le persone per cui erano stati costruiti: "facciamo parte di questa comunità".