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Sesión del 18 de Febrero de 2020: "El trabajo docente"

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Sesión del 18 de Febrero de 2020: "El trabajo docente"

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Se realiza una lectura en torno a la noción de DOCENCIA y las funciones docentes. Se solicita elaborar un organizador gráfico por equipo.

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Es importante fortalecer la profesión que ejerce el Docente, en la escuela como en la sociedad.
Por eso es importante que el Docente tenga las tres dimensiones que indican (Larson 1977): Cognitiva, Normativa y Evaluativa.

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Se define docente como facilitador de aprendizajes de calidad, para que un docente logre su cometido debe tener conocimientos sobre sus programas, conocimientos generales, normativa, ademas requiere de ciertas habilidades y actitudes para desempeñar dentro del aula y fuera de ella.

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Para reforzar el tema de la investigación y la divulgación como parte de la práctica educativa se analizaron videos que refieren los siguientes modelos:
1) Modelo de realimentación de Hattie y Timperley.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=YPrQS0latQ0
2) Modelo VESS basado en la enseñanza para la comprensión de David Perkins de la Universidad de Harvard.
https://www.youtube.com/watch?v=uYY1D494V-U

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Sesión 25 de Febrero de 2020: "Investigación y divulgación como parte de la práctica educativa".

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Sesión 25 de Febrero de 2020: "Investigación y divulgación como parte de la práctica educativa".

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Se reflexiona en torno a la investigación y la divulgación como parte del trabajo docente.
Se establece que es necesaria una alfabetización científica en contra de la exclusión, la marginación y la ignorancia.
La divulgación es algo más que la comunicación entre pares, implica un proceso más incluyente y democratizador del conocimiento.
La divulgación debe ser obligatoria.
Se trata de utilizar un lenguaje coloquial apto para todos.

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Judi Harris: “Obligar a usar la tecnología impactará en cómo se utilice”. El modelo TPACK permite la integración eficiente de las TICs en la educación y Judi Harris ha trabajado en su desarrollo durante los últimos años.
http://blog.tiching.com/judi-harris-obligar-usar-tecnologia-impactara-en-como-se-utilice/

John Moravec, Ph.D., Dr., instigador y promotor del  aprendizaje invisible, estableciendo que es  es una propuesta conceptual que surge como resultado de varios años de investigación y que procura integrar diversos enfoques en relación con un nuevo paradigma de aprendizaje y desarrollo del capital humano.

https://www.educationfutures.com/john

Roger Schank, es presidente y consejero delegado de Artes Socrático, visionario en la inteligencia artificial  exponente  de la filosofía o teoría del “Learning by Doing” que se traduce como “aprender a través de la práctica” o “aprender haciendo”. Se trata, de perfilar los valores asociados al esfuerzo y la implicación, al trabajo en equipo, a la concentración en el desarrollo de tareas más prácticas, al hecho de fijarse metas y buscar la forma de conseguir resultados, a dar autonomía a los alumnos y propiciar la investigación y la curiosidad, la reflexión y la posterior puesta en práctica.
Roger Schank, 2013, Aportaciones de Roger Anchan al desarrollo de la educación universal.

Conclusión: existen actualmente pedagogos que influyen e impactan en el conocimiento de los estudiantes del mundo globalizado en el que vivimos; es de vital importancia conocerlos, analizar sus estrategias y lo que proponen para  aplicar lo que sirva en nuestros espacios educativos y fomentar las practicas pedagógicas acorde a lo que requiere el estudiante y nuestro contexto.

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Entendiendo a esta como el conjunto de acciones que se realizan dentro y fuera de los espacios de aprendizaje, ya que a través de ella se facilita el proceso formativo de los estudiantes, mediante la integración de nuevos saberes y conocimientos tanto del pensamiento como del aprendizaje, teniendo como resultado una enseñanza eficaz

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Parafraseando a García, Loredo & Carranza (2008),  concebimos la docencia como el conjunto de actuaciones de las y los docentes dentro del aula o del espacio designado institucionalmente para el aprendizaje  de los estudiantes en función de determinados propósitos formativos oficiales.

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Tema: La carga administrativa en el trabajo docente.

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Tema: La carga administrativa en el trabajo docente.

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Analizamos parte del artículo: https://educacion2020.cl/wp-content/uploads/2018/06/M%C3%A1s-calidad-menos-carga.pdf
Y a través de una lluvia de ideas se generaron propuestas para reducir la carga administrativa docente.

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García, Loredo y Carranza (2008) comentan que la práctica educativa es una actividad dinámica, reflexiva en una interacción entre maestros y estudiantes.

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García, Loredo y Carranza (2008) comentan que la práctica educativa es una actividad dinámica, reflexiva en una interacción entre maestros y estudiantes.

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Las acciones deben realizarse en tres momentos: antes, durante y después.

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Revista Electrónica de Investigación Educativa

Análisis de la práctica educativa de los docentes:
Número Especial, 2008

pensamiento, interacción y reflexión

Benilde García Cabrero Av. Universidad 3004 benilde@servidor.unam.mx División de Estudios de Posgrado
Universidad Nacional Autónoma de México
Col. Copilco-Universidad, Coyoacán, 04510
México, D. F., México

Javier Loredo Enríquez Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe javier.loredo@uia.mx Departamento de Educación
Universidad Iberoamericana
01219
México, D.F., México

Guadalupe Carranza Peña Carretera al Ajusco No. 24, Héroes de Padierna mcarranz@upn.mx Área Académica: Teoría Pedagógica y Formación Docente
Universidad Pedagógica Nacional
14200
México, D.F., México

(Recibido: 10 de junio de 2008; aceptado para su publicación: 10 de septiembre de 2008)

La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. En el presente trabajo, se proponen tres dimensiones para evaluar la práctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento didáctico del profesor y la planificación de la enseñanza; 2) la interacción educativa dentro del aula; y 3) la reflexión sobre los resultados alcanzados. La relación entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. La propuesta aquí desarrollada considera que los programas de mejoramiento del trabajo docente deben abordarse a partir de la evaluación de la práctica educativa, para después abordar la formación docente.

Palabras clave: Práctica educativa, evaluación de la docencia, modelos de evaluación.

Introducción

El presente artículo tiene como finalidad proponer un modelo que promueva la reflexión en los profesores de educación superior, acerca de la acción docente, que impulse cambios orientados a la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los que son responsables. El modelo considera que el análisis y la evaluación de las acciones docentes debe realizarse en tres momentos, correspondientes al antes, durante y después de la intervención didáctica en las aulas. Los tres momentos constituyen las dimensiones del modelo propuesto. La primera dimensión corresponde al momento previo a la intervención didáctica, en la que se consideran los procesos de pensamiento del profesor, la planeación de la clase y las expectativas que tiene respecto de los resultados a alcanzar. La segunda dimensión comprende la interacción profesor-alumnos al interior del aula, y la tercera dimensión considera los resultados alcanzados, en el contexto de lo ocurrido en los dos momentos previos.

El análisis y la evaluación de la docencia realizados por las instituciones, a partir de la aplicación de un cuestionario que responden los estudiantes al finalizar un ciclo escolar, resultan insuficientes para dar cuenta de la complejidad de las acciones docentes. Esta evaluación sólo permite apreciar el quehacer docente al interior del aula, lo que en este texto se denomina práctica docente, a fin de distinguirla de la práctica más amplia, que abarca los tres momentos mencionados (pensamiento, interacción, reflexión sobre los resultados), y que se denomina práctica educativa.

Las dimensiones propuestas son el resultado de un proyecto de investigación realizado inicialmente con profesores de educación media superior (García-Cabrero, Secundino y Navarro, 2000; García-Cabrero y Navarro, 2001 y García-Cabrero, 2002) y que se ha extendido para ser aplicado en la educación superior (García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes, 2008).

El artículo inicia con una discusión acerca de las diferencias entre la práctica docente y la práctica educativa, para posteriormente abordar la caracterización de las dimensiones del modelo. Finalmente, se presentan una serie de consideraciones acerca de la forma como podría implementarse el modelo en las instituciones de educación superior.

I. Antecedentes

Las instituciones de enseñanza constituyen espacios donde se llevan a cabo y se configuran las prácticas de los docentes; estos escenarios son formadores de docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar (De Lella, 1999). El impacto de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las prácticas docentes dentro de una institución determinada, presentan regularidades y continuidad a través del tiempo.

La práctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se concibe como la acción que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social del docente.

García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes (2008), plantean la necesidad de distinguir entre la práctica docente desarrollada en las aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional, denominada práctica educativa. Esta última se define como el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos; se refiere a cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y alumnos en el salón de clases, determinadas en gran medida, por las lógicas de gestión y organización institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la práctica docente, en tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso de enseñanza y de aprendizaje, aquí se consideran parte de la práctica educativa.

Por tanto, la práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.

Al respecto, Zabala (2002) señala que el análisis de la práctica educativa debe realizarse a través de los acontecimientos que resultan de la interacción maestro-alumnos y alumnos-alumnos. Para ello es necesario considerar a la práctica educativa como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeación docente, como los de evaluación de los resultados, por ser parte inseparable de la actuación docente.

En esta misma línea de ideas, Coll y Solé (2002) señalan que el análisis de la práctica educativa debe comprender el análisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia educativa, por ejemplo cómo aprenden los alumnos gracias a la ayuda del profesor.

El concepto de interactividad constituye una de las ideas clave de Coll y Solé (2002). Alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y después de la situación didáctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. El concepto de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del salón de clase, donde interactúan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores se refieren como el triángulo interactivo.

Por su parte, Colomina, Onrubia y Rochera (2001), señalan que en vista de que el estudio de la práctica educativa debe incluir las actuaciones del profesor antes de iniciar su clase, es necesario contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que va a atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar, los recursos materiales que habrá de disponer, su lugar dentro de la institución, lo que piensa que la institución espera de él, etc. Los autores indican que la interactividad supone considerar también las situaciones surgidas después de clase, por ejemplo los resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados en el alumno como consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de las acciones del profesor para que ello ocurra.

También supone el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teoría tienen una estrecha relación con las actividades preinstruccionales, contempladas durante la fase preactiva o de planificación didáctica. En suma, este concepto abarca todo el despliegue de acciones requeridas para cumplir con los propósitos formativos de la institución escolar.

Para comprender a cabalidad esta distinción entre práctica docente y práctica educativa, es importante considerar el señalamiento de Doyle (1986). Para este autor, la práctica docente (la enseñanza que ocurre en el aula) es multidimensional por los diversos acontecimientos simultáneos que en ella ocurren. La enseñanza se caracteriza también por su inmediatez, dado que los acontecimientos ocurren con una rapidez extrema y en muchas ocasiones son difíciles de entender, de controlar y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que ocurren situaciones que sin estar previstas, dan un giro a la clase que sale de lo estimado, lo que resulta favorable en algunas ocasiones. En suma, Doyle enfatiza la complejidad del análisis de la práctica docente del profesor, que básicamente hace referencia al quehacer de éste en el aula.

Esta caracterización permite reconocer que el estudio de la práctica educativa y su evaluación entrañan un reto formidable (Arbesú y Piña, 2004; García-Cabrero y Navarro 2001; García-Cabrero y Espíndola, 2004; Reyes, 2004). Por tanto, es preciso construir y plantear, de inicio, un conjunto de ejes que puedan configurar la evaluación de dicha práctica.

En el contexto de esta discusión, cabe señalar que la distinción entre práctica educativa y práctica docente es esencialmente de carácter conceptual, ya que estos procesos se influyen mutuamente. De acuerdo con Schoenfeld (1998), los procesos que ocurren previamente a la acción didáctica dentro del aula, por ejemplo la planeación o el pensamiento didáctico del profesor, se actualizan constantemente durante la interacción con los propios contenidos, así como con los alumnos, a través de la exposición de temas, discusiones o debates.

Una situación típica dentro del aula puede servir como ejemplo para ilustrar esta constante interacción entre el antes, durante y después de la práctica educativa: Un profesor planifica cierta actividad didáctica, entonces se percata de que no resulta adecuada en su contexto de enseñanza, sea porque los alumnos no se sienten motivados por ella, o porque les resulta demasiado difícil y tomaría más tiempo del planificado; el profesor entonces, actualiza sus planes, por tanto, modifica sus pensamientos acerca de sus expectativas y metas y da por terminada la actividad e/o introduce una, que de acuerdo con su experiencia, pueda resultar mejor para los alumnos y para los contenidos particulares que aborda.

II. Los componentes esenciales de la docencia

Durante 1986 y 1987, Lee Shulman, psicólogo educativo estadounidense, desarrolló un modelo de docencia en el que enumeraba los conocimientos con los que debía contar un profesional de la enseñanza. Afirmaba que los profesores requieren dominar dos tipos de conocimiento: 1) el conocimiento del contenido de la asignatura y 2) el conocimiento pedagógico general. Shulman (1986), señaló la necesidad de que los profesionales de la docencia desarrollen un conocimiento, que es el resultado de la interacción de los dos anteriores, al que denominó conocimiento del contenido pedagógico de la asignatura, se refiere a las formas específicas de enseñar una asignatura particular.

El término conocimiento del contenido designa el conocimiento teórico-práctico que un profesor tiene de una materia o disciplina, mientras el conocimiento pedagógico general, se refiere al conocimiento y a las creencias que tiene el profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje, sin referirse específicamente a un dominio específico. El conocimiento del contenido pedagógico, incluye "(...) las formas de representar y formular la asignatura que la hacen comprensible para los demás" (Putnam y Borko, 2000, p. 232). El dominio de este tipo de contenido comprende: a) la concepción global de la docencia de una asignatura; b) el conocimiento de las estrategias y representaciones sobre la instrucción; c) conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes de una asignatura; y d) el conocimiento del currículo y los materiales curriculares. Estos cuatro tipos de conocimiento, así como las creencias del profesor acerca de la enseñanza, se ponen en operación en distintos niveles o dimensiones de la práctica educativa y le imprimen un sello particular.

III. Propuesta de un Modelo de evaluación/formación

De acuerdo con los planteamientos de Ardoino (2001), para construir una propuesta articulada de evaluación de la docencia, es necesario partir de la necesidad de responder a dos postulados básicos: hacer de la función docente y su evaluación, una práctica regulada institucionalmente, e instrumentar además, un tipo de evaluación que considere los aspectos referentes al sentido y a la pertinencia de la misma (García-Cabrero, 2002).

García-Cabrero y Navarro (2001) plantean que el análisis de la práctica educativa debe ser abordado en su totalidad y proponen tres niveles para ello: el nivel macro, que incluye las metas y creencias acerca de la enseñanza, y las rutinas típicas de actividad utilizadas por el profesor; el nivel meso, que contempla las estrategias pedagógicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos del curso; y el nivel micro, que comprende la valoración de los aprendizajes logrados por los alumnos.

El tipo de evaluación educativa propuesto en el presente documento, considera que el análisis del pensamiento y la acción docentes deben ubicarse en el marco de un proyecto institucional en el cual la actividad docente y su perfeccionamiento ocupen un lugar preponderante; dicho análisis debe ser el eje rector de un proyecto de evaluación de la práctica docente. Esto implica la necesidad de contar con un marco de referencia más amplio (García-Cabrero y Espíndola, 2004) en el que es necesario considerar los diferentes momentos de realización de la práctica educativa: planeación, desarrollo y evaluación, concebida como el espacio en el cual se puede confrontar el proyecto institucional, es decir, las metas y políticas institucionales, con las acciones docentes propiamente dichas.

La propuesta presente, pretende estructurar un esquema de análisis de la práctica educativa/docente y contribuir con ello, al análisis de los aspectos necesarios para su evaluación. La propuesta parte de la premisa de que el desarrollo de programas de evaluación/formación docente, deben promover un trabajo reflexivo en los profesores, acerca de su acción docente, con la intención de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Carranza, 2007).

Como proponen Arbesú y Figueroa (2001), Loredo y Grijalva (2000) y Arbesú y Rueda (2003), resulta conveniente desarrollar programas de evaluación y formación docente que partan del trabajo reflexivo de los profesores acerca de su acción docente, con la finalidad de que propongan mejoras a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De esta forma, se podrá superar una visión del estudio de la práctica educativa enfocada sólo en los aspectos operativos y comportamentales, y tener acceso a una comprensión situada de la docencia (García-Cabrero, et al., 2008), en donde se incluya la información resultante de la evaluación realizada por los alumnos, las propias ideas que los maestros tienen de sí mismos (auto-evaluación) y la evaluación de los pares. Esta suma de elementos integraría las evaluaciones consideradas en cada una de las valoraciones, a fin de transformar la práctica del docente. La evaluación realizada por los pares resulta fundamental, ya que como lo plantean Glassick, Taylor y Maeroff (2003): "La competencia docente debe verificarse por medio de una evaluación rigurosa efectuada por los colegas" (p. 38).
3.1 Principios para el desarrollo e instrumentación del modelo
La evaluación de la acción docente debe ser considerada desde una perspectiva holística, lo que implica una visión amplia y diversificada. Con el propósito de guiar el desarrollo del modelo, se enuncian nueve principios retomados de diversos autores y enfoques que se consideran necesarios para el diseño y puesta en marcha de dicho modelo, a fin de orientar sus acciones:

1. Orientación formativa. El modelo permitirá al profesor reflexionar y retroalimentarse sobre su acción en la docencia, y plantear acciones para la mejora de la misma (Zabalza, 1990).

2. Orientación participativa. La evaluación/formación en el contexto de la práctica docente y educativa, será elaborada e instrumentada en conjunto por autoridades y docentes de la institución, así el docente se involucrará y participará en su diseño.

3. Orientación humanista. Considerará al docente como una persona, un ser humano, con preocupaciones, intereses, necesidades, expectativas y emociones, de ahí que buscará la preservación de su dignidad, autoestima e individualidad (Loredo y Rigo, 2001).

4. Enfoque multidimensional. Tomará en consideración los rasgos, acciones, conductas y actitudes en torno a la relación cotidiana maestro-alumno en el aula (Barbier, 1999; Doyle, 1986).

5. Enfoque multirreferencial. Convocará a una pluralidad de puntos de vista, de perspectivas aplicadas sobre un objeto, sin por ello intentar ejercer un control total de este objeto; además advertirá sobre la complejidad de la práctica educativa docente y con ello se acercará a muchos de los factores, hechos y situaciones que la determinan (Ardoino, 2005; Barbier, 1999).

6. Enfoque ecológico. Reconocerá la complejidad de la vida en las aulas y la convertirá en su principal objeto de estudio, en particular lo referente al trabajo articulado y conjunto que realizan profesores y estudiantes para alcanzar los objetivos educativos. Estudiará la naturaleza de los procesos sociales desde la perspectiva de los participantes, por lo que atenderá el carácter contextual de los procesos investigados (Shulman, 1989).

7. Evaluación/Formación contextualizada. Considerará que la práctica del docente no es neutra, ni está aislada, por ello deberá incluirse en su aplicación el marco normativo y las condiciones institucionales en que opera. La institución educativa en la que se lleva a cabo la práctica educativa docente, tiene una historia, lineamientos y formas de trabajo que influyen sobre el ejercicio docente, por ello la institución deberá plantear de forma clara cuál es su misión y su visión, su modelo curricular, su modelo pedagógico, su perfil ideal del docente, sus políticas y sus metas (Loredo, 2000).

8. Considerar la acción docente como una práctica reflexiva. La reflexión en la acción para el docente universitario se posicionará como un diálogo continuo que implica la construcción de una teoría sobre el caso en cuestión, indagará las descripciones adecuadas en torno a una situación, definirá de manera interactiva los medios y los fines, y reconstruirá y reevaluará las prácticas que se llevan a cabo (Schön, 1992).

9. Considerar al docente como un agente activo. Considerará la habilidad que tiene el profesor para solucionar problemas prácticos y operar situaciones complejas. Aprovechará los resultados de la evaluación de su trabajo, para reflexionar críticamente a propósito de sus fortalezas y debilidades (Schön, 1992).

3.2 Dimensiones de la propuesta del Modelo de evaluación/formación
Con el objetivo de construir un diseño indicativo que contribuya al análisis de los aspectos que deben incluirse en la evaluación de la práctica docente, a continuación se presenta un esquema de análisis de dicha práctica, que integra sus diversos momentos o fases constitutivas.

A partir del concepto de interactividad planteado por Coll y Solé (2002) antes analizado, es posible identificar tres grandes dimensiones de la práctica educativa, correspondientes a las actividades desarrolladas antes, durante y después de las situaciones didácticas propiamente dichas y que ocurren en el contexto del aula escolar.

En este sentido, el antes representa el pensamiento del profesor, considerado la Dimensión A; el durante, engloba la interacción en el aula y se representa en la Dimensión B; y el después, corresponde a la reflexión sobre la práctica educativa, y se concibe como la Dimensión C.

La Dimensión A comprende tres aspectos básicos:

1. Las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseñanza en general, y de la enseñanza de su asignatura en particular.

2. La planeación que el profesor hace de su clase.

3. Las expectativas que posee acerca del grupo clase y de su propia eficacia docente.

El conjunto de dichos aspectos constituye el bagaje experiencial y los propósitos del maestro que influye en sus actuaciones; Kane, Sandretto y Heath, (2004) lo denominan teorías asumidas por el profesor, que son en gran medida implícitas y que requieren ser explicitadas mediante diversos mecanismos, como lo proponen Arbesú y Figueroa (2001).

Las teorías asumidas corresponden a la plataforma básica sobre la que el profesor aborda su práctica docente. Comprenden principalmente sus metas con respecto a la instrucción, las cuales constituyen un referente necesario para la evaluación de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje (ver Figura 1).

Figura 1. Dimensión A: El pensamiento del profesor

La Dimensión B incluye la realización, la objetivación de la situación didáctica. En esta dimensión se concretan las previsiones hechas con anterioridad por el profesor respecto a sus concepciones y expectativas, y los mecanismos de interacción que operan en la clase y que se ven influidos por la naturaleza misma del grupo y las características individuales de los alumnos. En esta dimensión, el profesor pone en operación sus marcos referenciales para ejercer su práctica docente, se ponen en juego sus teorías, más allá de su validación, es decir, son usadas por el profesor. Kane, Sandretto y Heath (2004), las denominaron teorías en uso (ver Figura 2).

Figura 2. Dimensión B: Interacción profesor-alumnos

Un modelo de enseñanza y su consecuente modelo de evaluación, requieren incluir tanto las ideas y creencias del profesor, como su puesta en marcha (dimensiones A y B), que sin embargo serían insuficientes para evaluar la práctica. Es necesario por tanto, considerar los alcances en los resultados de aprendizaje, lo que se localiza en la dimensión C.

La Dimensión C, corresponde al reconocimiento de los logros alcanzados en el aprendizaje, es decir, al después; son las transformaciones surgidas en los aprendices y en el profesor mismo, a partir de las acciones de enseñar por parte del profesor y de aprender, por parte de los alumnos; son valoradas por los profesores, los alumnos, los pares y los directivos. A este respecto, Glassick, Taylor y Maeroff (2003), señalan la importancia de evaluar la docencia no sólo a través del proceso: "no importa qué tan elocuente sea el desempeño del maestro", (p. 55), sino de los resultados.

La posibilidad de conocer si entre los profesores y los alumnos se logró establecer un cierto nivel de intersubjetividad (construcción-reconstrucción) de los saberes culturales que la escuela pretende socializar entre los miembros más jóvenes de la sociedad, es una condición mínima de cualquier modelo de evaluación que se proponga para la práctica docente (ver Figura 3).

Figura 3. Dimensión "C": Reflexión sobre la enseñanza

Aún cuando en la presente propuesta se considera que los cuestionarios tradicionales respondidos por los alumnos para valorar las actuaciones del profesor, tienen un valor indiscutible, también se plantea la necesidad de ampliar las dimensiones a evaluar, y considerar lo que los alumnos lograron aprender a través de los mecanismos de influencia educativa, esto es, a los mecanismos de mediación que el profesor instrumentó. La valoración de los alcances de la práctica educativa debería plantearse en relación con los significados que los alumnos logran construir en cuanto a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, no sólo en términos de su opinión acerca de diversas características de la práctica docente del profesor, o de su percepción respecto de los aprendizajes logrados.
3.3 Los métodos de operacionalización del Modelo evaluación/formación
Un método idóneo para aproximarse a la evaluación de las tres dimensiones señaladas en el modelo, sería la instrumentación de talleres de análisis y reflexión sobre la práctica educativa (Arbesú y Figueroa, 2001; Cruz, Crispín y Zamorano, 2001; Loredo y Rigo, 2001), cuya finalidad fuese el trabajo conjunto entre los miembros de una comunidad académica. Su constitución se da a partir del aprendizaje; en ella cada profesor tendría la responsabilidad y el derecho a reflexionar colectivamente sobre la práctica educativa de la institución en su conjunto, y sobre su misma práctica en particular. El taller sería un espacio de reflexión en el que se revisaran analítica y críticamente, cuestiones de orden teórico y técnico respecto de la docencia, y el sentido y la pertinencia de los procesos de formación que se ofrecen en las universidades.

Visto de este modo, un nuevo modelo de evaluación de la docencia profundizaría en las diversas formas susceptibles de ser utilizadas para el mejoramiento de las prácticas educativas y docentes, y de los sujetos que les dan sentido. En este proceso el profesor se involucraría más allá del rol típicamente asumido en los procesos de evaluación (el de un individuo que es calificado a través de instrumentos más o menos estandarizados), para propiciar su participación amplia en el establecimiento de las metas formativas de la institución escolar.. Los procedimientos e instrumentos que se propone utilizar para valorar los aspectos incluidos en las dimensiones A, B y C, incluyen desde la auto-evaluación hasta la evaluación de pares (ver Tabla I).

Tabla I. Técnicas e instrumentos de evaluación

La puesta en operación del modelo en una institución determinada, así como la decisión del tipo de dimensión a evaluar, dependerá de los propósitos que se persigan con la evaluación, sea mejoramiento o control de los tipos de evaluación a desarrollar: formativa o sumativa y de los mecanismos que la institución tenga contemplados en relación con la evaluación de la docencia en diferentes momentos: ingreso, permanencia, promoción, u otorgamiento de estímulos a la productividad académica.

IV. Conclusiones

El modelo descrito busca recuperar los resultados de la investigación sobre la práctica educativa e incorpora una postura sobre la evaluación de la docencia, en la que se considera necesario vincular la evaluación y sus diferentes dimensiones con el desarrollo profesional del docente. Para que la propuesta sea aplicable, será necesario desarrollar criterios, instrumentos y procedimientos de evaluación vinculados con las diferentes categorías de conocimiento, actuación y eficacia presentados en el modelo, así como ponerlo a prueba en diferentes contextos institucionales y sociales. Este modelo representa una oportunidad de cambiar las formas tradicionales de evaluación de la docencia, a través del trabajo reflexivo de los profesores, acerca de su acción docente en la educación superior.

Referencias

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Barbier, J. (1999). Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Buenos Aires: Novedades educativas.

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Zavala, A. (2002). La práctica educativa, cómo enseñar. Barcelona: Grao.

Zabalza, M. (1990). Evaluación orientada al perfeccionamiento. Revista Española de Pedagogía, XLVIII (186), 295-317.

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:

García-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado el día de mes de año, en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html

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práctica educativa; evaluación de la docencia; modelos de evaluación.

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Revista Electrónica de Investigación Educativa

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Revista Electrónica de Investigación Educativa Análisis de la práctica educativa de los docentes: Número Especial, 2008 pensamiento, interacción y reflexión Benilde García Cabrero Av. Universidad 3004 benilde@servidor.unam.mx División de Estudios de Posgrado Universidad Nacional Autónoma de MéxicoCol. Copilco-Universidad, Coyoacán, 04510México, D.

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Exposiciones individuales sobre avances contemporáneos de la Pedagogía y Ciencias de la Educación

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Exposiciones individuales sobre avances contemporáneos de la Pedagogía y Ciencias de la Educación

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Sesión del 10 de Marzo: "Gestión académica y administrativa"

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Sesión del 10 de Marzo: "Gestión académica y administrativa"

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Se analiza el siguiente documento:

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1. ¿Para mejorar la gestión administrativa y académica hace falta más vigilancia y control o confianza y flexibilidad en el personal?

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2. ¿Qué módulos y temas debería contener un Diplomado en Gestión Académica?

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3. ¿De qué manera intentar asegurar el desarrollo de las competencias en los estudiantes?

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4. ¿De qué manera el docente puede contribuir al diseño curricular de su asignatura?

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5. ¿Cómo se materializa en el aula de clase la concepción de la docencia como práctica reflexiva?

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Sesión de 17 de Marzo de 2020: "La evaluación docente"

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Sesión de 17 de Marzo de 2020: "La evaluación docente"

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Se analizan los siguientes documentos:

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6. ¿Cuáles serían las tres "recomendaciones de oro" que haría para mejorar la práctica pedagógica?

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7. ¿Cuáles son los componentes mínimos deseables para una correcta gestión administrativa desde la docencia?

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Documento de referencia.

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La comunidad escolar juega un rol relevante en el desarrollo profesional de los docentes. En éstas se deben asegurar instancias de formación y apoyo que permitan que los docentes no sólo utilicen habilidades adquiridas, sino que también compartan nuevas ideas o prácticas que puedan nutrir una cultura escolar colaborativa. Dentro de esta lógica y según la evidencia, una de las cosas que no pueden dejarse fuera es la práctica de acompañamiento a los docentes, como herramienta para mejorar las prácticas de todo el equipo. En esta práctica existen dos subprocesos que son claves: la observación de clases y la retroalimentación. Estas dos no pueden separarse y son fundamentales para comprender cómo se está desarrollando el proceso pedagógico y en qué cosas se pueden seguir mejorando.
Estos 4 pasos son fundamentales para implementar esta práctica:
1) Sensibilización de la comunidad.
2) Definir los objetivos y la calendarización.
3) Registro de las observaciones durante la observación.
4) Retroalimentación formativa y cara a cara.

Fuente: eligeeducar

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La comunidad escolar juega un rol relevante en el desarrollo profesional de los docentes. En éstas se deben asegurar instancias de formación y apoyo que permitan que los docentes no sólo utilicen habilidades adquiridas, sino que también compartan nuevas ideas o prácticas que puedan nutrir una cultura escolar colaborativa. Dentro de esta lógica y según la evidencia, una de las cosas que no pueden dejarse fuera es la práctica de acompañamiento a los docentes, como herramienta para mejorar las prácticas de todo el equipo. En esta práctica existen dos subprocesos que son claves: la observación de clases y la retroalimentación. Estas dos no pueden separarse y son fundamentales para comprender cómo se está desarrollando el proceso pedagógico y en qué cosas se pueden seguir mejorando.

"En Elige Educar creemos que la evaluación formativa es algo clave y se debe potenciar en las comunidades educativas. La investigación muestra que es una de las prácticas que más efecto tienen en la modificación de las prácticas de los profesores y por ende, en los procesos de mejora docente. Las investigaciones que hemos realizado, han desmotado que esto tiene un impacto en la satisfacción de los profesores. Aquellos profesores que declaran tener retroalimentación y ser parte de un proceso de acompañamiento de los directivos, son profesores que se destacan por ser más felices. Con la retroalimentación muchos actores ganan; ganan los directivos o quien observan por que se involucran, ganan los docentes porque se sienten más acompañados, tienen espacios de mejora y además se sienten más satisfechos con el espacio laboral. Y por sobre todo, ganan los niños", asegura María Paz Medeiros, Subdirectora de Elige Educar.

Las posibilidades de observar y retroalimentar las prácticas pedagógicas es un instrumento esencial para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizajes, pero ¿cómo se puede empezar un proceso de observación y retroalimentación en la escuela, si esto nunca se ha hecho antes? En el documento Acompañamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la observación y la retroalimentación, el Mineduc ofrece algunos pasos a seguir útiles para los establecimiento educativo en los que nunca se han observado las aulas.

1. Preparar la observación

En la etapa de preparación, hay varios pasos fundamentales que garantizarán la correcta realización de este proceso de observación. Lo primero es reflexionar con la comunidad acerca de la importancia de la observación. Para garantizar el éxito del proceso, es fundamental que todos entiendan por qué se debe hacer. En dicha reflexión se debe relevar que la observación debe centrarse en una lógica de mejora y por lo mismo, la etapa posterior de retroalimentación es esencial. Pero el objetivo de la retroalimentación no es juzgar, sino buscar nuevas formas de aprender y mejorar tanto las prácticas docentes como los aprendizajes de los estudiantes. Por esta misma razón es importante poner el foco en los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Qué significa esto? Que no sólo es importante hablar de la observación de la práctica docente, sino que también es fundamental relevar la importancia de prestar atención a cómo aprenden o no los estudiantes y por qué. El Mineduc sugiere, por lo tanto, enfocar la atención en aspectos esenciales como la formulación de preguntas, las intervenciones, la relación entre pares, entre otras cosas.

En la etapa de preparación es indispensable seleccionar o construir, en equipo, alguna pauta de observación y para esto es útil partir por la pregunta: "¿qué queremos y podemos observar?". El objetivo, en otras palabras es poder definir o articular aquellas conductas que pueden ser observables.

Ahora bien, si las posibilidades de seleccionar o construir en equipo no son tan posibles, se recomienda socializar la pauta definida con la comunidad antes de que sea implementada. Se trata de que las normas, sean claras para todos los actores que participan en el proceso.

2. Objetivos y planeación

Un segundo paso es enfocarse en los objetivos de la observación. Para ellos es clave preguntarse de forma constante, qué se quiere evaluar y por qué se debe evaluar esto a través de la observación. Por ejemplo, algunas de las razones pueden ser: "fortalecer el clima de aula, mejorar el manejo de la diversidad, promover la autonomía y el liderazgo en los estudiantes, favorecer el trabajo colaborativo, facilitar la participación y la expresión dentro del aula, entre muchas otras" (Acompañamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la observación y la retroalimentación, Mineduc). En las primeras observaciones, se propone definir no sólo objetivos, sino también las dimensiones que se abordarán. Es clave destacar los aspectos positivo y considerar las áreas de mayores desafíos para el colegio, para el profesor y el curso.

Teniendo los objetivos claros, será más sencillo seguir con el siguiente paso: programar y calendarizar con tiempo. Esto debe hacerse en conjunto con los profesores y básicamente consiste en definir las observaciones y retroalimentaciones que se harán a lo largo del año. En este punto se deben incluir fechas y horarios.

Otras recomendaciones que se sugieren son: 1.Permitir que los profesores escojan horarios y clases en las que serán visitados. 2. No dejar que pase mucho tiempo entre observación y observación (al menos al inicio). 3. Realizar éstas al menos dos veces al año. 4. Delegar distintos actores en los equipos directivos, pero sobre todo, permitir que los profesores también sean observadores, de hecho, se aconseja que en un inicio, los mismos docentes elijan quienes los observará y qué objetivos serán evaluados.

"La observación entre pares puede disminuir las aprensiones de los docentes frente a la instancia de evaluación, además de ser como una instancia para observar prácticas que pueden servir de insumo para mejorar las propias" (Acompañamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la observación y la retroalimentación, Mineduc).

3. Ejecución

Cuando llega el momento de ejecutar el plan establecido, se recomienda registrar el tiempo de la observación, y como evidencia, todo lo que suceda durante la clase. El enfoque debe estar orientado en ambas partes de la clase: profesores y alumnos. Es esencial que el registro de las sesiones se haga justo durante la observación. Esto permitirá después, una retroalimentación precisa y efectiva

4. Retroalimentación

Es indispensable utilizar el registro que se hizo en la ejecución del plan de observación. Se recomienda hacer una síntesis de la observación, pues de esta forma, será más simple el proceso de retroalimentación. Es clave que toda la información que se maneje en esta etapa se pueda resguardar de manera confidencial pues el único objetivo de esto es la mejora escolar y profesional. Esto significa que el observador no debería comentar lo que observó. Eso solo puede suceder si esto en realidad contribuye a una mejora en el desempeño del profesor y será necesario hablarlo con él antes.

¿Listo para acompañar a los docentes a través de la observación? Si aún no lo has hecho, sigue estos pasos y empieza un proceso que es vital para el desarrollo profesional y la mejora de la escuela como tal. Todo esto con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

¿QUÉ TE PARECIÓ ESTA NOTICIA?

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4 pasos que una escuela debe seguir para acompañar a los docentes a través de la observación - Elige Educar

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La comunidad escolar juega un rol relevante en el desarrollo profesional de los docentes. En éstas se deben asegurar instancias de formación y apoyo que permitan que los docentes no sólo utilicen habilidades adquiridas, sino que también compartan nuevas ideas o prácticas que puedan nutrir una cultura escolar colaborativa.

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1) Analizar el video: Interacciones de Calidad en el aula:

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Las interacciones de calidad en el aula - Módulo 1 Encuadre

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¿Qué nos revelan los instrumentos de observación de aula?

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¿Qué nos revelan los instrumentos de observación de aula?

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Lectura de comprensión.

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17_¿Que nos revelan los intrumentos de observacion de aula?

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Acompañamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la OBSERVACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN

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Acompañamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la OBSERVACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN

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Lectura de comprensión

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Ingrese a la plataforma para poder participar en el foro.

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Lectura 1: Relación entre evaluación docente y rendimiento de los alumnos.

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Lectura 1: Relación entre evaluación docente y rendimiento de los alumnos.

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Conocer la relación que existe entre las mediciones de desempeño docente y los resultados de los alumnos es importante para informar las decisiones de política pública en cada lugar. En primer término, este análisis permite obtener evidencia sobre la capacidad que presentan los programas de evaluación y certificación para identificar a los docentes más efectivos. Interesa conocer si los docentes con mayores niveles de evaluación tienen efectos positivos sobre los aprendizajes de sus estudiantes.

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Ante la presión pública por distinguir a los buenos profesores de los que no lo son —y dada la proliferación de pruebas de gran escala de rendimiento escolar—, muchos sistemas de evaluación docente han optado por usar el desempeño de los alumnos como indicador de su eficacia. La idea básica es a primera vista indiscutible: un buen docente es aquél que logra que sus alumnos aprendan; y, si los sistemas educativos cuentan con información comparable y confiable sobre el rendimiento de los alumnos, entonces no es necesario observar el trabajo de cada maestro para valorar su propio desempeño, sino que bastará con inferirlo a partir del rendimiento de sus alumnos (Martínez Rizo, 2011)

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Instrucciones:

1) Realiza las lecturas de comprensión de los artículos propuestos.

2) Ingresa a la página: flipgrid.com/lozano0204

3) Para grabar tus dos comentarios de las lecturas pulsa el botón +.

4) Te pedirá que te registres solo con una cuenta de correo y que aceptes los términos de uso del servicio de Flipgrid.

5) Deberás tener cámara y micrófono en tu computadora para grabar tu comentario en video.

6) Pulsa en el botón de grabar y listo.

En plataforma solo envía el mensaje señalando que has realizado tus dos comentarios. Realiza la actividad antes del 5 de abril a las 23:55 hrs

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Se recomienda el video:

Análisis y reflexión de la práctica pedagógica del formador.

https://www.youtube.com/watch?v=QWi4u7PH9G8

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Taller 2 - Análisis y reflexión de la práctica pedagógica del formador/a: Fundamentos pedagógicos

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Libro: Práctica reflexiva para docentes. (Capítulo 4 y 5)
https://practicareflexiva.pro/wp-content/uploads/2015/09/Practica-reflexiva-para-docentes.pdf
Artículo: La práctica docente supervisada: proceso caórdico.
https://www.redalyc.org/pdf/666/66638602004.pdf
Artículo: La reflexión docente y la construcción de conocimiento: una experiencia desde la práctica.
https://www.redalyc.org/pdf/998/99828325005.pdf
Tesis doctoral: La reflexión docente como estrategia para adquirir
conocimiento práctico: interacciones de supervisión
en el Prácticum.
https://knowledgesociety.usal.es/sites/default/files/tesis/TESIS_DEFINITIVA1.pdf

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OJO: Actividad síncrona (Fecha y Horario Modificados):

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OJO: Actividad síncrona (Fecha y Horario Modificados):

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1. Seleccione una de las lecturas propuestas y detecte los elementos clave que a su juicio aporten valor a la discusión sobre la reflexión de la práctica docente como un medio de evaluación y mejora.

2. Participe en la mesa redonda virtual que se llevará a cabo mediante un link que le enviará el profesor para conectarse de manera síncrona el próximo día Martes 21 de abril de 2020 en el horario habitual de clase a las 5:00 pm. (Deberá contar con micrófono)

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I. Conocimiento en la acción
II. Reflexión en y durante la acción
III. Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción

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Análisis de convocatorias y experiencia internacional en Chile

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Análisis de convocatorias y experiencia internacional en Chile

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Estados Unidos

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Using Teacher Evaluation Reform and Professional Development to Support Common Core Assessments

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Using Teacher Evaluation Reform and Professional Development to Support Common Core Assessments

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Estados Unidos

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Revisión de antecedentes de Evaluación Docente en México

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Revisión de antecedentes de Evaluación Docente en México

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Carrera Magisterial

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El Proyecto Educativo SEP-SNTE y la Prueba Enlace

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Evaluación de maestros en Estados Unidos: un caso de estudio

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Evaluación de maestros en Estados Unidos: un caso de estudio

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En la última década, muchos países han tratado de encontrar la forma de evaluar y hacer que los profesores rindan cuentas por la calidad de su trabajo. En este contexto, los estudios de caso de tales esfuerzos pueden ayudar a orientar a los que estén considerando dichas reformas. En este post me propongo analizar las recientes reformas de evaluación de docentes y los mecanismos de rendición de cuentas puestos en marcha en Estados Unidos. En dichas reformas, los policy-makers trataron de cambiar la forma en que los distritos escolares miden el desempeño de los docentes, así como los incentivos que se derivan de la medición.

Estas reformas surgieron de dos áreas clave de la investigación social. En la década de los 90 y principios de los 2000, una serie de economistas y estadísticos de Estados Unidos encontraron que las diferencias en la calidad de los maestros ¹ explicaban entre un diez y un veinte por ciento de la variación en las puntuaciones de pruebas de los estudiantes. Esto significa que son los docentes y no las escuelas quienes representan el factor institucional más importante que afecta al aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, las evaluaciones formales que por aquel entonces realizaban los directores estadounidenses encontraban muy pocas diferencias entre los profesores. De hecho, los datos agregados muestran que la gran mayoría de los maestros en los EE.UU. eran calificados como aptos y que sólo un número muy pequeño perdía su empleo debido a los problemas en la calidad de su práctica docente o los malos resultados de sus estudiantes. Dicho de otro modo, los responsables políticos de Estados Unidos y sus asesores se toparon con la enorme discrepancia entre la falta de variación en los datos formales de evaluación de maestros y las amplias diferencias en los análisis estadísticos.

Esta evidencia llevó a la administración Obama a pedir a los estados que reformaran sus sistemas de evaluación y rendición de cuentas de los docentes. Debido a que la administración federal vinculó los programas de financiación de estados y escuelas a la aplicación de estas reformas, la mayoría de los estados terminaron llevándolas a cabo ². Los sistemas que surgieron de dichas reformas consisten en la asignación de puntuaciones a los maestros en base a una combinación de a) instrumentos de observación de aula más modernos, ampliados y estandarizados; y b) métricas que capturan las tendencias del desempeño de los estudiantes teniendo en cuenta su origen socioeconómico. Así, las puntuaciones combinadas representaban la calidad de la enseñanza de los profesores y su contribución a la mejora del desempeño de los estudiantes. Los defensores de las reformas ³ argumentaron que estos nuevos procedimientos de evaluación de docentes funcionarían a través de tres mecanismos específicos: permitiría a los distritos escolares identificar y prescindir de los maestros de peor desempeño en las aulas, incrementaría la motivación del resto de los docentes y lograría una mejora de su práctica en el aula a través del feedback recibido por directores y tutores de centros. Muchos creían que el uso de nuevos instrumentos de observación de aula aumentaría la precisión y la cantidad de información que habría sobre maestros, la cuál aportaría y estimularía mejoras en la práctica docente.

Existen casos de señalado éxito de estos mecanismos y del enfoque general de las reformas de evaluación de los maestros. En Washington DC, la reforma de la evaluación docente comenzó antes que en otros lugares y tuvo el firme apoyo de la administración central. Dicha reforma significó la implantación de incentivos de gran magnitud para los maestros, que iban desde la expulsión inmediata hasta bonus monetarios que podían llegar hasta los $25.000 anuales. Con estas condiciones, el sistema de evaluación logró influir en el comportamiento de directores y docentes. En los primeros años del programa, el distrito despidió a cientos de maestros. El trabajo de Dee y Wyckoff mostró además que la amenaza de despido aumentaba la deserción voluntaria de los profesores de bajo rendimiento. Además, los maestros justo por debajo del umbral que permitía recibir el bonus mejoraban los resultados de sus evaluaciones a lo largo del tiempo. Y aunque no está relacionado causalmente con el sistema de evaluación docente, el rendimiento de Washington DC en las pruebas nacionales ha aumentado considerablemente desde entonces ⁴.

Otros lugares han visto resultados similares. En Chicago, varios investigadores han relacionado mejoras en los resultados de la pruebas estandarizadas a un programa piloto de un nuevo sistema de evaluación ⁵, que además fue bien recibido por maestros y profesores ⁶. En Tennessee, otro programa innovador ha logrado que las decisiones de los maestros a la hora de abandonar la profesión o de su propio centro esté vinculada a las bajas calificaciones en las evaluaciones recibidas.

Si bien estos casos demuestran que un buen diseño con fuertes incentivos puede afectar los resultados de los docentes, la historia en el resto del país parece menos prometedora. Para empezar, la distribución del desempeño de los maestros en las evaluaciones formales no ha cambiado mucho. En 2013, un año en el que la mayoría de los estados reformaron sus sistemas de evaluación, en Florida, Michigan y Tennessee el 97/98% de los profesores fueron calificados en las categorías de Efectivo o Muy Efectivo, casi idénticos a los niveles pre-reforma ⁸. Del mismo modo, Kraft y Gilmour analizaron los datos posteriores a la reforma de los sistemas de evaluación diecinueve estados encontrando que un promedio del 2,7% de los maestros en esos estados fueron calificados como No efectivos. En un único estado el porcentaje de maestros con bajas calificaciones se disparó a niveles por encima de 10%. Aunque no existe evidencia disponible al público en cuanto a despido de maestros, es lógico pensar que no se están produciendo a gran escala en la mayoría de estos lugares. Por lo tanto el primer mecanismo para la mejora de la calidad de los maestros (prescindir de los maestros con bajo rendimiento) no ha llegado a materializarse de la forma en que se esperaba.

La evidencia sobre el segundo mecanismo para la mejora de la calidad (aumentar la motivación de los docentes para mejorar su práctica en el aula) también pone en duda la eficacia de estas reformas. En sólo unos pocos sistemas se observaron efectos similares a Washington DC derivados de las recompensas monetarias y las amenazas de despido y en muchos lugares, los docentes recibieron el nuevo sistema de evaluación como una losa más de la compleja burocracia. Las evaluaciones a gran escala de bonus a docentes en algunos sistemas de evaluación docente no hallaron ninguna evidencia de que esos premios monetarios lograran aumentar la motivación y el esfuerzo de los docentes ⁹. En entrevistas con treinta profesores en dos distritos escolares, Braslow identifica que aproximadamente la mitad mencionaba la ambición de obtener recompensas monetarias o evitar ser despedidos como consecuencia de los nuevos sistemas de evaluación, pero que en realidad pocos docentes habían realizado cambios en su práctica en el aula o habían aumentado su motivación y su nivel de esfuerzo. Del mismo modo, en el estudio de un barrio del noreste de EE.UU., Donaldson encuentra pocos cambios de motivación y de práctica docente enseñanza como resultado del nuevo sistema de evaluación ¹⁰.

Por último, los resultados sobre el tercer mecanismo que esperaban los promotores de las reformas (que el feedback proporcionado por directores y tutores a los docentes se traduciría en una mejora de su práctica en el aula) también parecen desalentadores. En el estudio de Donaldson, los maestros recibieron un muy escaso apoyo para lograr mejorar su práctica en el aula. Los docentes entrevistados por Braslow también afirmaban que rara vez los directores de sus centros ofrecían feedback que pudiera ser traducido en una acción concreta o un programa desarrollo profesional docente. Además, toda la evidencia disponible parece indicar que los nuevos sistemas de evaluación de los docentes han supuesto una enorme carga de trabajo para los directores, los cuales deben hacer más observaciones en el aula y mucho más papeleo. Por otro lado confirman un mayor estrés para los profesores, que a menudo no saben qué esperar de sus directores o de los sistemas de evaluación. Como era de esperar, teniendo en cuenta estos resultados y otras cuestiones técnicas y legales asociadas con las reformas de evaluación de maestros, algunos estados han comenzado a echar para atrás dichas reformas ¹¹.

Sin embargo, hay una lección que aprender con respecto al corto periodo de vida de esta reforma. ¿Qué llevó a que estos resultados fueran peores de lo esperado? Para el diseño de nuevos sistemas de evaluación docente, aquí van algunas lecciones aprendidas.

El estudio de Kraft y Gilmour arroja luz sobre por qué la distribución del desempeño de los maestros no cambió. En las encuestas, los directores de un distrito contaban de forma anónima que el 27% de sus maestros estaba desempeñando por debajo del nivel más básico, una cifra cuatro veces superior a la que los centros reportaban. Esta disonancia entre las valoraciones públicas y privadas de los directores parece estar relacionada con la enorme documentación necesaria para demostrar el bajo desempeño de un docente. Los directores también señalaban los enormes costes personales y organizativos que implica valorar de forma crítica el trabajo de los docentes y eso les convenció para aumentar sus calificaciones, incluso de forma no justificada.

El fracaso de los nuevos sistemas de evaluación para motivar o mejorar la práctica docente quizás pueda explicarse mirando la investigación previa en este área. En Estados Unidos siempre ha habido defensores de la retribución por desempeño para los docentes (en esencia, premiar a los maestros cuyos estudiantes obtienen resultados por encima del resto en las pruebas estandarizadas estatales o del distrito). Sin embargo, numerosos experimentos de Estados Unidos han demostrado que la remuneración por rendimiento no mejora los resultados del estudiante. Un estudio vincula este fracaso al hecho de que muchos profesores ya consideran que están trabajando a pleno rendimiento, lo cual les deja poco margen para dosis de esfuerzo y la motivación extra ¹². Otros estudios sugieren que los maestros están muy satisfechos con su propia instrucción, dando lugar a pocas innovaciones dirigidas a mejorar la calidad de su práctica docente.

Por último, el fracaso de estas reformas para reforzar la cantidad y calidad de información a los maestros puede explicarse de dos maneras. En primer lugar, como se señaló anteriormente, los directores reiteran de forma general que se sienten abrumados por las exigencias de los nuevos sistemas de evaluación docente, que en muchos estados requieren múltiples observaciones por docente cada año. En esta situación, los directores no son capaces de proporcionar un feedback adecuado a todos los maestros. En segundo lugar, los directores pueden no tener la experiencia necesaria para evaluar correctamente la instrucción. Por ejemplo, en mi área de especialización (aprendizaje en matemáticas en educación secundaria) muchos sospechan que, si bien los directores perciben las características generales del aula (tales como el nivel de ruido y la interacción entre estudiantes y docente) con cierta exactitud, su conocimiento matemático es insuficiente para valorar cuestiones clave del contenido y la resolución de problemas en matemáticas.

No está claro cómo de generalizables a otros países son estos hallazgos. En algunos lugares, particularmente aquellos donde se indican problemas de absentismo y motivación de los maestros, las reformas de evaluación de maestros pueden promover más enseñanza (en el sentido de horas trabajadas), lo cuál puede traducirse en mejores resultados de los estudiantes. Sin embargo, en Estados Unidos y otros países, donde las mejoras pasan en gran medida por una mejor enseñanza, existen obstáculos importantes para el éxito de estas reformas. La eliminación de estos obstáculos puede dar lugar a un sistema de evaluación de los maestros más efectivo, pero es necesario plantearse alternativas para la mejora de la calidad docente, ya que es probable que eliminar dichos obstáculos sea una política cara que requiera cambios sistémicos muy significativos.
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[2] Steinberg, M. P., & Donaldson, M. L. (in press) The new educational accountability: Understanding the landscape of teacher evaluation in the post NCLB era. Education Finance and Policy.

[3] Gordon, R. J., Kane, T. J., & Staiger, D. (2006). Identifying effective teachers using performance on the job. Washington, DC: Brookings Institution.

[4] https://www.washingtonpost.com/local/education/dc-posts-significant-gains-on-national-test-outpacing-nearly-every-state/2013/11/07/dccc08c0-475c-11e3-b6f8-3782ff6cb769_story.html

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[11] http://www.nytimes.com/2015/11/26/nyregion/cuomo-in-shift-is-said-to-back-reducing-test-scores-role-in-teacher-reviews.html

[12] Springer, M., D. Ballou, L. Hamilton, V. Le, J.R. Lockwood, D. McCaffrey, M. Pepper, B. Stecher (2010) Teacher Pay for Performance, Experimental Evidence from the Project on Incentives in Teaching, Nashville, TN: National Center on Performance Incentives at Vanderbilt University; Springer, M., J. Pane, V. Le, D. McCaffrey, S. Burns, L. Hamilton, and B. Stecher. "Team Pay for Performance: Experimental Evidence From the Round Rock Pilot Project on Team Incentives," Educational Evaluation and Policy Analysis December 2012, Vol. 34, No. 4, pp. 367-390.

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Evaluación de maestros en Estados Unidos: un caso de estudio

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En la última década, muchos países han tratado de encontrar la forma de evaluar y hacer que los profesores rindan cuentas por la calidad de su trabajo. En este contexto, los estudios de caso de tales esfuerzos pueden ayudar a orientar a los policy-makers que estén considerando dichas reformas.

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Evaluar la docencia en línea: retos y complejidades.

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Evaluar la docencia en línea: retos y complejidades.

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Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje

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Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje

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Evaluación de la competencia digital docente

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Evaluación de la competencia digital docente

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