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Section Évaluation des apprentissages de l'UL

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Section Évaluation des apprentissages de l'UL

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Vidéos de André-Sébastien Aubin, expert en évaluation des apprentissages à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal

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L'évaluation des apprentissages des étudiantes et étudiants est un processus qui comporte plusieurs composantes, notamment les apprentissages à évaluer, les moments et les méthodes pour recueillir des traces ou des preuves d'apprentissages et la manière d'outiller la correction et la rétroaction de ces apprentissages. Mettre en place ces composantes nécessite une stratégie d'évaluation réfléchie et planifiée dès la conception d'un cours. Cette stratégie structure l'ensemble du processus d'évaluation, en cohérence entre les objectifs et les activités d'apprentissage du cours pour ainsi favoriser la validité du processus évaluatif.

Six critères pour élaborer une stratégie et des évaluations efficaces

Brassard, 2012 propose six critères dont vous pouvez tenir compte pour concevoir des évaluations efficaces.

1. Lier les évaluations aux objectifs d'apprentissage du cours et aux activités d'enseignement afin qu'elles soient signifiantes pour les étudiantes et étudiants.

2. Mettre les conditions en place pour permettre aux étudiantes et aux étudiants de bien se préparer et de bien réaliser leurs travaux (ex.: annoncer le type de questions, présenter les grilles d'évaluation, expliquer le mode de correction).

3. Évaluer les apprentissages des étudiantes et des étudiants à différents moments dans la session pour leur permettre de corriger leurs erreurs et de se réajuster en vue de l'évaluation finale.

4. Varier les méthodes d'évaluation pour évaluer différents types d'apprentissages (connaissances, applications théoriques ou pratiques, attitudes ou comportements), mais aussi pour rejoindre le plus de personnes étudiantes possible. Chaque étudiante et étudiant apprend d'une manière différente.

5. Rédiger des questions et des consignes claires afin de bien formuler vos attentes.

6. Corriger le plus objectivement possible, notamment en développant des grilles de correction présentant des critères observables et mesurables.

Une stratégie, cinq questions

Pour élaborer la stratégie d'évaluation d'un cours, vous êtes invitées et invités à consulter ces pages dédiées aux questions(1) suivantes :

Quoi évaluer? Identifier les objectifs d'apprentissage.

Pourquoi et quand évaluer? Déterminer le moment et le but de l'évaluation: avant (diagnostique), pendant (formative) ou après un enseignement (sommative).

Comment obtenir des traces des apprentissages ? Déterminer une méthode adéquate.

Qui évaluera les apprentissages et comment ? Planifier la façon d'analyser les traces d'apprentissage.

La stratégie d'évaluation permet, pédagogiquement, d'harmoniser l'ensemble des activités d'évaluation formative et sommative planifiées pour un cours et qui seront communiquées au plan de cours.

(1) Questions inspirées de l'intention d'évaluation présentée par Leroux, J. L. et Bélair, L. (2015). Exercer son jugement professionnel en enseignement supérieur. Dans Leroux, J.L. (dir) Évaluer les compétences au collégial et à l'université : un guide pratique. Collection Performa, Chenelière Éducation : Montréal. pp 65-104

Le Règlement des études indique certaines dispositions dont il faut tenir compte au moment d'élaborer ou de communiquer les modalités d'évaluation d'un cours.
Voir les articles: 2.38 h (p.28), 4.28.1 et 4.28.2 (p.38)

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L'évaluation des apprentissages des étudiantes et étudiants est un processus qui comporte plusieurs composantes, notamment les apprentissages à évaluer, les moments et les méthodes pour recueillir des traces ou des preuves d'apprentissages et la manière d'outiller la correction et la rétroaction de ces apprentissages.

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Guide pour évaluer les apprentissages avec le numérique (GÉAN).

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Guide pour évaluer les apprentissages avec le numérique (GÉAN).

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Leroux, J. L. (2023). Guide pour évaluer les apprentissages avec le numérique (GÉAN). Dans Fédération des cégeps (dir.), Éductive.

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Vous réfléchissez à l’évaluation des apprentissages dans l’un de vos cours (que ce soit un nouveau cours ou un cours que vous avez l’habitude de donner, mais que vous voulez renouveler ou améliorer)? Le Guide pour évaluer les apprentissages intégrant le numérique (GÉAN) peut vous aider! Il a été con…

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L'importance et le rôle de la rétroaction

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L'importance et le rôle de la rétroaction

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infographie complète

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@oponson

Que sont les feed-back ? Pourquoi sont-ils indispensables pour nos élèves ?Que nous apporte la recherche pour les rendre le plus efficient possible ?

L'importance et le rôle des feed-back

C'est parti !

Améliorer ses feed-back

Les fonctions cognitives

Les 3 niveaux d'action

Définition

Un dernier mot

Typologie simplifiée

La fonction affective

Les 3 temps

La recherche

L'essentiel à savoir sur les feed-backs

En savoir un peu plus ?

ACCUEIL

Le feed-back (ou rétroaction en français), c'est quoi ?

De manière globale, le feed-back, c'est une information communiquée à un apprenant, par un enseignant, en réponse à une action. "

Les 4 piliers de l'apprentissage de Stanislas Dehaene (2014)

La méta-analyse de John Hattie (2009)

La recherche, notamment en sciences cognitives a démontré que donner un "bon" feed-back est l'une des plus puissantes et efficaces manières pour les enseignants de favoriser les apprentissages.

ACCUEIL

+ info

+ info

ACCUEIL

Ce sont les fonctions cognitives du feed-back mais il y a aussi... (diapo suivante)

= Aider à la réalisation d'une tâche et son amélioration.

= Évaluer l'écart au but : l'écart entre la situation actuelle de l'individu et les objectifs.

= Évaluer l'état courant : la situation actuelle de l'individu pour juger la pertinence de son action.

= Aider à développer des connaissances.

C'est une rétroaction donnée par l'enseignant qui indique aux apprenants ce qu'ils peuvent améliorer et de quelles manières en leur permettant de :

Valoriser l'erreur pour en faire le socle d'une modification des représentations.

donner des indications permettant de bonifier son travail.

corriger les erreurs grâce à des informations spécifiques indiquant la bonne direction.

restructurer

améliorer

fournir de l'information (explications..) sur ce qui est réussi, compris.

corriger

confirmer

Mais qu'est-ce qu'un bon feed-back ?

ACCUEIL

Éviter les feedback "sandwich" (un feed-back positif - un négatif - un positif) pour lequel l'information utile pour progresser (le feed-back négatif correspondant à une critique du travail) est noyée parmi les autres informations.

Les feed-back positifs sont les plus efficaces car :

ils incitent à continuer

ils augmentent le sentiment de compétence

ils développent la motivation intrinsèque

ils engendrent des réactions émotionnelles positives et favorisent l'estime de soi.

La réception du feed-back peut suciter des réactions émotionnelles positives ou négatives qui vont influer sur la motivation de l'apprenant. En tout état de cause, pour l'accepter, l'apprenant doit juger le feed-back utile, d'où l'intérêt de le faire porter sur la tâche et non sur la personne.

...la fonction affective : motiver avec un feed-back positif.

améliorer

Motiver

Le feed-back peut intervenir :

Les 3 temps du feed-back

Pour faire avancer l'élève en lui indiquant des axes de progrès et d'évolution vers de nouveaux apprentissages.

À la fin de l'activité

Ajustement, suivi et accompagnement de la progression de l'élève en vue de la réalisation des objectifs.

Pour alimenter le travail de l'élève, expliciter et clarifier les objectifs d'apprentissage.

Pendant sa réalisation

Au lancement de l'activité

ACCUEIL

Le feed-back fonctionne à trois niveaux :

Ex : C'est une remarque intelligente, c'est très bien.

Centrée sur l'individu, elle n'est pas liée à une tâche. C'est la moins efficace car elle détourne l'attention de la tâche et des apprentissages. En portant spécifiquement sur la personnalité de l'élève, elle peut aussi être contre-productive (crainte de l'erreur).

Ex : Ca aurait sans doute été plus facile de ponctuer ton texte si tu l'avais lu à voix haute.

Elle s'intéresse à la manière dont l'élève a réalisé la tâche et aux stratégies d'apprentissage mises en oeuvre. Elle est plus efficace car les remarques sont transférables pour faciliter la réalisation d'autres tâches et elle peut intervenir plus tardivement.

Elle est centrée sur la performance de l'élève dans une tâche ; plus elle est immédiate, plus son efficacité est grande. Ce n'est cependant pas la plus efficace car elle est très spécifique et ses informations non transférables ne permettent pas à l'élève d'améliorer d'autres types de tâches.

La rétroaction au niveau de la personne

La rétroaction au niveau du processus

Ex : C'est juste, mais pourrais-tu donner plus de détails sur les causes de la Guerre de 100 ans ?

Les 3 niveaux d'actions :

le feed-back élaboré de vérification mélange les deux types : par exemple, fournir la réponse correcte en expliquant à l'apprenant pourquoi sa réponse est incorrecte et pourquoi la réponse attendue est correcte.

le feed-back d'élaboration se réfère aux indices permettant de guider l'apprenant vers la réponse correcte. Ils sont donc intentionnels et conçus pour encourager à la poursuite de la tâche (ex : étayage).

le feed-back de vérification concerne la justesse ou l'inexactitude de la réponse. Il peut être :

informel (ex ; interractions naturelles : hochement de tête...) : il est immédiat et relié à l'action de l'apprenant. Il peut :

émaner de l'individu lui-même (auto-feed-back ou feed-back intrinsèque)

émaner de l'extérieur (enseignant, autre élève... : feed-back extrinsèque)

intentionnel : forcément externes (autrui, fichiers auto-correctifs...).

La rétroaction au niveau de la tâche

ACCUEIL

Typologie simplifiée des feed-back

Les chercheurs distinguent les feed-back en fonction du type d'informations communiquées :

ACCUEIL

Relier les succès à l'effort pour augmenter la persévérance et la motivation. Les feed-back positifs sont les plus efficaces.

Appuyer les feed-back sur des exemples concrets et transférables.

Créer un environnement de travail qui dédramatise l'erreur et mettre en valeur les feed-back correctifs.

Éviter les jugements de valeurs, proposer simplement un feedback sur ce qui est évalué.

Réduire le nombre de travaux évalués pour se concentrer sur certains feedback essentiels.

Varier les formes de feed-back (auditif, tactile, visuel).

Quelques conseils pour bonifier ses feed-back

Améliorer la qualité de ses feed-back

ACCUEIL

@oponson

Ne pas l'oublier, c'est sans cesse essayer de modifier les aides apportées pour rechercher un maximum d'efficacité !

Le remplacement de feed-back externes par des auto-feed-back est une étape essentielle dans l'apprentissage de l'autonomie dans l'appropriation de connaissances.

Une derniere chose à garder en tête...

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@oponson Que sont les feed-back ? Pourquoi sont-ils indispensables pour nos élèves ?Que nous apporte la recherche pour les rendre le plus efficient possible ? L'importance et le rôle des feed-back C'est parti !

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Quelle place pour les émotions des étudiants lorsqu’ils reçoivent des feedbacks à l’université ?

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Quelle place pour les émotions des étudiants lorsqu’ils reçoivent des feedbacks à l’université ?

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Matthieu Hausman, Dominique Verpoorten, Pascal Detroz entament d’une recherche par théorisation ancrée

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Avertissement de redirection

Vous serez avertis lorsque vous accédez à un autre service régis par l'Université de Sherbrooke.

Notez que vous serez avertis en tout temps lorsque vous tenterez d'accéder à un service qui n'est pas régis par l'Université de Sherbrooke.

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Avertissement de redirection Vous serez avertis lorsque vous accédez à un autre service régis par l'Université de Sherbrooke. Notez que vous serez avertis en tout temps lorsque vous tenterez d'accéder à un service qui n'est pas régis par l'Université de Sherbrooke.

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S’autoformer pour accompagner des stagiaires

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S’autoformer pour accompagner des stagiaires

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Plateforme gratuite et conviviale destinée à toute personne qui accompagne des stagiaires dans son milieu de travail.

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À PROPOS

Sherpa⁺ optimise l'expérience de stage au collégial et à l'université.

Chapeautée par le secteur Performa de l'Université de Sherbrooke, cette plateforme est financée par le ministère de l'Enseignement supérieur du Québec et le Secrétariat à la jeunesse.

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À PROPOS Chapeautée par le secteur Performa de l'Université de Sherbrooke, cette plateforme est financée par le ministère de l'Enseignement supérieur du Québec et le Secrétariat à la jeunesse.

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OPIÉVA- l'Observatoire interuniversitaire sur les pratiques innovantes d'évaluation des apprentissages

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OPIÉVA- l'Observatoire interuniversitaire sur les pratiques innovantes d'évaluation des apprentissages

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les 3 objectifs sont : 1) Observer et analyser les pratiques d’évaluation des apprentissages; 2) Soutenir l’innovation en évaluation des apprentissages; 3) Diffuser les savoirs sur l’évaluation.

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Boussoles

Les boussoles sont des outils d'auto-observation et de réflexion destinés aux enseignants à tous les ordres d'enseignement. Elles permettent (1) d'analyser les réponses à un questionnaire et d'obtenir le portrait personnalisé des pratiques ; (2) démontrer graphiquement où chacun se situe en relation aux autres répondants et en relation aux concepts théoriques sur l'évaluation ciblés par la boussole ; (3) faire une lecture des pratiques en évaluation des apprentissages ; (4) consulter des pistes de diversification des pratiques évaluatives.

Vignettes

Les vignettes sont des éléments que l'on peut développer pour innover en évaluation des apprentissages. En cliquant sur l'une d'elle vous serez redirigé vers des ressources pour vous guider. Ces vidéos ou articles en français et en anglais ont été identifiés par notre équipe pour soutenir la réflexion des enseignants de tous les niveaux.

Fiches de pratique

Les fiches pratiques servent à agrémenter votre pratique enseignante. Celles-ci sont rédigées par les membres de notre équipe et présentent ce que nous faisons dans nos classes afin d'être innovants en évaluation des apprentissages. L'intérêt de ces fiches réside dans la pluralité des modalités qu'elles mobilisent et dans l'éventail d'action qu'elles proposent.

Publications

PRADES

Nous sommes heureux de vous inviter à compléter ce questionnaire sur les pratiques d'évaluation en enseignement supérieur (PRADES).
https://liegepsychology.eu.qualtrics.com/jfe/form/SV_9RfkUNjmlH6THLL
Cette étude vise à documenter les pratiques d'évaluation des apprentissages utilisées par les enseignants du collégial et de l'université afin d'en améliorer à terme la qualité.

Nous tenons déjà à vous remercier pour votre participation à l'étude,

L'équipe de l'OPIEVA

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L'Observatoire interuniversitaire sur les pratiques innovantes d'évaluation des apprentissages (OPIEVA) est un regroupement interdisciplinaire de chercheurs et de professionnels spécialisés en didactique, en mesure et en évaluation, dont les travaux sont consacrés à l'étude des différentes dimensions entourant les pratiques innovantes d'évaluation des apprentissages des enseignants, à tous les ordres d'enseignement.

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L'évaluation des apprentissages des étudiantes et étudiants est un processus qui comporte plusieurs composantes, notamment les apprentissages à évaluer, les moments et les méthodes pour recueillir des traces ou des preuves d'apprentissages et la manière d'outiller la correction et la rétroaction de ces apprentissages. Mettre en place ces composantes nécessite une stratégie d'évaluation réfléchie et planifiée dès la conception d'un cours. Cette stratégie structure l'ensemble du processus d'évaluation, en cohérence entre les objectifs et les activités d'apprentissage du cours pour ainsi favoriser la validité du processus évaluatif.

Six critères pour élaborer une stratégie et des évaluations efficaces

Brassard, 2012 propose six critères dont vous pouvez tenir compte pour concevoir des évaluations efficaces.

1. Lier les évaluations aux objectifs d'apprentissage du cours et aux activités d'enseignement afin qu'elles soient signifiantes pour les étudiantes et étudiants.

2. Mettre les conditions en place pour permettre aux étudiantes et aux étudiants de bien se préparer et de bien réaliser leurs travaux (ex.: annoncer le type de questions, présenter les grilles d'évaluation, expliquer le mode de correction).

3. Évaluer les apprentissages des étudiantes et des étudiants à différents moments dans la session pour leur permettre de corriger leurs erreurs et de se réajuster en vue de l'évaluation finale.

4. Varier les méthodes d'évaluation pour évaluer différents types d'apprentissages (connaissances, applications théoriques ou pratiques, attitudes ou comportements), mais aussi pour rejoindre le plus de personnes étudiantes possible. Chaque étudiante et étudiant apprend d'une manière différente.

5. Rédiger des questions et des consignes claires afin de bien formuler vos attentes.

6. Corriger le plus objectivement possible, notamment en développant des grilles de correction présentant des critères observables et mesurables.

Une stratégie, cinq questions

Pour élaborer la stratégie d'évaluation d'un cours, vous êtes invitées et invités à consulter ces pages dédiées aux questions(1) suivantes :

Quoi évaluer? Identifier les objectifs d'apprentissage.

Pourquoi et quand évaluer? Déterminer le moment et le but de l'évaluation: avant (diagnostique), pendant (formative) ou après un enseignement (sommative).

Comment obtenir des traces des apprentissages ? Déterminer une méthode adéquate.

Qui évaluera les apprentissages et comment ? Planifier la façon d'analyser les traces d'apprentissage.

La stratégie d'évaluation permet, pédagogiquement, d'harmoniser l'ensemble des activités d'évaluation formative et sommative planifiées pour un cours et qui seront communiquées au plan de cours.

(1) Questions inspirées de l'intention d'évaluation présentée par Leroux, J. L. et Bélair, L. (2015). Exercer son jugement professionnel en enseignement supérieur. Dans Leroux, J.L. (dir) Évaluer les compétences au collégial et à l'université : un guide pratique. Collection Performa, Chenelière Éducation : Montréal. pp 65-104

Le Règlement des études indique certaines dispositions dont il faut tenir compte au moment d'élaborer ou de communiquer les modalités d'évaluation d'un cours.
Voir les articles: 2.38 h (p.28), 4.28.1 et 4.28.2 (p.38)

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L'évaluation des apprentissages des étudiantes et étudiants est un processus qui comporte plusieurs composantes, notamment les apprentissages à évaluer, les moments et les méthodes pour recueillir des traces ou des preuves d'apprentissages et la manière d'outiller la correction et la rétroaction de ces apprentissages.

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Université de Lorraine

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Idée : Évaluez mieux, corrigez moins: l'évaluation en co

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Idée : Évaluez mieux, corrigez moins: l'évaluation en co

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idée : apprendre à collaborer, parce qu'aucune machine ne pourra nous remplacer sur ce terrain là ! 

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idée : apprendre à collaborer, parce qu'aucune machine ne pourra nous remplacer sur ce terrain là ! 

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Qu'est-ce qu'une compétence ?

Sommairement, c'est la somme de plusieurs éléments :

des savoirs (par ex. connaître la date de la création de la ville de Québec)

des savoir-faire (par ex. rédiger un compte-rendu)

des savoir-être (par ex. faire preuve d'écoute active lors d'échange avec autrui)

Vous pouvez approfondir la question grâce à l'article " Connaissance ou compétence, la nuance est importante ", de Françoise Crevier.

Les compétences évoluent régulièrement car, entre autres, la technologie et les processus changent. Prenons à titre d'exemple l'évolution de l'écriture : nous sommes passés de l'écriture manuelle avec une plume, à la frappe sur clavier d'ordinateur. Bien qu'il s'agisse toujours de rédiger, cela à nécessité de développer de nouvelles habiletés.

On le comprend, les compétences évoluent. Certaines, auparavant indispensables, sont devenues désuètes... Dès lors la question se pose pour l'employé, quelles compétences développer pour assurer son avenir ?

Une compétence irremplaçable (pour l'instant)

La collaboration n'est pas un attribut de l'intelligence artificielle. Nous ne sommes pas sous Skynet et la collaboration humaine est un élément singulier et indispensable des équipes performantes... et donc des organisations.

Être à même de communiquer, d'échanger, de coopérer, aussi bien en interne qu'en externe, est essentiel, que l'on soit une grande entreprise ou un travailleur autonome. En effet, tout travail est le fruit d'une collaboration.

Une compétence irremplaçable, mais qui se travaille

Pas besoin d'un doctorat en psychologie pour savoir que nous n'avons pas tous la même personnalité, les mêmes façons de travailler. Collaborer est plus aisé pour certains que pour d'autres. Or, la collaboration, comme n'importe quelle autre compétence, peut se développer. Une personne peut tout à fait travailler sur des stratégies de communication et monter des plans d'action pour améliorer son niveau de collaboration. Cela se fait par la pratique, encore et encore. Avec un peu de détermination, de discipline et d'encouragement, tous les prétextes sont bons pour renforcer ses habiletés de communication, qu'il s'agisse de discussions autour de la machine à café ou de la présentation un document de travail au reste de l'équipe. Car chaque expérience est source d'enseignement et d'amélioration.

C'est d'autant plus important de développer ses capacités collaboratives, que la nature de la collaboration a elle-aussi évolué, avec l'arrivée des équipes distantes (télétravail ou mode hybride). D'ailleurs la collaboration à distance a une vertu lorsqu'elle est asynchrone : elle laisse plus de temps pour étayer ou nuancer un propos.

Une compétence multifacette

Collaborer c'est échanger, ce qui implique de maintenir à jour sa littératie des outils numériques. Si vous ne savez pas utiliser les plateformes numériques populaires, vous allez vite frapper un mur, qu'il s'agisse de clavardage ou de partage de fichiers.

D'autre part, collaborer revient aussi à contribuer à la résolution de problèmes (individuels ou de groupe). Comme par exemple s'assurer que la nouvelle recrue n'est pas laissée à elle-même, qu'une bonne idée est mise à profit même si elle vient d'un autre département, que tout le monde se serre les coudes pour relever un défi... S'y soustraire c'est risquer de creuser un écart entre ses compétences et celles nécessaires au poste, détériorer la marque employeur, manquer des occasions d'affaires, pour ne citer que quelques exemples.

Une compétence qui inclut le gestionnaire

Le gestionnaire a son rôle à jouer pour s'assurer que son équipe est fonctionnelle et performante. Il doit identifier ceux qui ont besoin de développer leurs compétences de collaboration, pour qu'ils aient les moyens de suivre le rythme et de contribuer, plutôt que de se retrouver isolés. Ce qui implique de faire pivoter son état d'esprit de " pourquoi tu ne communiques pas " à " comment t'aider à mieux communiquer ". Puis, s'il y a eu un plan de formation, à l'issu de celui-ci prendre le temps de poser des questions qui vont renforcer l'engagement : qu'as-tu appris ? comment vas-tu le mettre en pratique ? est-ce qu'il y a des choses à changer pour faciliter la transition ? etc.
En un mot, reconnaître l'investissement fourni... et en tirer profit pour le bien de tous !

Conclusion

En entreprise, nous avons parfois tendance à considérer certaines choses comme évidentes, dont la collaboration. Cependant, l'organisation du travail, son évolution, ainsi que la nature humaine peuvent venir contrarier les choses. Il faut donc rester vigilant pour que la collaboration contribue à limiter les silos, favoriser l'innovation, fluidifier la communication, faciliter la gestion du changement et aider dans la rétention des talents.

Pour aller plus loin :

Collaborer en équipe : accroître la cohésion pour multiplier les réussites

Le réseau de machines mis de l'avant dans la série des films " Terminator "

[1] Se préparer à un marché du travail en transformation: référentiel québécois des compétences du futur, CPMT, 2022, 16 p.

Photo de Papaioannou Kostas sur Unsplash

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La collaboration, notre avantage sur les machines

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Sommairement, c'est la somme de plusieurs éléments : des savoirs (par ex. connaître la date de la création de la ville de Québec) des savoir-faire (par ex. rédiger un compte-rendu) des savoir-être (par ex. faire preuve d'écoute active lors d'échange avec autrui) Vous pouvez approfondir la question grâce à l'article " Connaissance ou compétence, la nuance est importante ", de Françoise Crevier.

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Dossier fait par UNISCIEL (41 pages) https://www.unisciel.fr/

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Présentation de Leroux et Mastracci (2015) sur les méta grille

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Présentation de Leroux et Mastracci (2015) sur les méta grille

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Les méta grille pour guider la conception, soutenir la validation, conserver des traces (Résumé du chapitre)

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Solution à approfondir

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Est-ce que renoncer à attribuer une note à chaque évaluation peut être une façon d'amener nos élèves à se centrer sur les apprentissages plutôt qu'à chercher à performer ou à craindre l'échec? C'est en partie ce que pensent les adeptes de l'approche nommée ungrading.

Une note reflète-t-elle toujours l'atteinte d'une compétence?

Il est difficile de concevoir des évaluations valides à tout coup.

Comment s'assurer que la note finale qu'un étudiant obtient dans un cours reflète réellement son atteinte de la compétence? Il n'y a sans doute pas de recette magique. Faire des évaluations authentiques est assurément un grand pas dans la bonne direction. Mais ce n'est peut-être pas toujours suffisant...

Les notes attirent beaucoup l'attention des étudiants. Certains étudiants visent 60% et dosent leurs efforts en fonction d'atteindre ce seuil, sans trop le dépasser. D'autres visent 100% et utilisent toutes les stratégies qu'il faut pour y arriver, sans se préoccuper de leurs apprentissages réels.

Pour réussir un examen de physique (la discipline que j'enseigne), on peut chercher à bien comprendre les concepts qui sont à l'étude. Mais on peut aussi s'entraîner à réaliser une foule d'exercices semblables à ceux qui seront à l'examen. On reconnaît ainsi les " patrons " et on peut résoudre les nouveaux problèmes de façon efficace, mais robotique. Quelle importance si un étudiant oublie tout ce qu'il a " appris " quelques semaines après la fin de la session? Ou s'il ne peut pas expliquer les concepts fondamentaux du cours à un tiers?

Je suis bien placée pour parler des étudiants qui performent sans comprendre, car je faisais partie de ce groupe, pendant mes études à l'université. J'ai eu une moyenne tout près de A+. Mais je n'ai pas compris grand-chose, à l'époque, à l'électromagnétisme ou à la physique quantique.

J'aurais pu me concentrer davantage sur les concepts au cœur des cours que je suivais, mais cela n'était pas " payant " pour les examens. Je voulais de bonnes notes et j'ai fait ce qu'il fallait pour en avoir. Si des examens avaient été remplacés par des évaluations plus authentiques (des projets de recherche, peut-être), cela m'aurait sans doute poussée un peu dans la bonne direction. Mais ce n'est pas facile (et peut-être pas toujours souhaitable) pour tous les enseignants de remplacer les examens ou autres évaluations plus traditionnelles par d'autres activités...

Qu'est-ce que le ungrading?

Une approche novatrice pour renouveler l'évaluation, c'est de cesser de donner des notes aux étudiants. En anglais, cette approche s'appelle ungrading ("dénotation").

Un enseignant qui applique le ungrading corrige les travaux de ses élèves et leur fournit énormément de rétroactions. Des rétroactions sur ce qui est bien fait (et pourquoi), des rétroactions sur ce qui devrait être amélioré. L'une des idées derrière le ungrading est que les élèves accordent plus d'attention aux rétroactions si elles ne sont pas " résumées " dans une note sur la première page. Une idée attirante!

Starr Sackstein, une enseignante américaine qui a témoigné dans un balado de Cult of Pedagogy en 2015, explique que, pour que les élèves digèrent mieux le flot de rétroactions qu'elle leur transmet, elle enregistre ses rétroactions en format audio. La chaleur dans sa voix fait que les commentaires " constructifs " sont perçus, à juste titre, comme des encouragements et non des reproches. Les étudiants ne sont pas submergés par la quantité de rétroactions, mais leur accordent l'intérêt qu'elles méritent.

Évidemment, la plupart des établissements d'enseignement exigent qu'une note soit attribuée à chaque étudiant à la fin de chaque cours. Pour établir ladite note, plusieurs adeptes du ungrading demandent aux étudiants de s'attribuer eux-mêmes leurs notes. L'enseignant rencontre chaque étudiant à la fin de la session pour discuter avec lui de la note qu'il croit mériter.

Tous les témoignages que j'ai lus à cet effet convergent: contrairement à ce qu'on pourrait penser, rares sont les étudiants qui s'attribuent une note trop généreuse. Les étudiants auraient apparemment plutôt tendance à se sous-estimer. Quand un enseignant juge que la note qu'un étudiant s'attribue est incorrecte, il peut la rectifier. Mais ce qui est intéressant est la discussion entre l'élève et l'enseignant. Cela permet à l'enseignant de vraiment savoir comment l'élève perçoit ses acquis et son processus d'apprentissage.

Plusieurs enseignants n'attendent pas la fin de la session pour avoir cette conversation. Certains demandent à leurs élèves de produire périodiquement, par écrit, des réflexions sur leurs apprentissages, auxquelles l'enseignant répond (individuellement si la charge de travail le lui permet, ou alors au groupe, en abordant les tendances qui sont ressorties des réflexions de tous).

Les adeptes du ungrading disent que l'approche amène les étudiants à:

accorder davantage de valeur à leurs apprentissages; accorder de la valeur à la maîtrise d'une compétence

faire des liens entre les apprentissages réalisés dans un travail et le travail suivant; accorder de la valeur aux travaux faits en classe

Pour Marcus Schultz-Bergin [en anglais], enseignant de philosophie dans une université américaine, l'un des grands avantages de ne pas noter les devoirs est que les étudiants tentent vraiment de se dépasser, de repousser leurs limites. Ils ne sont pas anxieux d'échouer ou de mal performer.

S'inspirer du ungrading

J'imagine que les politiques institutionnelles d'évaluation des apprentissages (PIEA) de plusieurs collèges empêcheraient la mise en œuvre " intégrale " du ungrading. Mais réfléchir aux vertus que cette approche présente, aux yeux de ceux qui l'appliquent, peut inspirer à revoir certaines habitudes d'évaluation qui sont ancrées dans les pratiques sans raisons valables. Par exemple:

La note finale d'un étudiant doit-elle nécessairement être la somme des notes que l'étudiant a obtenues aux différentes évaluations du cours?

Une discussion avec un étudiant à propos de son apprentissage dans le cours peut-elle avoir sa place dans le processus d'attribution de la note?

Y a-t-il d'autres façons d'encourager les étudiants à faire un travail que d'y accoler une note?
Après tout,la note est un facteur de motivation extrinsèque [en anglais].

Pour en savoir plus sur le ungrading, en plus des témoignages de Starr Sackstein [en anglais] et de Marcus Schultz-Bergin [en anglais], que j'ai mentionnés précédemment, lisez les témoignages de:

Avez-vous testé le ungrading ou quelque chose qui s'en approche? Auriez-vous un intérêt à le faire? Parlez-nous-en dans la zone de commentaires!

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Noter moins pour évaluer mieux: le ungrading - Éductive

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Est-ce que renoncer à attribuer une note à chaque évaluation peut être une façon d'amener nos élèves à se centrer sur les apprentissages plutôt qu'à chercher à performer ou à craindre l'échec? C'est en partie ce que pensent les adeptes de l'approche nommée ungrading.

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Exemples de consignes et de grilles critériées

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Exemples de consignes et de grilles critériées

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L'évaluation en soutien à l'apprentissage

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L'évaluation en soutien à l'apprentissage

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La rétroaction de la théorie à la pratique

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La rétroaction de la théorie à la pratique

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Six leviers pour améliorer l'apprentissage des étudiants du supérieur

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1En Europe, la plupart des universités se sont dotées d'un centre de soutien à l'enseignement et à l'apprentissage. Ces structures sont tantôt intégrées à l'administration, tantôt à une faculté ou à un service qui prend en charge la formation continuée, interne comme externe, au sein de l'institution. Elles comptent généralement parmi leurs rangs des enseignants chargés du conseil techno-pédagogique. Ils soutiennent les enseignants dans leurs efforts d'amélioration de leur enseignement. Leur champ d'action est relativement neuf, en tout cas au regard par exemple de celui des physiciens ou des philosophes, qui œuvrent dans des champs certes eux aussi évolutifs, mais ancrés dans une histoire séculaire. Le champ de la pédagogie universitaire, plus récent, bénéficie de l'influence de disciplines comme la pédagogie, la sociologie ou encore la psychologie, mais se doit encore de structurer et d'étoffer le corpus de connaissances utiles à l'agir professionnel de l'enseignant du supérieur.

2Il est de multiples façons de nourrir ce champ, et notamment celle qui consiste à observer des pratiques pour mieux les comprendre, puis les modéliser et tester la robustesse du résultat. Des auteurs comme Viau (2009), Biggs (2003) ou Georges (2010) s'y emploient. Il nous semble tout aussi nécessaire de diffuser ces connaissances nouvelles et d'en traduire les recommandations à travers des outils qui permettent aux enseignants de faire vivre cette connaissance dans leurs classes. C'est à cela que nous espérons contribuer par le présent article.

3Après une mise en contexte, nous présentons six leviers de l'innovation pédagogique dans l'enseignement supérieur. Ces leviers sont issus à la fois d'analyse de données empiriques (rapports de transfert rédigés par des enseignants en fin de formation) et de suggestions fournies sur base de la littérature scientifique de pédagogie universitaire.

1 En Belgique, l'orthophonie est appelée " logopédie ", mais nous utilisons dans cet article le voca (...)

4Ces leviers sont ensuite utilisés pour analyser une innovation à laquelle nous avons contribué et qui a été menée au sein d'un cursus d'orthophonie 1. Une telle analyse, menée ici en aval pour mieux comprendre les facteurs d'influence et aider au pilotage de l'innovation, pourrait aussi être menée au stade de la conception d'une innovation, de façon à enrichir un programme.

5Précisions dès à présent que le fait qu'une innovation a mis en œuvre plusieurs des six leviers ne représente pas pour autant une garantie de succès de cette innovation. Reprenant notre illustration, nous tentons de dégager les facteurs contextuels qui constituent encore des freins à l'apprentissage des étudiants. Nous dégageons enfin des perspectives et pistes de recherches.

6Comme de nombreuses universités, l'Université de Liège soutient les enseignants dans leurs efforts pour améliorer l'apprentissage de leurs étudiants. Si l'on définit, comme Bédard et Béchard (2009), l'innovation pédagogique comme cherchant " à améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants en situation d'interaction et d'interactivité " (p. 36), l'innovation constitue le but ultime des actions de soutien aux enseignants. À l'Université de Liège, les actions de soutien se concrétisent par des activités multiples à destination des " encadrants ". Nous désignons par ce terme tout enseignant (scientifique ou académique) ou assistant responsable (au moins pour une partie de sa charge) de l'encadrement des étudiants. Il peut s'agir d'un encadrement de travaux pratiques, de travaux dirigés ou de mémoires de fin d'études, tout comme de cours ex cathedra ou apparentés, ceci pour des grands ou petits groupes d'étudiants, à tous niveaux d'études (bachelier, master, master complémentaire, école doctorale).

7Voici quelques-unes des activités proposées aux encadrants, présentées de la moins exigeante pour l'enseignant à la plus engageante :

Le maintien d'un portail l'Institut de formation et de recherche en enseignement supérieur, reprenant des ressources diverses (fonction essentiellement informative) et permettant de s'inscrire (fonction organisationnelle ou logistique) aux activités comme les formations et les séminaires, ou encore la journée annuelle de l'Institut de formation et de recherche en enseignement supérieur (séances plénières et ateliers proposant de nombreux témoignages d'enseignants) ;

Les conférences, les formations et les séminaires pédagogiques (nous les nommerons indifféremment " séminaires " dans la suite de cet article) : plus de 100 séminaires (60 différents) sont proposés chaque année aux encadrants. Notons que depuis 2007, tout nouvel encadrant de l'Université de Liège est tenu de participer, au cours de ses trois premières années de mandat, à dix demi-journées de séminaires qu'il choisit selon ses préférences. Près de 1000 encadrants cheminent actuellement dans ce programme " à la carte ", organisé par séances regroupant en moyenne une douzaine de participants ;

Le conseil pédagogique, tant individuel que semi-collectif (sollicité par des équipes d'enseignants d'un même programme), qui part de la demande de l'encadrant ;

Les programmes spécifiques, qui sélectionnent chaque année plusieurs équipes d'enseignants pour des accompagnements thématiques ou focalisés sur un type d'innovation pédagogique (par exemple, les programmes qui visent le développement de compétences chez les étudiants). Ces programmes font parfois même appel à des consultants externes pour renforcer l'équipe d'accompagnement des projets ;

Le master complémentaire en pédagogie de l'enseignement supérieur de 60 crédits, dispositif combinant eLearning et formation présentielle ( http://www.formasup.eu/​).

2 Nous faisons référence au développement professionnel dans la lignée du courant de " Scholarship o (...)

8Nous n'entrerons pas dans la description détaillée de chacune de ces actions, mais l'intention est qu'elles contribuent au développement professionnel des encadrants 2 tout en respectant, par leur variété, les préférences de chacun. Nous souhaitons par contre mentionner que les séminaires font l'objet de " rapports de transfert " rédigés par les encadrants après dix séances, c'est-à-dire en fin de formation obligatoire. Ces rapports (nous prenons ici en compte les 200 premiers rapports rentrés par ces encadrants), uniquement déclaratifs, mais non contraints, nous indiquent que ces séminaires favorisent également la réussite des étudiants. Les encadrants y précisent les éléments qui leur ont été utiles et les transferts concrets opérés vers leur pratique professionnelle. Plus de 95 % de ces rapports mentionnent des transferts réalisés. Les quelques pourcents d'enseignants restants disant avoir des idées de transfert qu'ils mettront en œuvre dès que l'occasion se présentera, certains assistants n'ayant pas d'étudiants à encadrer dans l'année où ils suivent leurs premiers séminaires. Certains mentionnent des techniques, des outils qu'ils ont découverts et qu'ils trouvent efficaces dans leur classe, d'autres évoquent des rencontres de personnes-clé, d'autres encore des réflexions qui ont déclenché un changement de méthode, la modification d'un questionnaire d'évaluation de leurs étudiants ou simplement la vision qu'ils ont de leurs étudiants et la qualité des contacts qu'ils entretiennent avec eux. Beaucoup disent avoir trouvé dans ces séminaires de quoi renforcer leur assurance dans l'exercice du métier d'enseignant, mais aussi, paradoxalement, se sentir forts d'une nouvelle ouverture au questionnement pédagogique qu'ils pensent devoir travailler durant toute leur carrière. Leurs déclarations à propos des déclencheurs de leurs transferts et de leurs innovations ont largement inspiré cet article.

9Enfin, soulignons que certaines des actions mises en place font l'objet de recherches spécifiques, comme le master complémentaire en pédagogie de l'enseignement supérieur dont l'impact sur le développement professionnel et l'innovation pédagogique est étudié de près. D'après une enquête de 2011 initiée par Catherine Delfosse (Poumay, 2012), parmi les diplômés avec lesquels nous avons gardé un minimum de contacts, qui sont au départ des enseignants du supérieur issus de toutes disciplines, les trois quarts ont aujourd'hui des fonctions qui comprennent une part de conseil pédagogique ou d'implication, avec un mandat institutionnel, dans la construction de programmes de formation ou l'évaluation de la qualité de ces programmes.

10Les conseillers pédagogiques " s'entendent sur des principes comme l'autonomie des enseignants, l'intérêt de promouvoir la variété des méthodes, le caractère diagnostique des évaluations ou encore l'activité des apprenants " (Frenay, Jorro & Poumay, 2011, p. 113), mais à travers leurs activités de soutien aux encadrants, ils sont régulièrement amenés à travailler sur le " comment ? ". En effet, s'ils sont généralement soucieux de l'apprentissage de leurs étudiants, les enseignants sont souvent démunis quant aux moyens à mettre en œuvre pour optimiser cet apprentissage. En nous inspirant de la littérature du domaine, mais également en sélectionnant, au sein des rapports susmentionnés, des thématiques que les encadrants ont considérées comme influentes sur leurs changements de pratique, nous présentons au tableau 1 six leviers d'innovation pédagogique avant d'expliciter brièvement chacun d'entre eux.

11L'apport de Biggs (2003) est important : sa notion d'alignement pédagogique peut sembler élémentaire mais elle constitue une révélation pour de nombreux enseignants. Il s'agit de mettre en cohérence les objectifs d'une formation (qui peuvent être des compétences à développer), les méthodes déployées pour y parvenir et la façon dont les apprentissages seront évalués. En résumé, pour favoriser la réussite de ses étudiants, l'enseignant organise l'apprentissage des notions qu'il a annoncé viser et dont il vérifiera la maîtrise. Il " aligne " ainsi les objectifs, les méthodes et les évaluations de son cours. Rappelons qu'en Belgique, la plupart des enseignants universitaires n'ont vécu aucune formation initiale à l'enseignement et n'ont donc jamais formalisé de réflexion quant à leur pratique enseignante. Ils enseignent au feeling, certains avec plus de bonheur que d'autres. Nombreux sont ceux qui découvrent cette notion d'alignement pédagogique lors des séminaires et qui la considèrent comme source de restructuration majeure de leur pratique.

12La nécessité de rendre les étudiants actifs et de veiller à leur apprentissage en profondeur, moins superficiel et plus efficace (Biggs, 1987) correspond bien aux tendances vécues à travers les réformes de programmes qui tentent de donner plus d'ampleur aux études de cas, aux résolutions de problèmes, aux projets d'étudiants et autres méthodes actives. C'est souvent à travers les séminaires que les enseignants découvrent tout l'intérêt de ces réformes qui rendent les étudiants plus actifs. Ils comprennent le lien entre cette notion d'activité et celle de transfert des apprentissages vers la pratique professionnelle de leurs étudiants, ce qui les incite à consacrer de l'énergie à ces réformes.

13Les enseignants sont parfois étonnés d'apprendre qu'il est non seulement nécessaire, mais qu'il est même de leur responsabilité de donner du sens à leurs cours et de la valeur à chacune des tâches qu'ils prévoient pour leurs étudiants. Jouer sur les variables de contrôle donné aux étudiants sur leurs apprentissages et de sentiment de compétence ou de maîtrise que l'on peut installer chez eux n'est pas non plus facile à imaginer pour les enseignants. Ces déterminants de la motivation (Viau, 2009) ou, plus spécifiquement, du savoir-agir autonome des étudiants (Georges, 2010), sont encore peu connus des enseignants. Ceux-ci craignent par ailleurs de perdre le contrôle de leur classe en négociant trop de composantes avec leurs étudiants, ou redoutent tout simplement de passer beaucoup trop de temps à leur enseignement au détriment de la recherche qui reste la principale source de promotion dans la carrière enseignante universitaire. Mieux connaître l'importance de ces facteurs et la façon d'en tenir compte, sans forcément démultiplier son investissement dans cette mission d'enseignement, donne aux enseignants le sentiment justifié d'augmenter significativement la qualité de leur action.

14Enfin, introduire l'usage des technologies de l'information et de la communication dans un cours ou un programme (Karsenti, Villeneuve, Raby, Weiss Lambrou & Meunier, 2007 ; Karsenti, Collin & Dumouchel, 2012 ; Viau, s.d.) constitue souvent, pour les jeunes encadrants et principalement pour les assistants, une façon alléchante d'adapter sa pratique aux souhaits des étudiants et de l'institution. Or, apporter une réflexion quant aux conditions d'une réelle valeur ajoutée des technologies est absolument nécessaire si l'on veut éviter les dérives et orienter les usages de façon à ce qu'ils soutiennent efficacement l'apprentissage des étudiants.

15Les différents leviers ne s'excluent pas, bien au contraire. Un enseignant peut par exemple jouer sur plusieurs tableaux en modifiant l'une de ses activités pour la rendre plus cohérente avec ce qui est annoncé dans son plan de cours (alignement pédagogique), lui donner plus de valeur aux yeux de ses étudiants en l'articulant autour de témoignages de professionnels et utiliser les technologies de l'information et de la communication pour donner plus de contrôle aux groupes d'étudiants sur leur avancement et leur obtention de rétroactions régulières. Un tel changement joue sur différents leviers et reste pourtant assez simple à mettre en œuvre pour un enseignant qui bénéficie d'un accompagnement. Les enseignants apprécient d'ailleurs les repères qui leur permettent de prendre rapidement quelques décisions de changement qui pourraient déjà impacter l'apprentissage de leurs étudiants dans l'année en cours. En avançant à petits pas, en régulant le cours par des micro-changements, la centration sur l'apprenant peut déjà évoluer positivement. Bien que le volume d'innovation qu'elle engendre annuellement soit sans doute le plus élevé si l'on en croit le nombre d'enseignants qui y sont engagés, nous ne creuserons pas plus avant cette piste des petits pas. Dans la suite de cet article, nous illustrerons une piste plus exigeante encore en termes d'implication de l'enseignant.

16Certains choisissent de se lancer dans des innovations de plus grande envergure. Ils s'inscrivent dans un renouveau facultaire ou répondent à un appel à propositions de l'institut de formation et de recherche en enseignement supérieur pour bénéficier d'un accompagnement semi-collectif autour de leur projet de changement pédagogique. C'est dans ce cadre que l'équipe d'orthophonie a demandé à pouvoir utiliser un outil pilote initialement développé pour servir la remédiation en enseignement primaire/secondaire. Cet outil Web, que nous sommons GIC pour Gestion Individualisée des Compétences, permet de toucher simultanément à plusieurs des leviers d'innovation pédagogique mentionnés précédemment. Selon la façon dont l'enseignant, ou plus probablement le groupe d'enseignants, décide de le mettre en œuvre, il touche potentiellement tous ces vecteurs. Il travaille particulièrement sur l'idée de donner plus de contrôle aux étudiants sur leur apprentissage et de leur permettre de visualiser leur progression. Nous renverrons le lecteur à un rapport de projet (Poumay & Closset, 2011) pour une description détaillée de l'outil et de sa mise en œuvre à l'Université de Liège ainsi qu'à la thèse de Georges (2010) pour une explication détaillée des concepts en jeu.

17Dans la suite de l'article, nous présentons les apports de l'outil GIC à l'apprentissage des étudiants, et en particulier à leur autonomie. Pour permettre au lecteur de se faire une bonne représentation de l'outil, nous en décrivons très brièvement les composantes essentielles avant d'en expliquer une application dans un programme d'orthophonie, d'analyser cette application au regard de nos six leviers d'apprentissage et de mentionner les prolongements possibles de ces actions.

18Cet outil, développé par l'équipe du laboratoire de soutien à l'enseignement par télématique de l'université de liège, est une application web conçue dans l'esprit du constructivisme (Vygotsky, 1978) et de l'autorégulation des apprentissages (Butler & Cartier, 2005 ; Zimmerman & Schunk, 2001). Il est aussi bâti en tenant compte des déterminants de la motivation (Viau, 2009).

3 Le terme " compétence " est à considérer selon la définition qu'en donne Tardif (2006). Il s'agit (...)

4 Le terme " ressources " est également à prendre ici au sens où le définit Jacques Tardif. Elles so (...)

19Il se compose d'une interface " enseignant " et d'une interface " étudiant ". L'enseignant introduit dans l'outil son référentiel de compétences 3 (Tardif, 2006, 2012) et ses listes de ressources 4, il gère ses groupes d'étudiants, leur conseille des activités, individuellement, en fonction de leurs difficultés propres, ou par groupes ou cohortes entières, suit et commente, s'il le souhaite, leur progression, valide leurs avancées. L'étudiant consulte le référentiel et les conseils de trajectoire de son enseignant, réalise des activités conseillées ou choisies par lui-même, visualise ses avancées et communique avec son(ses) enseignant(s). Il décide du moment où il se sent prêt à demander la validation de sa maîtrise des ressources (notamment des connaissances) entraînées. Les quelques paragraphes et copies d'écrans ci-dessous illustrent ces principes de base de l'outil de gestion individualisée des compétences.

20La carte de départ, spécifique à un programme ou à un groupe d'enseignants, permet une navigation parmi les compétences et les ressources qui composent le programme. Les compétences sont représentées par les boules majeures, les ressources par des boules de second niveau. Par exemple, voici la représentation graphique de la carte de compétences et de ressources des orthophonistes de l'Université de Liège (Maillart, 2010). Dans l'encadré de droite, cette carte fournit un détail de la ressource " communication claire et correcte à l'écrit ", ressource mobilisée pour le développement de la compétence " relation au patient ", l'une des cinq compétences formant le référentiel des orthophonistes.

21Pour chaque ressource, des activités d'apprentissage sont proposées aux étudiants. Ceux-ci gèrent leur temps et leur progression parmi ces ressources. Ils bénéficient pour cela des conseils d'un encadrant. Pour l'entraînement de la ressource " communication claire et correcte à l'écrit ", près de 400 activités sont en ligne. La répartition de ces activités est cependant encore assez inégale, certaines ressources faisant l'objet de plus de cent activités alors que d'autres ne sont entraînées que par une seule activité, comme l'illustre la figure 2.

22Pour travailler les ressources de sa carte, l'étudiant a accès à son espace de travail et de progression personnel. Il peut visualiser toutes les activités disponibles et les notifications de nouvelles activités sont présentées clairement. De plus, l'étudiant peut donner son avis sur l'intérêt (pour d'autres étudiants) des activités qu'il a réalisées.

23L'étudiant est libre de son organisation. Il garde trace de ses progrès et communique avec son enseignant. Sans entrer ici dans les détails des possibilités graphiques offertes par l'outil, précisons juste que l'étudiant colore les boules des ressources en fonction de son avancement, mais que seul l'enseignant peut valider le développement de compétence en colorant les boules de premier niveau. La carte de l'étudiant se colore donc en fonction de ses propres jugements sur ses progrès, mais également en fonction des conseils individualisés de son enseignant.

24Nous proposons d'analyser cet usage pilote en nous référant aux six leviers d'amélioration de l'apprentissage des étudiants. Le tableau 2 introduit les exemples expliqués plus bas.

25Christelle Maillart, professeure titulaire à l'Université de Liège, a profondément réformé le programme des orthophonistes en harmonisant les activités d'apprentissage à un référentiel de compétences et à une toute nouvelle approche de ce programme (Maillart, 2010). De nouvelles activités viennent renforcer l'alignement pédagogique du programme, comme l'illustre la figure 5. Parmi ces activités d'apprentissage, la gestion individualisée des compétences est mentionnée dans le premier encadré pour soutenir la communication claire et correcte, à l'oral et à l'écrit.

26Cette communication claire et correcte à l'oral et à l'écrit a toujours été une exigence du programme. Elle a donc toujours été évaluée, mais elle n'était pas entraînée, faute de temps au sein du programme. L'utilisation de la gestion individualisée des compétences par les étudiants, avec un premier test qui diagnostique leurs faiblesses, puis des trajectoires conseillées par leur enseignant en fonction de ce diagnostic initial, vient pallier l'absence initiale d'activités d'apprentissage liées à la langue française.

27Deux leviers sont ici simultanément mis en œuvre, l'un, les technologies de l'information et de la communication, constituant un moyen pour l'autre, le renforcement de l'activité étudiante.

28Les premiers usages nous ont permis de retravailler quelque peu les interfaces de l'outil, mais surtout d'affiner les représentations des trajectoires des étudiants et de leurs avancées. Ces représentations nous aident à mieux comprendre le comportement des étudiants face à cet environnement technologique riche en ressources, mais parfois déroutant pour des étudiants habitués à être pris par la main dans leurs différents cours. En effet, l'étudiant se voit conseiller un programme en fonction de ses difficultés propres, mais il lui revient de se montrer actif face à son apprentissage. À lui de planifier ses actions, de jauger l'efficacité de son travail et de réguler son apprentissage.

29La figure 6 permet, pour trois étudiants donnés, de comparer les activités conseillées par l'enseignant aux activités réellement réalisées par ces étudiants. Ce constat peut être utilisé comme base de discussion lors de rendez-vous individuels avec les étudiants, en particulier ceux qui sont en échec. Pour responsabiliser les étudiants face à leur apprentissage, nous facilitons leur accès dynamique et autonome à ce type de graphes.

30Afin d'encourager les étudiants à utiliser le dispositif, nous avons aussi travaillé sur les trois axes qui, selon Viau (2009), déterminent la motivation des étudiants : soit donner plus de sens au dispositif, proposer aux étudiants d'en contrôler certains paramètres et renforcer leur sentiment de compétence.

31Pour donner du sens, de la valeur, ou faire mieux comprendre l'intérêt du dispositif, nous avons sensibilisé les étudiants à la problématique de la maîtrise de la langue française dans le métier d'orthophoniste. Pour ce faire, nous avons produit et diffusé lors de la séance introductive en présentiel une vidéo montrant un maître de stage soulignant les problèmes engendrés par les lacunes en français sur le terrain : par exemple, les difficultés pour établir un diagnostic ou les difficultés dans la communication avec le patient et sa famille. Nous avons également créé de nombreuses activités en ligne en lien direct avec le métier d'orthophoniste, comme des tâches de détection d'erreurs basées sur des productions réelles de patients. Les étudiants, d'après leurs réponses à un questionnaire rempli après trois mois de formation, mesurent effectivement mieux l'importance, pour leur vie professionnelle, de la maîtrise de la langue française et de ses subtilités. La majorité d'entre eux mentionne l'intérêt de cette contextualisation de l'outil et du sens donné à leurs apprentissages lors de la séance introductive.

32Nous observons ici la mise en œuvre des deux derniers leviers. Pour donner aux étudiants un sentiment de contrôle sur leurs apprentissages, nous avons établi avec eux un contrat clair qui leur laisse le choix de travailler ou non dans l'outil préconisé, ce travail leur donnant l'avantage d'une session supplémentaire en janvier. Ils décident aussi chacun de la quantité de travail fourni en ligne, du temps qu'ils souhaitent y passer, des moments et des lieux auxquels ils travaillent. De nombreuses décisions sont donc entre leurs mains, ce qui devrait renforcer leur motivation.

33Nous avons enfin cherché à faire prendre conscience aux étudiants de leurs acquis et de leurs lacunes en langue française, tout en leur montrant que la réussite était accessible. Notre objectif était de confronter leur perception de la maîtrise de la langue française (en orthographe lexicale, grammaticale, syntaxe, vocabulaire et compréhension) à leur maîtrise réelle, mise en évidence via les tests diagnostiques. En effet, nombreux sont ceux qui n'estiment pas avoir de difficultés en français ou qui pensent que leurs difficultés ont un certain caractère inéluctable. S'autoévaluer, connaître ses faiblesses et se voir proposer une méthode pour y remédier est susceptible de renforcer le sentiment de compétence, facteur, lui aussi, de motivation chez l'étudiant.

34Les six leviers, tous pris en compte dans l'innovation décrite, orientent une innovation et la focalisent sur l'apprentissage des étudiants, mais ils ne sont pas suffisants pour garantir un gain dans cet apprentissage. En effet, des difficultés contextuelles ou organisationnelles peuvent par exemple handicaper le processus de changement. Dans le cas qui nous occupe, le pilotage par les étudiants de leur propre apprentissage ne s'est pas fait sans peine. Malgré l'attrait de cette technologie qui leur laissait une grande flexibilité, la plupart des étudiants ont eu du mal à s'organiser et à transformer une motivation au départ extrinsèque en une motivation autodéterminée intrinsèque (Deci & Ryan, 1985). Pour résoudre ce problème, nous pensons introduire cette même nécessité d'autopilotage dans plusieurs cours du même programme et renforcer le tutorat disponible. Au cours de cette première année de fonctionnement, nous avons en effet déploré un manque de ressources pour organiser un tutorat réellement proactif auprès des étudiants, en tout cas en début de parcours. S'il en avait eu le temps, le tuteur aurait pu régulièrement contacter chacun des étudiants, analyser avec lui ses actions en ligne, discuter de ses problèmes et questions, mesurer ses progrès et mettre en œuvre un réel accompagnement humain à distance, en tout cas durant le premier mois d'utilisation. Le programme devrait aussi faire place dans d'autres cours à une plus forte responsabilisation des étudiants, dont l'attitude serait alors appelée à évoluer plus globalement vers cette motivation progressivement plus intrinsèque.

35Parmi les six leviers identifiés, celui du sens (" augmenter la valeur des activités aux yeux de l'étudiant, notamment en les rapprochant de son futur vécu professionnel ") nous semble particulièrement important, et même sans doute le plus important. En effet, l'étudiant s'engagera difficilement dans des dispositifs dont il ne perçoit pas immédiatement l'intérêt. Au niveau d'un cours, il revient à l'enseignant d'expliciter ce sens à travers son plan de cours, mais aussi oralement en début de cours, et très certainement au démarrage de chacune des grandes activités qui jalonnent le parcours. Mais cette question du sens se pose également au niveau du programme. Un master ou un master complémentaire doivent se présenter comme des ensembles cohérents de cours et d'activités d'apprentissage dont l'étudiant perçoit immédiatement l'intérêt pour le développement des compétences qu'il a ciblées.

5 Dix équipes ont été accompagnées dans ces actions " compétences ", chacune de ces équipes comprena (...)

36Avec l'aide de consultants externes et notamment de Jacques Tardif, professeur à l'Université de Sherbrooke, l'Université de Liège place un accent important sur les activités de développement professionnel visant le passage à des programmes centrés sur les compétences. Ces programmes gagnent en cohérence, ils font sens pour l'étudiant, la valeur des apprentissages y est plus perceptible. Après sept années d'accompagnement d'équipes d'enseignants dans la construction de tels programmes, une centaine d'encadrants 5 particulièrement soucieux d'innover en utilisant cette porte d'entrée forment aujourd'hui une communauté d'intérêts, voire de pratique, au sein de l'Université de Liège. Les programmes changent, entraînant à leur tour des modifications de méthodes et d'évaluation des étudiants, toujours centrées sur l'apprentissage.

37Ce levier du sens peut donc être travaillé à la fois au niveau micro - celui de la classe ou d'un cours -, mais aussi au niveau macro - celui d'un programme. Il en est de même pour les autres leviers.

38À travers l'illustration de l'orthophonie, des questions restent posées. Comment aider les étudiants à évaluer avec réalisme leur degré de maîtrise des ressources ? Comment les aider à tirer le meilleur parti des rétroactions reçues ? Par ailleurs, quelles actions de l'enseignant ou du tuteur (Georges, 2010) sont les plus efficaces et dans quelles conditions ? Concrètement, par exemple, si l'on sait que le cadrage par l'enseignant, la reconnaissance et la valorisation de l'étudiant sont des actions porteuses d'apprentissages pour l'étudiant, comment les mettre en œuvre de façon la plus efficace possible dans l'environnement GIC ?

39À condition, comme pour tous les outils, de maintenir un axe de recherche qui oriente l'amélioration permanente du dispositif, les perspectives d'usage sont une extension de l'usage de l'outil gestion individualisée des compétences à d'autres facultés et à d'autres matières. Tous les acteurs du projet sont en effet disposés à partager ce qui a été réalisé : carte de ressources, activités, tests diagnostiques ou encore analyses réflexives du déroulement du projet. Nombreux sont les étudiants présentant des lacunes en français à l'entrée de l'université. Notre dispositif leur sera ouvert pour leur donner l'occasion de travailler ces ressources, transversalement nécessaires à toutes les matières. D'autres matières que le français seront aussi abordées, par des cartes de ressources spécifiques. En raison du nombre d'échecs qui y sont constatés, la physique devrait faire partie des premiers projets d'extension.

40En matière de recherche, outre les aspects ergonomiques qui font l'objet d'adaptations permanentes, nous nous centrerons sur l'analyse des parcours des étudiants, par le biais notamment des traces, des questionnaires de fin d'année, des résultats aux examens, et par la représentation de leurs trajectoires d'apprentissage. La visualisation de ces trajectoires par les étudiants eux-mêmes nous semble en effet véhiculer un large potentiel de prise de conscience de leur propre fonctionnement et de questionnement quant aux moyens de l'optimiser. Une étude de l'Open University (Sharples et al., 2013) relève le potentiel de ces traces, dont l'usage par les étudiants est considéré comme l'une des innovations pédagogiques les plus prometteuses pour ces prochaines années.

41Nous pouvons aussi explorer les conditions d'une autonomisation progressive des étudiants, potentiellement très utile à leur gestion des situations complexes. Parmi ces conditions, les rôles des tuteurs et d'agents partiellement intelligents devraient être examinés pour compléter les fonctionnalités des plateformes conventionnelles. La recherche nourrit en tout cas la pratique et ouvre de nouvelles pistes d'action.

42Sur base de rapports rédigés par 200 encadrants de l'Université de Liège, mais aussi sous l'influence de quelques auteurs en pédagogie universitaire dont Viau, Biggs, Georges et Karsenti, nous avons présenté six leviers de l'innovation pédagogique dans le supérieur.

43Nous avons ensuite décrit une innovation, l'usage de l'outil gestion individualisée des compétences (GIC) dans un programme d'orthophonie de l'Université de Liège, et analysé cette innovation au regard des six leviers identifiés. Le but de cet exercice était non seulement de questionner le résultat de l'analyse en vue de réguler l'innovation, mais aussi d'illustrer les leviers eux-mêmes par une application concrète, de façon à en faciliter la compréhension.

44Bien que chacun des leviers y ait été pris en considération, l'innovation analysée nous laisse partiellement insatisfaits. En effet, certains étudiants ont échoué malgré leur implication dans les tâches proposées. Des régulations d'ordre pédagogique et d'ordre organisationnel sont envisagées pour les années académiques futures, de même que des pistes de recherche.

45Une prise en considération de chacun des six leviers n'est bien sûr pas suffisante à garantir le succès d'une innovation. Le rôle de ces leviers est plutôt de fournir un angle d'analyse centré sur l'étudiant et surtout, ce que soulignent de nombreux enseignants, de faciliter un premier abord de l'innovation pédagogique au sein d'un cours ou d'un programme : susciter l'envie de changer et orienter ce changement vers un profond souci de l'apprentissage de l'étudiant.

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Six leviers pour améliorer l'apprentissage des étudiants du supérieur

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Based on reports established by 200 university teachers at the University of Liège, and also inspired by scientific literature on teaching and learning in higher education, this article presents six forms of actions that can potentially act as leverages for educational innovation.

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4 avril 2018 au MPU

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Vidéo: Défis de l'évaluation des apprentissages

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Vidéo: Défis de l'évaluation des apprentissages

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L'évaluation des apprentissages : quels défis?

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Deux chargés de cours de l'Université de Sherbrooke, Rodolfo Felices Luna, de la Faculté de droit, et Mario Lambert, de la Faculté des sciences, partagent leurs réflexions autour de questions portant sur l'évaluation des apprentissages : les défis, le rôle de l'évaluation dans l'apprentissage, la place de l'examen écrit et les notes.

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OUVRAGE de Gérard SCALLON, volume 1 et 2

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Construire des grilles d'évaluation descriptives au collégial

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Construire des grilles d'évaluation descriptives au collégial

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France Côté (2014)

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Construire des grilles d'évaluation descriptives au collégial

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L'évaluation des apprentissages représente tout un défi dans le réseau de l'éducation au Québec. Comment se traduit cet enjeu dans l'enseignement supérieur ? En quoi consiste l'évaluation des apprentissages de no...

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Specifications Grading: Restorig Rigor, Motivating Students, and Saving Faculty Time

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Specifications Grading: Restorig Rigor, Motivating Students, and Saving Faculty Time

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Linda B. Nilson

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In her latest book Linda Nilson puts forward an innovative but practical and tested approach to grading that can demonstrably raise academic standards, motivate students, tie their achievement of learning outcomes to their course grades, save faculty time and stress, and provide the reliable gauge of student learning that the public and employers are looking for.

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Résumé ici : https://ii.library.jhu.edu/2018/04/11/what-is-specifications-grading-and-why-should-you-consider-using-it/

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Lib E-Book 

Library E-Books

We have signed up with three aggregators who resell networkable e-book editions of our titles to academic libraries. These aggregators offer a variety of plans to libraries, such as simultaneous access by multiple library patrons, and access to portions of titles at a fraction of list price under what is commonly referred to as a "patron-driven demand" model.

These editions, priced at par with simultaneous hardcover editions of our titles, are not available direct from Stylus, but only from the following aggregators:

Ebook Library, a service of Ebooks Corporation Ltd. of Australia

ebrary, based in Palo Alto, a subsidiary of ProQuest

EBSCO / netLibrary, Alabama

as well as through the following wholesalers: The Yankee Book Peddler subsidiary of Baker & Taylor, Inc.

In her latest book Linda Nilson puts forward an innovative but practical and tested approach to grading that can demonstrably raise academic standards, motivate students, tie their achievement of learning outcomes to their course grades, save faculty time and stress, and provide the reliable gauge of student learning that the public and employers are looking for.

She argues that the grading system most commonly in use now is unwieldy, imprecise and unnecessarily complex, involving too many rating levels for too many individual assignments and tests, and based on a hairsplitting point structure that obscures the underlying criteria and encourages students to challenge their grades.

This new specifications grading paradigm restructures assessments to streamline the grading process and greatly reduce grading time, empower students to choose the level of attainment they want to achieve, reduce antagonism between the evaluator and the evaluated, and increase student receptivity to meaningful feedback, thus facilitating the learning process - all while upholding rigor. In addition, specs grading increases students' motivation to do well by making expectations clear, lowering their stress and giving them agency in determining their course goals.

Among the unique characteristics of the schema, all of which simplify faculty decision making, are the elimination of partial credit, the reliance on a one-level grading rubric and the "bundling" of assignments and tests around learning outcomes. Successfully completing more challenging bundles (or modules) earns a student a higher course grade. Specs grading works equally well in small and large class settings and encourages "authentic assessment." Used consistently over time, it can restore credibility to grades by demonstrating and making transparent to all stakeholders the learning outcomes that students achieve.

This book features many examples of courses that faculty have adapted to spec grading and lays out the surprisingly simple transition process. It is intended for all members of higher education who teach, whatever the discipline and regardless of rank, as well as those who oversee, train, and advise those who teach.

Specification grading promotes the following values and outcomes. It:

1. Upholds High Academic Standards
2. Reflects Student Attainment of Skills and Knowledge
3. Motivates Students to Learn and to Excel
4. Fosters Higher-Order Cognitive Development and Creativity
5. Discourages Cheating
6. Reduces Student Stress
7. Makes Students Feel Responsible for Their Grades
8. Minimizes Conflict Between Faculty and Students
9. Saves Faculty Time and Is Simple to Administer
10. Makes Expectations Clear and Simplifies Feedback for Improvement
11. Assesses Authentically
12. Achieves High Inter-Rater Agreement

"As an undergraduate, I often thought, 'After this course is over, I will learn the material,' feeling that traditional grading got in the way of my learning. Specifications Grading offers a practical alternative that increases student motivation to learn, self-direction, and mastery, while reducing grading time, grade grubbing, and student anger at constructive criticism. With myriad examples throughout, Specs Grading demonstrates how to make grading learning-centered, aligned with student-achieved learning outcomes, and civil."
Cynthia G. Desrochers - , Professor of Education, Founding Director, Faculty Development Center, California State University, Northridge

"Linda Nilson has created a compelling and inclusive justification for how we got to where we are and what does not work with our current approach to grading. She paints a promising vision for our pathways into a future in which learning can become the real measure of academic currency."
Sally M. Johnstone, Vice President for Academic Advancement - , Western Governors University

"What a ridiculously simple yet profound plan for achieving what Nilson purports. Imagine, students demonstrating mastery of skill for a grade! Students taking back ownership of their progress! Students becoming our clients rather than our customers! Specs Grading, get ready to sashay in and partner up with the outcomes that grades should really reflect."
Carol Washburn EdD, Senior Instructional Designer, Manager, Teaching & Learning - , Center for Instructional Development & Distance Education, University of Pittsburgh

"This book will change your life! Every instructor should buy it now. Nilson shows us how to make grading easier, more logical, and more consonant with research on learning and motivation. A practical, time-saving, student-motivating system of grading. A major advance in our thinking about how we grade and how students learn."
Barbara Walvoord - , Professor Emerita, University of Notre Dame

"Faculty who struggle with the challenges of managing time for grading student work and collecting meaningful assessment data from assignments and projects embedded in their courses will find much to interest them in Specifications Grading. Nilson proposes a new approach to rubrics that simplifies the task of grading, maintains standards for consistency and validity of assessments, and aligns grades with specific learning outcomes.

Specifications grading addresses a question that has long puzzled faculty: Why aren't the grades earned by students accepted as assessments of student learning?

Nilson presents models for grading assignments and models for combining assignments within a course to document the degree to which students attain competencies expected of all students in the course. She describes class grading structures that enable faculty to create learning-centered learning environments that motivate students, document student attainment of intended learning outcomes, and generate a traditional range of grades to recognize and document the achievements of students who exceed learning expectations for the course."
Claudia J. Stanny - , Director, Center for University Teaching, Learning, and Assessment, and Associate Professor, Department of Psychology, University of West Florida

"Time is precious, and achieving high academic standards is essential for our students. Linda Nilson has given us a thorough review of grading practices and created spec grading, which holds promise both for saving some time for faculty and students and for elevating our standards for student learning outcomes. Brava!"
Trudy W. Banta, Professor of Higher Education, Senior Advisor to the Chancellor for Academic Planning and Evaluation - , Indiana University-Purdue University Indianapolis

"Her latest book, Specifications Grading: Restoring Rigor, Motivating Students, and Saving Faculty Time, is maybe the most innovative, provocative, and potentially revolutionary one she's done.

Therefore I'm making a commitment to dropping traditional grading systems cold-turkey and adopting specs grading in both my classes next semester. Those classes are well-suited for this system: a second-semester abstract algebra course, and the second semester of Discrete Structures for Computer Science. I don't know exactly how it's going to look yet or how it's going to work. But I think I need to do this, if I want to have the kind of classes to which I aspire and which I want to provide for my students."
Robert Talbert, "Casting Out 9s" blog, Chronicle of Higher Education

FOREWORD
Claudia J. Stanny

PREFACE

ACKNOWLEDGMENTS

1. THE NEED FOR A NEW GRADING SYSTEM

2. LEARNING OUTCOMES AND COURSE DESIGN

3. LINKING GRADES TO OUTCOMES

4. PASS/FAIL GRADING FOR RIGOR, MOTIVATION, AND
FACULTY PEACE OF MIND

5. ESSENTIALS OF SPECIFICATIONS GRADING

6. CONVERTING SPECS-GRADED STUDENT WORK INTO
FINAL LETTER GRADES

7. EXAMPLES OF SPECS-GRADED COURSE DESIGNS

8. THE MOTIVATIONAL POWER OF SPECS GRADING

9. DEVELOPING A COURSE WITH SPECS GRADING

10. AN EVALUATION OF SPECS GRADING

REFERENCES

ABOUT THE AUTHOR

INDEX

Linda B. Nilson is founding director emeritus of the Office of Teaching Effectiveness and Innovation (OTEI) at Clemson University and author of Teaching at Its Best: A Research-Based Resource for College Instructors, now in its fourth edition.

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Lib E-Book  Library E-Books We have signed up with three aggregators who resell networkable e-book editions of our titles to academic libraries. These aggregators offer a variety of plans to libraries, such as simultaneous access by multiple library patrons, and access to portions of titles at a fraction of list price under what is commonly referred to as a "patron-driven demand" model.

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10 idées pour repenser l’évaluation en ligne des apprentissages

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10 idées pour repenser l’évaluation en ligne des apprentissages

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Jean-Sébastien DUBÉ, SSF

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J'enseigne - Service de soutien à la formation - Université de Sherbrooke

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Service de soutien à la formation Bureau A1-203 Université de Sherbrooke 2500, boul. de l'Université Sherbrooke (Québec) J1K 2R1

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Données probantes en éducation : pour en finir avec l'évaluation formative

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Données probantes en éducation : pour en finir avec l'évaluation formative

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André-Sébastien AUBIN, SSF

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Données probantes en éducation : pour en finir avec l'évaluation formative

par André-Sébastien Aubin

L'évaluation des apprentissages en contexte universitaire est un sujet aussi délicat que complexe. Romainville (2006) soulignait à quel point, bien que les avancées scientifiques sur la question soient nombreuses, "la coutume tient lieu de compétence" et les avancées ne percolent que très peu dans la pratique. Dans le présent texte, nous donnons l'exemple de ce phénomène avec le concept d'évaluation formative.

Au Québec, Séguin, Parent et Burelle (1993) ont montré que si la majorité des enseignants sont convaincus de la nécessité de l'évaluation formative, son articulation dans les pratiques varie beaucoup. [...] Des pratiques souvent peu conformes à l'esprit de l'évaluation formative telle qu'elle a été définie dans les années 1980 par les chercheurs francophones (Allal, 1979; Scallon, 1988) expliquent peut-être que, dans la perception de beaucoup d'étudiantes et d'étudiants, l'évaluation formative n'est rien de plus qu'une forme d'entraînement en vue de l'évaluation sommative (Lusignan et Goupil, 1997). (Laurier, 2003, p. 51)

Contexte : détournement de sens

En effet, on présente souvent les différents rôles de l'évaluation des apprentissages en utilisant le couple "évaluation formative" et "évaluation sommative". Ces termes, du moins chez certains spécialistes de l'évaluation des apprentissages, tombent de plus en plus en désuétude à cause de la dérive soulignée par Laurier dans la précédente citation. Pour plusieurs personnes, l'évaluation formative signifie donner aux étudiantes et aux étudiants un essai qui ne compte pas (ou peu), une chance de répéter avant la vraie évaluation : l'évaluation sommative. Cette utilisation est un détournement de l'idée initiale de l'évaluation formative et c'est pourquoi il est maintenant proposé de nommer les différents rôles de l'évaluation des apprentissages sans recourir à ces termes.

En remontant le fil du temps, on s'aperçoit que le concept de l'évaluation formative n'est pas récent. Au Québec, Scallon publie en 1988 un ouvrage en deux volumes sur la question de l'évaluation formative qui propose une réflexion et une instrumentation pertinente. Cela établit, au Québec du moins, une source de réflexion permettant de ramener dans l'espace francophone des éléments sur lesquels travaillent les Américains depuis de nombreuses années. Dans cet ouvrage, l'évaluation formative n'est pas disjointe du processus d'évaluation, mais sert à aider les étudiantes et les étudiants à apprendre de leurs erreurs.

Le processus d'évaluation des apprentissages

La discussion sur l'évaluation formative nous amène donc à déterminer, dans le cadre universitaire, le processus même de l'évaluation des apprentissages. Une des propositions les plus simples pour décrire le processus de l'évaluation des apprentissages est celle de Linn et Gronlund, (2000) qui séparent l'évaluation des apprentissages en deux étapes :

1. obtenir de l'information et

2. former un jugement (en s'appuyant sur l'information recueillie).

Cette proposition met de l'avant l'importance de séparer deux éléments souvent confondus. C'est Blais et coll. (1997) qui soulignaient, à partir d'une recherche auprès de 642 enseignantes et enseignants de l'Université de Montréal, que la plupart des répondants amalgamaient ces deux étapes en ne distinguant pas la correction de l'évaluation. Pourtant, l'acte d'évaluer dans le contexte de la classe universitaire est l'acte de porter un jugement sur le ou les niveaux des étudiantes et des étudiants. Et comme pour un juge siégeant à la cour, ce jugement doit s'appuyer sur des faits. Dans le contexte scolaire, ces faits sont les informations obtenues lors de la réalisation de différentes tâches par les étudiantes et les étudiants. Il faut donc d'abord obtenir toutes les informations et, dans un second temps, évaluer (soit porter un jugement). Louis (2004) propose un processus comprenant plus d'étapes et accorde une importance très grande au traitement que l'on doit faire des données afin de s'assurer qu'elles soient pertinentes en vue de l'étape du jugement.

L'idée d'information ou de données en évaluation?

Laurier (2003) ajoute donc que toutes les informations recueillies sur les étudiantes et les étudiants lors de différentes activités d'évaluation doivent servir à l'évaluation des apprentissages. Évidemment, toutes les informations recueillies n'ont pas la même valeur et lors de l'étape du jugement, il faut accorder un poids plus important aux informations les plus pertinentes et les plus récentes. Ainsi, lors des premières activités servant à l'évaluation, un premier jugement est porté sur les forces et les faiblesses de chaque étudiante et de chaque étudiant. Ce premier jugement s'appuie sur un nombre restreint d'informations et il ne sert qu'à aider l'apprenant dans sa progression. Lors de la seconde activité servant à l'évaluation (et portant sur le même objectif), on ajoute l'information recueillie lors de la correction de la performance de l'étudiante ou de l'étudiant. On peut à nouveau inférer le niveau de l'étudiante ou de l'étudiant, mais cette fois, le jugement s'appuyant sur un nombre plus grand de données, il est plus solide.

La qualité des données sur les étudiantes et les étudiants est donc primordiale si l'on veut obtenir des jugements de qualité. C'est pourquoi il est recommandé de vérifier la qualité des données avant de s'en servir pour porter un jugement sur les étudiantes et les étudiants. De nombreuses techniques existent pour nous aider à systématiser notre regard sur les données obtenues. Un exemple de technique servant à cette analyse dans le cas d'un examen écrit est de regarder la concordance entre les résultats au test de l'ensemble des étudiantes et des étudiants et les résultats à chaque question de l'examen. En plaçant une ligne de césure marquant la réussite et l'échec (par exemple à 70 %), on peut déterminer pour chaque question si ce sont réellement les étudiantes et les étudiants les plus forts qui ont réussi une question difficile. De telles analyses permettent d'augmenter notre confiance dans les données sur les étudiantes et les étudiants, et donc de porter des jugements plus appuyés.

Et l'évaluation formative?

L'évaluation formative devrait donc être aussi importante que l'évaluation sommative, elle a seulement un objectif un peu différent. Pour qu'une activité dans le cadre d'un cours soit considérée comme de l'évaluation, elle doit être systématique et instrumentée. Cela est aussi vrai pour l'évaluation formative que pour l'évaluation sommative. Conséquemment, pour qu'une activité soit considérée comme de l'évaluation formative, il faut que l'étudiante ou l'étudiant reçoive un retour (une note, une rétroaction ou les deux). Cependant, l'objectif principal de cette évaluation est d'aider l'étudiante ou l'étudiant à déterminer ses forces et ses faiblesses en vue d'une remédiation.

C'est pourquoi, devant une confusion qui ne semble pas près de disparaître, plusieurs auteurs offrent des propositions de remplacement. L'une des plus souvent utilisées au Québec et reprise par Durand et Chouinard (2012) est celle choisie pour le primaire et le secondaire, soit

1. l'évaluation servant à l'aide à l'apprentissage et

2. l'évaluation servant au bilan des apprentissages.

Cette proposition a l'avantage d'identifier clairement les buts recherchés par l'évaluation sans être affectée par la dérive de sens de l'évaluation formative.

Conclusion : l'évaluation comme source d'apprentissage

Traditionnellement, l'évaluation permettait de déterminer quelles étudiantes et quels étudiants suivaient la progression attendue dans le cours. Les activités servant à l'évaluation étaient séparées des activités d'apprentissage et avaient une durée déterminée. L'évaluation concluait chaque section du cours et donc, l'utilisation de l'évaluation comme source d'apprentissage n'était pas nécessaire. D'ailleurs, il est fréquent de constater que les étudiantes et les étudiants ne voient que peu d'intérêt dans la consultation de leurs performances corrigées puisque, pour eux, l'évaluation constitue chaque fois la fin d'une étape, et non pas un tremplin vers des apprentissages plus complexes.

Aujourd'hui, plusieurs programmes cherchent à développer des capacités plus complexes, plus proches des actes posés par les professionnels du domaine de formation. Ces capacités complexes peuvent être des compétences, des situations professionnelles, des habiletés cliniques, mais elles ont toutes la volonté de demander aux étudiantes et aux étudiants de prendre des décisions dans des situations où il n'existe pas une seule bonne réponse, mais plutôt des caractéristiques de réponses appropriées.

Dans les programmes de génie, il existe souvent des projets de fin de baccalauréat. Pour une même problématique, il existera autant de solutions que d'équipes d'étudiantes et d'étudiants. Il n'est donc pas possible, dans ce cas, de segmenter le travail en toutes petites parties que l'on pourrait corriger avec un solutionnaire. Il faut plutôt recueillir des informations sur la progression des projets et aider ces équipes à vaincre les difficultés et à tabler sur leurs forces. Afin d'obtenir cette information en vue des jugements, on recueille les journaux de bord, on rencontre les étudiantes et les étudiants en équipe et individuellement, on demande de faire des présentations orales du projet et de sa progression. Jusqu'à la fin, on cherche à utiliser les informations pour appuyer les équipes dans leur projet et finalement, un jury de professeurs examine le produit final afin de constater la qualité de la réalisation.

Toutes ces étapes sont importantes, autant les moments d'évaluation formative que sommative, et ce, autant pour le progrès des étudiantes et des étudiants que pour celui du projet.

Pour en savoir plus

Durand, M.-J., et Chouinard, R. (2006), L'évaluation des apprentissages : de la planification de la démarche à la communication des résultats, Montréal, Hurtubise HMH.

Laurier, M. D. (2003), Évaluation et communication (p. 306), Montréal, Québecor.

Scallon, G. (1988), L'évaluation formative des apprentissages, volumes 1 et 2, Québec, Presses Université Laval.

Scallon, G. (2008), "Évaluation formative et psychologie cognitive : mouvances et tendances", dans Évaluer les apprentissages (p. 158-173), Bruxelles, De Boeck Université.

Perspectives SSF, février 2014

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par André-Sébastien Aubin L'évaluation des apprentissages en contexte universitaire est un sujet aussi délicat que complexe. Romainville (2006) soulignait à quel point, bien que les avancées scientifiques sur la question soient nombreuses, "la coutume tient lieu de compétence" et les avancées ne percolent que très peu dans la pratique.

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Dynamisez vos corrections grâce à la vidéocapture d’écran

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Dynamisez vos corrections grâce à la vidéocapture d’écran

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Francheska GAULIN, SSF

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Dynamisez vos corrections grâce à la vidéocapture d'écran

par Francheska Gaulin

La correction peut parfois être une tâche fastidieuse. Les nouvelles technologies peuvent cependant la transformer en un exercice plus gratifiant pour vous et plus significatif pour vos étudiants. Comment?

Grâce à la vidéocapture d'écran (Camtasia, Snagit, Jing, CamStudio, etc.), il est possible...

de saisir un devoir remis sous forme de fichier Word;

de le corriger à l'aide des outils intégrés à l'application de traitement de texte;

de l'accompagner d'un commentaire audio personnalisé;

de le compresser en fichier mpeg pour le retransmettre ensuite à l'étudiant par voie électronique, que ce soit par courriel ou sur Moodle.

Le tout dans un temps relativement semblable à celui que vous auriez pris pour une correction manuscrite " traditionnelle ".

Ce que la recherche en dit

Divers projets (Cabot et Lévesque 2014; Facchin, Brodeur et Guay 2016) mettent en évidence l'intérêt des nouvelles technologies lorsqu'elles sont appliquées à des tâches de rétroaction et d'évaluation.

Avec le projet Devoir+, une équipe de chercheuses, sous la direction de Stéphanie Facchin, chargée de projet au Cégep à distance, s'est penchée sur l'apport de la rétroaction pour l'apprentissage. Après avoir colligé des données probantes sur le sujet, l'équipe s'attarde maintenant à mesurer l'impact de la rétroaction technologique comparativement à la rétroaction " traditionnelle ".

Les résultats préliminaires sont encourageants :

96 % des apprenants sont satisfaits des rétroactions technologiques reçues;

90 % des apprenants sont favorables à ce genre de rétroaction.

Les étudiants apprécient davantage recevoir une correction en vidéocapture que de devoir lire des notes manuscrites sur une copie papier

De leur côté, Isabelle Cabot et Marie-Claude Lévesque ont étudié l'influence de la correction en audio-vidéo et démontré que cette pratique a un effet positif sur les apprenants qui y sont exposés, mais aussi sur les enseignants qui s'y adonnent.

Leur rapport de recherche fait ressortir...

une augmentation de la motivation et de l'engagement des étudiantes et étudiants en classe, qui perçoivent ce genre de correction comme technocool, plus personnelle et individualisée;

une amélioration des apprentissages des étudiants qui, lorsqu'ils visionnent leur correction, comprennent mieux leurs erreurs et sont plus aptes à transférer les commentaires reçus;

une réduction du nombre des demandes d'éclaircissements qui surviennent après la remise des travaux corrigés;

une réduction du temps que les enseignants accordent en rencontres individuelles pour expliquer les commentaires et les notes accordées;

un niveau supérieur de satisfaction et d'accomplissement chez les enseignants face à cette tâche.

Côté apprenant

Les résultats préliminaires de l'étude de Facchin confirment que les étudiantes et étudiants apprécient davantage recevoir une correction en vidéocapture que de devoir lire des notes manuscrites sur une copie papier. Une correction en vidéocapture d'écran fournit une expérience personnalisée à l'apprenant. Il y obtient des explications spécifiques, ce qui permet une meilleure compréhension des erreurs commises. Des résultats qui n'étonnent pas quand on sait que la génération des 18-34 ans fait déjà un usage régulier d'Internet (93,7 %) et qu'une grande majorité des activités passées en ligne de cette génération consiste à visionner des vidéos (86 %, selon les chiffres du Céfrio 2013).

Puisqu'elle élimine le besoin d'imprimer sur papier, la correction numérique conscientise aussi l'apprenant à des pratiques de développement durable.

Une correction en vidéocapture d'écran fournit une expérience personnalisée à l'apprenant

Côté enseignant

La vidéocapture permet de dynamiser l'exercice de correction parce que le formateur s'adresse directement à l'étudiant comme s'il était devant lui. Les informations transmises à l'étudiant s'en trouvent bonifiées. La vidéocapture permet à l'enseignant de joindre des explications spécifiques sur les points de vigilance, sur ce qui est maîtrisé, en cours de l'être ou en défaut, ainsi que sur le chemin qui reste à parcourir pour y arriver. On augmente également les occasions de transfert dans les travaux futurs. Une bonne partie des interprétations possibles ou mauvaises en lecture de notes manuscrites sont éliminées, ce qui diminue d'autant les demandes d'éclaircissement par la suite. Enfin, privilégier les outils numériques pour faire la correction facilite également l'archivage en cas de litige.

Voyez un exemple de simulation de correction en vidéocapture :

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par Francheska Gaulin La correction peut parfois être une tâche fastidieuse. Les nouvelles technologies peuvent cependant la transformer en un exercice plus gratifiant pour vous et plus significatif pour vos étudiants. Comment? Grâce à la vidéocapture d'écran (Camtasia, Snagit, Jing, CamStudio, etc.), il est possible...

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Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke

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J'enseigne - Service de soutien à la formation - Université de Sherbrooke

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Service de soutien à la formation Bureau A1-203 Université de Sherbrooke 2500, boul. de l'Université Sherbrooke (Québec) J1K 2R1

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Situations authentiques, recul critique et cohérence

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Situations authentiques, recul critique et cohérence

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Jean-Sébastien DUBÉ, SSF

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Situations authentiques, recul critique et cohérence : l'évaluation en mode "parcours"

par Jean-Sébastien Dubé

Depuis 2009, le Département de gestion de l'éducation et de la formation de la Faculté d'éducation offre un microprogramme de 2e cycle conçu sous forme de parcours de professionnalisation à l'intention de conseillers pédagogiques en exercice, notamment dans les commissions scolaires. Perspectives SSF s'est entretenu avec la professeure Louise Royal, responsable de ce microprogramme, pour discuter d'évaluation à partir de situations authentiques de travail, d'évaluation de la prise de recul critique des étudiantes et étudiants, ainsi que d' arrimage de l'évaluation des apprentissages dans les parcours de professionnalisation.

D'après la professeure Royal, la plus grande force du microprogramme, c'est qu'il favorise vraiment le transfert de connaissances et leur mise en œuvre. Alors qu'habituellement on ne retient environ que 10 % à 20 % d'une formation en milieu de travail, les contacts avec les étudiantes et étudiants dans le cadre de ce parcours permettent de constater des changements de pratique concrets sur le terrain.

Quant à l'évaluation des apprentissages, Louise Royal explique qu'il est difficile pour les enseignants du microprogramme de se rapprocher suffisamment des individus pour observer leur développement, compte tenu du fait que la formation est à la fois courte (quatre cours) et intensive (offerte habituellement en séances de deux journées consécutives). Les cibles pédagogiques se rencontrent sur un an et le nombre d'étudiants est important, puisque plusieurs cohortes parallèles suivent les cours.

La principale différence entre évaluer dans un programme conçu en parcours de professionnalisation et évaluer dans un programme plus traditionnel réside en ce que "nous devenons encore plus conscients que les situations professionnelles sont nos cibles de formation. Cela aide à faire des liens. On s'éparpille moins, mais cela nécessite de se centrer sur l'essentiel", dit la professeure. En même temps, un parcours n'est pas une formation technique : "On ne fournit pas de recettes ou de modèles à appliquer directement sur le terrain", dit-elle. Les situations issues du terrain deviennent cependant des moments privilégiés d'évaluation.

Évaluer en situations authentiques

Quand on lui demande ce qu'implique évaluer à partir de "situations authentiques" ou à partir de "situations réelles de travail", Louise Royal offre ces observations judicieuses :

"La situation doit être explicite, claire et pertinente. Les professionnels en exercice seront-ils placés dans ce genre de situation? Si c'est l'étudiant qui choisit la situation, ce choix doit être balisé par une description précise et comportant des caractéristiques précises. La situation doit être suffisamment complexe et présenter un caractère d'inédit qui amènera les étudiants à devoir faire des choix d'actions."

Un important travail en équipe d'enseignants a permis d'imaginer une situation professionnelle "condensée", un scénario qui permettrait d'observer la mobilisation des ressources (connaissances, habiletés, etc.) par les étudiantes et étudiants. "Nous avons trouvé ensemble les critères d'évaluation, mais placer des seuils est difficile et requiert une application empirique à diverses reprises afin de s'ajuster", dit Louise Royal. Or, l'une des choses les plus difficiles à évaluer lors de ces situations-types, ce sont les réflexions qui accompagnent les interventions des étudiants.

Évaluer le recul critique

Dans le projet de programme, on mentionne que "la prise de recul critique au regard de la pratique professionnelle [...] est une activité qui jalonne le parcours". Il y a lieu de se demander comment elle se manifeste. Par quels critères déterminer que X fait davantage preuve de "recul critique" que Y?

D'une part, la professeure Royal nous explique que la prise de recul dans le programme fait l'objet d'un guidage particulier : "On ne laisse pas aller l'étudiant. Les moments de réflexion sont assez structurés dans les quatre cours, mais on doit les évaluer de façon indirecte." Par exemple, deux étudiants collègues de travail peuvent s'entraider par des observations croisées, suivies de discussions. On peut aussi simuler des cas et demander aux étudiants comment ils réagissent.

D'autre part, Louise Royal nous donne une idée de ce que l'on attend des étudiantes et étudiants :

"On ne fera pas d'eux des "professionnels réflexifs" du jour au lendemain, mais on peut amener les étudiants à voir que cette pratique de réflexion suit certaines règles, certains concepts et référents communs. S'ils parviennent à introduire ces référents dans la prise de décision, si des critères les guident dans leurs questions, on a fait un pas important... Ils doivent aller au-delà du premier niveau où l'on se contente de décrire ce que l'on fait. En définitive, on cherche à savoir si leur prise de recul est consistante ou pas. Peuvent-ils justifier pourquoi ils ont posé telle ou telle action avec un argumentaire théorique, des référents théoriques?"

Mieux arrimer l'évaluation

Une des conséquences d'avoir structuré un programme en parcours de professionnalisation est un meilleur arrimage entre le profil de sortie, les situations professionnelles types et les objectifs intermédiaires de chaque activité pédagogique. On peut se demander quels impacts ces liens de cohérence et la complexité croissante des objectifs pédagogiques ont sur l'évaluation des apprentissages.

Dans le microprogramme en conseillance, l'évaluation se déroule séparément pour chaque cours, mais grâce aux nombreux échanges requis entre professeurs et chargés de cours, ceux-ci sont toujours certains de ce qui a été vu par les autres membres de l'équipe. Le fait qu'il y ait redondance dans les modalités d'évaluation permet aux étudiantes et étudiants de mieux savoir à quoi s'attendre. Dans les quatre cours, des situations authentiques obligent les étudiants à se mettre en action et amènent une prise de recul qui fait l'objet d'une évaluation.

Par exemple, une gradation existe entre les cours 1 ( Rôle conseil et accompagnement) et 2 ( Rôle conseil et changement organisationnel), dans lesquels les enseignants s'assurent de ne pas se répéter et demandent que le recul critique soit plus détaillé, plus appuyé sur des référents au second cours. C'est la même chose entre les cours 3 ( Conception d'activités de formation) et 4 ( Intervention en développement professionnel). Il y a également une forme d'intégration générale au cours 4, puisque l'on effectue une remise en perspective de l'ensemble des ressources (connaissances, habiletés, savoir-être) à mobiliser.

La professeure Royal nous donne l'exemple de complexité grandissante dans les situations professionnelles et dans leur évaluation à partir du cours qu'elle donne :

Dans une première situation, des clients volontaires demandent au conseiller pédagogique de les aider à effectuer un changement. Les paramètres qui influent sur la situation sont donc limités.

Dans une seconde situation, une direction d'établissement demande un changement qu'elle impose à son personnel. On imagine aisément que les facteurs dont il faudra tenir compte se multiplient.

Dans une situation finale, objet d'une évaluation sommative, la professeure joue le rôle d'une gestionnaire qui soumet une demande inconnue au cours d'une séance Via d'environ une heure. L'objectif est de bien mettre l'accent sur le processus de résolution et non sur le contenu spécifique de la demande. Chaque étudiant soumet un rapport sur la performance de l'équipe, incluant sa performance individuelle, et de la rétroaction sur la façon dont il perçoit que la résolution de problème en équipe s'est déroulée. Ce scénario d'évaluation a les impacts suivants :

1. La préparation à cette évaluation oblige à une riche révision en équipe.

2. La professeure est vraiment en mesure d'observer la réflexion collective de l'équipe et d'y réagir en tant que cliente.

3. L'équipe peut ensuite visionner sa discussion enregistrée par Via. Selon une étudiante : "On se découvre et on se reconnaît."

Évaluer pour faire progresser

Dans le dossier de présentation, on peut lire que dans ce microprogramme, "l'évaluation des apprentissages a pour objectif non seulement de sanctionner la réussite de l'étudiante ou de l'étudiant, mais elle est aussi une occasion pour ces derniers de prendre conscience des progrès réalisés ou à réaliser". Malgré l'âge adulte et la pratique professionnelle, les apprenants ont un "réflexe étudiant" en salle de classe : ils veulent avoir de bonnes notes. Louise Royal met beaucoup d'énergie à leur donner de la rétroaction. À l'intérieur d'un même semestre, elle demande trois productions à ses étudiantes et étudiants. L'objectif : offrir autant d'occasions pour permettre aux étudiants de prendre connaissance de la façon d'évaluer de l'enseignant et de poser des questions.

"Les étudiants voient le progrès. C'est un processus", dit Louise Royal. La traversée de ce processus se traduit par des témoignages élogieux. Récemment, un diplômé affirmait : "Avant ce parcours, j'étais un très bon enseignant, maintenant je suis conseiller pédagogique."

Perspectives SSF, février 2014

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par Jean-Sébastien Dubé Depuis 2009, le Département de gestion de l'éducation et de la formation de la Faculté d'éducation offre un microprogramme de 2e cycle conçu sous forme de parcours de professionnalisation à l'intention de conseillers pédagogiques en exercice, notamment dans les commissions scolaires.

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Collégial et universitaire

L'article, publié dans le dernier numéro de Formation et profession. Revue scientifique internationale en éducation, recense des avantages et obstacles dans l'implantation de l'autoévaluation et l'évaluation par les pairs, qui demandent à l'étudiant de s'engager dans le processus d'évaluation.

Avantages recensés
Sur le plan affectif
Des avantages non négligeables de ces modalités seraient de diminuer l'anxiété des étudiants et d'augmenter la confiance qu'ils ont en eux. L'évaluation par les pairs permettrait aussi de développer l'estime de soi et l'empathie, en plus d'être appréciée par les étudiants en raison des nombreuses rétroactions reçues.

D'ailleurs, comme l'évaluation par les pairs permet des discussions entre les étudiants, cette modalité favoriserait les interactions sociales. Elle permettrait d'améliorer la communication et le travail en équipe, deux compétences fréquemment mobilisées sur le marché du travail.
Sur le plan de l'autonomie
Plusieurs auteurs font mention de la responsabilisation et du développement de l'autonomie chez l'étudiant que permettent ces modalités d'évaluation. L'autoévaluation semble augmenter la qualité de la réflexion des étudiants et l'évaluation par les pairs développerait l'esprit critique.

À la lumière de différentes études revues par les auteurs, les bénéfices que retire l'étudiant - dont son engagement, sa motivation, l'amélioration de ses apprentissages et sa réussite -, on pourrait croire que plusieurs professeurs utilisent l'autoévaluation et l'évaluation par les pairs en classe.

Or, pourquoi sont-elles peu utilisées en enseignement supérieur ?

Obstacles rencontrés

Les problèmes d'implantation relevés sont, entre autres, l'anxiété de l'étudiant, des préoccupations et de la résistance ou encore de la difficulté, voire de l'incapacité à porter un jugement sur propre production ou performance, ainsi que celle d'un pair.

Selon les auteurs, tous ces éléments freinent la mise en place de l'autoévaluation et l'évaluation par les pairs. De plus, des pièges sont aussi à éviter, par exemple :

la confusion des rôles entre étudiant et professeur

la qualité des jugements et des commentaires émis par l'étudiant

les " amis " évaluateurs qui surévaluent

l'influence d'un leader

etc.

Solutions et stratégies

Les auteurs soutiennent qu'une des stratégies à privilégier réside dans un investissement de temps, surtout si les étudiants vivent ces expériences pour la première fois. La réponse à ce défi se trouve probablement dans une planification rigoureuse et réaliste. Malgré le fait que les étudiants sont au niveau de l'enseignement supérieur, il ne faut pas présumer qu'il sont habiles à s'autoévaluer et à évaluer leurs pairs.

Pour faire face à l'anxiété des étudiants, il peut être adéquat d'instaurer un climat de classe dans lequel règnent la confiance et le respect. La démarche devrait s'appuyer sur une vision de l'évaluation pour l'apprentissage s'inscrivant dans une logique de collaboration et d'entraide.

Enfin, les étudiants devraient être informés du processus dans lequel ils s'engagent et avoir leur mot à dire. Une discussion autour des critères d'évaluation et des objectifs de l'évaluation s'avère un bon moyen de les faire adhérer à la tâche d'évaluation. Mieux encore, le professeur peut impliquer les étudiants dans l'élaboration des
outils d'évaluation.

Roy, M. et Michaud, N. (2018). L'autoévaluation et l'évaluation par les pairs en enseignement supérieur : promesses et défis. Formation et profession, 26(2), 54-65. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2018.458

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Publication | Autoévaluation et évaluation par les pairs - CAPRES

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Collégial et universitaire L'article, publié dans le dernier numéro de Formation et profession. Revue scientifique internationale en éducation, recense des avantages et obstacles dans l'implantation de l'autoévaluation et l'évaluation par les pairs, qui demandent à l'étudiant de s'engager dans le processus d'évaluation.

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RAPPORT du Ministère de l'Éducation, de la Citoyenneté et de la Jeunesse du Manitoba 

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RAPPORT du Ministère de l'Éducation, de la Citoyenneté et de la Jeunesse du Manitoba 

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Repenser l'évaluation en classe en fonction des buts visées

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Catherine Bélec Volume 22, numéro 4, 2016

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En version électronique : Service central d'authentification - Université de Sherbrooke

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Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing : Accompagner, former et professionnaliser

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Regards croisés sur la rétroaction et le débriefing : Accompagner, former et professionnaliser

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Saint-Jean, M. (dir.) (2017)

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Service central d'authentification - Université de Sherbrooke

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Disponible à la bibliothèque UdeS en version imprimée seulement

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Roulin, et al (2017).

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Dossier fouillé [+outils] (principalement sur l'école obligatoire)qui font ressortir que les grands enjeux des pratiques actuelles d’évaluation des apprentissages dont l'imperfection de la "note," le contexte où s'exerce la responsabilité d'évaluer, le  principe de classement et de sélection, malgré les programmes basés sur des compétences.

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Évaluer pour que ça compte vraiment - CSE

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Outil gratuit de vulgarisation pour repenser l'évaluation des étudiantes et des étudiants et les amener à développer leur potentiel en leur indiquant où ils et elles se situent par rapport aux attentes fixées.

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Examens (en présence) et mesures d'accommodement: duo inséparable

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Examens (en présence) et mesures d'accommodement: duo inséparable

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Pourquoi y a-t-il autant de mesures d’accommodement accordées pour les examens? Comment évaluer en délaissant le si populaire examen? Quelques pratiques qui aideront à rendre un examen un peu plus inclusif, si malgré ses limites l'examen se maintient à votre plan de cours...

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Les examens et les mesures d’accommodement : duo inséparable – Perspectives SSF

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OUVRAGE de R. PRÉGENT, H. BERNARD, et A. KOZANITIS

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Enseigner à l'université dans une approche-programme

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Enseigner à l'université dans une approche-programme vise deux objectifs : proposer aux professeurs une démarche et des conseils pratiques pour la préparation, la prestation et l'amélioration pédagogique de leurs cours et les accompagner dans la transition d'un enseignement universitaire axé sur l'approche-cours à celui orienté vers une approche- programme.

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Disponible à la bibliothèque UdeS en version imprimée seulement

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Évaluer les compétences au collégial et à l'université : un guide pratique

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Évaluer les compétences au collégial et à l'université : un guide pratique

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Leroux, J. L.(dir.) (2015).  Groupe de recherche en évaluation des apprentissages au collégial.

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WorldCat Discovery helps people navigate their research journeys to find and get resources from Université de Sherbrooke - Service des bibliothèques et archives and libraries worldwide.

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Clés de l'évaluation des apprentissages selon une perspective inclusive

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Clés de l'évaluation des apprentissages selon une perspective inclusive

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Synthèse réalisée par Maryse Beaulieu (2021), Service de soutien à la formation, Université de Sherbrooke.

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Remplacer les examens : oui, mais par quoi?

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Remplacer les examens : oui, mais par quoi?

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Rendre l'évaluation productive... en terme d'apprentissages!

Principes de base de l'évaluation des apprentissages et quoi favoriser dans votre stratégie d'évaluation pour assurer que les évaluation soient en soutien aux apprentissages.

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Sous cette question très concrète que se posent plusieurs enseignantes et enseignants se cache un changement de vision du cycle enseignement-apprentissage-évaluation. Cet article propose une réflexion pour accompagner cette transition.

Depuis mars 2020, la formation à distance s'est imposée mondialement et, conséquemment, de nombreux examens à distance ont été tenus. Bon nombre d'enseignantes et d'enseignants ont fait ce choix par dépit - en sachant très bien que ce moyen était risqué, car qui dit examen, dit tricherie potentielle ou réelle. L'examen en présence donne l'impression que la tricherie est sous contrôle, alors qu'à distance plusieurs sont convaincus qu'elle aura lieu. La tricherie a été abordée dans plusieurs médias dans les derniers mois, y compris dans L'éveilleur, notamment dans cette dépêche. Le retour au présentiel ne règlera pas les problèmes entrainés par l'examen, au contraire : l'examen en présence génère son propre lot de difficultés. Nous avons rédigé un article sur ce sujet en octobre 2019.

L'examen influence la manière d'apprendre

Les évaluations, peu importe le type, influencent fortement les stratégies d'étude des étudiantes et des étudiants. Par exemple, un examen final composé de questions à réponse courte sans accès aux notes de cours incitera les personnes étudiantes à mémoriser les contenus, ce qui résultera en des apprentissages de surface (non durables). Une évaluation articulée autour de la production d'un dossier pour un vrai client comprenant différentes pièces et un rapport final invitera les personnes étudiantes à travailler dans la continuité et à exercer des compétences d'analyse et de synthèse ainsi que des compétences en communication donnant lieu à des apprentissages en profondeur (durables). (Rege Colet et Berthiaume, 2013).

Considérant cet état de fait, les évaluations peuvent-elles être mises au service de l'apprentissage (Scallon, 2004) en les utilisant comme levier pour favoriser les apprentissages en profondeur?

" Dans l'enseignement supérieur, il n'est pas rare que l' enseignement, l' apprentissage et l' évaluation soient conçus comme trois activités distinctes qui se suivent chronologiquement. Les modèles usuels qui valorisent le rôle de l'enseignant et privilégient les contenus permettent d'entretenir cette vision linéaire: l'enseignant prépare ses contenus et ses ressources pédagogiques et les délivre. L'enseignement se déroule, dans ce cas, sans effets intentionnels par rapport aux apprentissages. L'étudiant s'applique à ingérer et maîtriser les contenus: il n'est pas rare que l'apprentissage soit concentré sur une courte période de révision pour les examens. En fin de parcours, l'évaluation intervient pour juger des apprentissages effectifs. " (Rege-Colet et Berthiaume, 2013; nos emphases)

L'évaluation au service de l'apprentissage repousse cette vision linéaire pour mettre de l'avant un cycle intégré enseignement-apprentissage-évaluation où l'évaluation n'est jamais à part. L'emphase est mise sur l'apprentissage et la progression et non pas sur l'évaluation seule, réduisant du même coup l'anxiété associée à certaines pratiques d'évaluation employées actuellement. À ce sujet, voir notre article de juin 2019.

L'évaluation au service de l'apprentissage propose de changer le visage de l'évaluation en s'appuyant sur deux solides contreforts soit (1) en intégrant des situations d'apprentissage et d'évaluation authentiques et (2) en créant un équilibre entre évaluation formatrice et évaluation certificative.

1. Proposer des situations d'apprentissage et d'évaluation authentiques

L'authenticité d'une situation d'apprentissage signifie qu'elle tend vers le réel, qu'elle est vraie ou pourrait l'être. L'introduction de l'authenticité au cœur des situations d'apprentissage et d'évaluation les met non seulement au service des apprentissages, mais elle leur permet d'appuyer l'engagement et la motivation des étudiantes et étudiants, deux puissants moteurs pour l'apprentissage (Bédard, 2020).

L'évaluation en situation authentique consiste en une tâche complexe réalisée par la personne étudiante qui permet le développement d'une ou de plusieurs compétences en cour de réalisation. . Pour qu'une tâche complexe soit authentique, plusieurs critères entrent en ligne de compte, voici les principaux points de repère à ce sujet de Leroux, Hébert et Paquin (2015).

Caractéristiques d'une situation d'apprentissage et d'évaluation authentique
(selon Leroux, Hébert et Paquin (2015))

* mène à la réalisation d'une production ou d'une performance qui comporte des contenus originaux ayant une valeur hors des murs de l'école, soit par la pertinence de la problématique ou parce qu'il y a un véritable public (ou client) en jeu;

* propose une démarche disciplinaire structurée fondée sur des savoirs reconnus par les spécialistes;

* utilise, autant que faire se peut, les ressources et les outils normalement en usage dans le milieu professionnel ou hors scolaire;

* prévoit formellement des moments de discussion et de rétroaction pour une progression optimale des apprentissages;

* favorise un rythme de travail constant propice à l'apprentissage en profondeur;

* représente un défi pour la personne étudiante, tout en étant réalisable;

* amène les personnes étudiantes à collaborer entre pairs;

* permet la flexibilité temporelle.

Ces caractéristiques des situations authentiques sont autant de moyens de responsabiliser l'étudiante et l'étudiant face à son apprentissage. Cette responsabilité devra également être partagée pour l'évaluation où on tentera de créer un équilibre entre évaluation formatrice et certificative.

2. Partager la responsabilité : l'équilibre entre évaluation formatrice et évaluation certificative

C'est une idée reçue de croire qu'il n'y a que l'enseignant ou l'enseignante qui soit en mesure de poser un regard évaluatif sur une production étudiante. La démarche d'évaluation utilisée peut être en soutien au processus d'apprentissage quand elle fait l'équilibre entre évaluation formatrice et évaluation certificative. Quand cet équilibre est au rendez-vous, la démarche d'évaluation peut être un réel élan qui fait progresser les apprentissages.

Pour que l'évaluation soit un soutien à l'apprentissage, il importe d'abord de bien cibler quels sont les apprentissages évalués et d' en faire part aux personnes étudiantes. De même, il faut très bien définir les exigences attendues au terme des situations d'apprentissage et d'évaluation. Ces exigences seront exprimées sous forme de traces observables compréhensibles pour tous.

Voici une liste de moyens concrets qui faciliteront la progression des étudiantes et des étudiants vers les exigences attendues.

Utiliser une grille d'évaluation critériée descriptive où sont explicitées les traces observables des apprentissages

Montrer des exemples de productions antérieures, les commenter et les faire commenter par les étudiants (avec la grille d'observation critériée)

Prévoir des moments pour de l'évaluation entre pairs (en utilisant la grille d'évaluation critériée)

Faire participer les personnes en cours d'apprentissage au développement des critères de la grille d'évaluation

Bâtir (ou faire bâtir) une liste de vérification pour faciliter l'intégration d'une démarche systématique

Faire développer des cartes conceptuelles évolutives qui permettent à chaque personne étudiante d'exprimer sa vision des savoirs à construire et les relations entre les concepts;

Guider l'autoévaluation pour faciliter l'autorégulation des apprentissages (notamment en utilisant la grille d'évaluation critériée)

Dans le cadre de l'évaluation au service des apprentissages, il incombe à la personne enseignante, bien sûr, d'exercer le jugement final et de conduire le processus d'évaluation, notamment en développant de bons outils pour soutenir de manière rigoureuse l'autoévaluation et l'évaluation entre pairs. Le jugement final sera sans véritable surprise, car, quel que soit le moyen d'évaluation utilisé, la manière d'interpréter (juger) les productions étudiantes est transparente et accessible à tous. L'enseignante ou l'enseignant joue le rôle d'expert dont la posture est d'outiller les novices (les personnes étudiantes) à développer graduellement leur autonomie professionnelle.

Le rôle et la place de l' évaluation formatrice ont été abordé dans cet article d'André-Sébastien Aubin.

L'évaluation au service de l'apprentissage comme une démarche de recherche

L'évaluation des apprentissages s'apparente à une démarche de recherche, plusieurs auteurs ont fait cette comparaison, comme Rege-Collet et Berthiaume (2013). La démarche de recherche diffère d'un " objet scientifique " à un autre mais, de manière générale, elle requiert d'abord de définir un problème et de formuler des objectifs de recherche. Bien circonscrire le problème de recherche permet de choisir la méthode la plus pertinente pour amasser des données. Ces données seront collectées puis analysées rigoureusement pour en dégager des résultats venant répondre au problème de recherche initialement défini.

De même, la démarche d'évaluation au service de l'apprentissage exige d'abord de (1) clarifier quel apprentissage évaluer pour connaitre précisément ce qui sera évalué. Cette clarification permettra plus aisément de déterminer l e ou les moyen(s) pertinent(e) pour obtenir des traces de l'apprentissage visé. En effet, l'apprentissage étant un phénomène interne, pour (2) observer les apprentissages, il faut le faire de manière indirecte. Nous demandons à l'apprenant ou l'apprenante de réaliser une tâche ou une production dont la réalisation sous-tend certains acquis. Comme en recherche, les données obtenues (appelées ici " traces ") doivent être de qualité et en quantité suffisante pour permettre d'inférer l'intégration de certains apprentissages ou le développement d'une compétence. Enfin, (3) vient l'étape de l'interprétation du jugement. Le jugement doit permettre de faire ressortir le degré de développement de la compétence ou le niveau d'intégration des apprentissages. Comme en recherche, l'interprétation doit être bien instrumentée pour être le plus valide et le plus fiable possible.

Cadre de référence de la démarche d'évaluation d'après Pellegrino, Chudowsky et Glaser (2001) décrit dans Rege-Collet et Berthiaume (2013). Clic pour agrandir.

Plusieurs enseignantes et enseignants assimilent à tort l'étape d'évaluer (collecter des informations sur les apprentissages) et l'étape de poser un jugement sur la production réalisée, couramment appelée correction. (Aubin, 2014) La correction est généralement mal aimée par le personnel enseignant.

Utopie?

Ce que vous venez de lire n'est ni un rêve ni une utopie théorique. Ce changement de vision est possible et peut être mis en œuvre par quiconque croit qu'un virage est nécessaire pour

contrer la tricherie dans les évaluations,

augmenter la pertinence des études universitaires,

favoriser l'autonomie et la professionnalisation des personnes étudiantes,

...pour ne nommer que ces raisons.

Ce changement ne se fera pas sans peine, il faudra y mettre du temps et de l'énergie. Mais est-ce une raison pour ne pas l'amorcer, un pas à la fois? Le développement de deux examens par session et la correction d'une pile de copies identiques n'exigent-ils pas eux aussi du temps et du travail, sans compter que ces activités sont généralement perçues comme peu stimulantes et fastidieuses. Alors, pourquoi ne pas transformer le visage de l'évaluation en changeant sa vision du cycle enseignement-apprentissage-évaluation?
Nous remercions la professeure Isabelle Nizet de ses commentaires en vue de la réalisation de cet article.
Aubin, André-Sébastien, " Données probantes en éducation : pour en finir avec l'éducation formative ", Perspectives SSF, février 2014

Beaulieu, Maryse, " Les examens et les mesures d'accommodement : duo inséparable ", Perspectives SSF, octobre 2019

Beaulieu, Maryse, " Alléger le stress des étudiantes et étudiants en adaptant nos pratiques d'évaluation ", Perspectives SSF, juin 2019

Bédard (2020). Motivation et engagement des étudiants: quelques incidences pédagogiques. Le Tableau, Échanges de bonnes pratiques entre enseignants de niveau universitaire. Vol. 9, n o 4. Université du Québec.

Leroux, J. L. (dir.) (2015). Évaluer les compétences au collégial et à l'université : un guide pratique. Montréal, Canada: Chenelière (Collection Performa).

Leroux, J.L., Hébert, A. et Paquin, J.(2015). Concevoir des tâches d'évaluation en situation authentiques. Dans Leroux, J.L. (dir.). Évaluer les compétences au collégial et à l'université : un guide pratique. (p. 157-196). Montréal, Canada: Chenelière (Collection Performa).

Morin, Sonia, " Stopper la tricherie en ligne sans jouer à la taupe ", L'éveilleur, 26 août 2020

Rege-Colet, N. Et Berthiaume, D. (2013) " Chapitre 16 - Comment choisir des méthodes d'évaluation adaptées? " dans Berthiaume, D et Rege-Colet, N. (dir.). La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques, Tome 1, Bruxelles, Peter Lang, p. 241-254.

Scallon, G. (2004) L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Montréal : Renouveau pédagogique.

Conseil supérieur de l'éducation. (2018). Évaluer pour que ça compte vraiment: le système d'évaluation au cœur du Rapport sur l'état et les besoins de l'éducation 2016-2018. Québec, Le Conseil, 95 p.

Leroux, J.L., Mastracci, A.(2015). Concevoir des grilles d'évaluation à échelle descriptive. Dans Leroux, J.L. (dir.). Évaluer les compétences au collégial et à l'université : un guide pratique. (p. 197-249). Montréal, Canada: Chenelière (Collection Performa).

Programme de collaboration universités-collèges (PCUC). Processus d'évaluation des compétences en formation à distance : site qui donne accès à un ensemble de ressources qui ont été élaborées par plusieurs acteurs de manière à soutenir le processus d'évaluation des compétences en formation à distance. Les ressources sont regroupées selon les cinq étapes du processus : analyser, planifier, concevoir, mettre en œuvre et valider.

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Données probantes en éducation - Remplacer les examens : oui, mais par quoi?

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Sous cette question très concrète que se posent plusieurs enseignantes et enseignants se cache un changement de vision du cycle enseignement-apprentissage-évaluation. Cet article propose une réflexion pour accompagner cette transition. Depuis mars 2020, la formation à distance s'est imposée mondialement et, conséquemment, de nombreux examens à distance ont été tenus.

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Alléger le stress des étudiants et des étudiantes en adaptant nos pratiques d'évaluation

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Alléger le stress des étudiants et des étudiantes en adaptant nos pratiques d'évaluation

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Un stress excessif est définitivement nuisible à la réussite. Planifier son cours pour réduire le stress, quelques clés pour des rétroactions en soutien à l'apprentissage, évaluer pour consolider les acquis.

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Introduction

Vivre du stress est normal pour tous les êtres humains et la plupart d'entre nous arrivent à le gérer de manière à garder un équilibre de vie malgré tout. Cet équilibre peut toutefois être bouleversé surtout lors des périodes où le stress est particulièrement concentré. Pour l'étudiante ou l'étudiant, cela peut-être à l'arrivée dans un nouveau programme, à son entrée aux cycles supérieurs ou lors d'étapes marquantes de son parcours, durant les périodes d'examens ou pendant la course aux stages pour ne nommer que ces facteurs qui sont tous liés à la vie universitaire. Cela sans compter les facteurs de stress personnels qui sont eux aussi pluriels.

Comme membre du personnel enseignant, que pouvons-nous faire pour alléger le stress de nos étudiantes et de nos étudiants ?

Planifier le cours pour réduire leur stress

Une bonne partie du stress des étudiantes et des étudiants provient des évaluations. La manière de planifier notre cours peut contribuer à alléger le stress généré par les évaluations.

Dès le premier cours, il est important de communiquer les cibles d'apprentissage et en quoi les productions demandées permettront de démonter l'atteinte de ces cibles. De même, il est recommandé de revenir régulièrement sur les liens entre les évaluations planifiées et la démonstration de l'atteinte des cibles d'apprentissage.

Prévoir la consolidation des acquis. Multiplier les occasions d'entrainement pour mettre à l'épreuve les étudiantes et étudiants avant qu'ils soient en situation d'évaluation finale. Cela peut se faire de plusieurs façons. Des exemples sont proposés plus loin.

Offrir de la rétroaction bien avant l'évaluation (sommative). L'usage le plus commun de la rétroaction en contexte universitaire est d'éclairer l'étudiante ou l'étudiant sur les forces et les faiblesses des examens, travaux ou exposés réalisés. Ce type de rétroaction est souvent transmise à l'étudiante ou l'étudiant après la correction alors qu'elle ou il ne peut revenir sur sa production.

Pour porter fruit, la rétroaction doit non seulement être de qualité, mais elle doit aussi être introduite tôt dans le processus d'apprentissage.

Clés à retenir pour nos rétroactions

Faire ressortir les forces des productions des étudiantes et étudiants. Cela est particulièrement important pour l'étudiante ou l'étudiant qui présente des difficultés, ce dernier plus que tout autre a besoin de mieux connaitre ses forces.

Éviter de comparer les étudiantes et étudiants entre eux, faire plutôt ressortir les progrès individuels.

Dédramatiser l'erreur et valoriser son importance. L'erreur fait partie du processus d'apprentissage. Apprendre sans faire d'erreur est impossible.

Évaluer pour consolider les acquis

Comme le soulignent Svinicki et McKeachie (2014), la rétroaction peut devenir une pratique pédagogique en elle-même, car elle peut guider l'étudiante ou l'étudiant dans sa progression. Elle peut l'aider à reconnaitre ses acquis et à envisager le chemin à parcourir vers les apprentissages visés.

Voici des moyens de rétroaction qui permettent d'atteindre ces fins, et qui visent aussi la consolidation des acquis. Il est important de considérer que les moyens décrits ici doivent être adaptés selon les types de contenus et les cibles d'apprentissage.

Fournir une banque de questions en autocorrection qui offre un retour immédiat sur la performance et une rétroaction en fonction de la réponse donnée. Cette rétroaction peut aussi diriger le répondant vers la référence où trouver les réponses adéquates.

Proposer des questions d'examen "types" auxquelles les étudiants doivent répondre. Invitez-les à s'autoévaluer en prenant en compte les critères d'évaluation que vous utilisez. Cet entrainement peut être suivi d'une discussion d'équipe et d'un retour en classe pour revenir sur les points qui semblent les moins bien maitrisés. L'exercice peut également s'avérer utile pour l'enseignante ou l'enseignant qui peut alors formuler plus justement les questions d'examen.

Organiser un travail qui s'échelonne sur une longue période et qui comporte plusieurs étapes imbriquées où la rétroaction est fournie pour chacune et sous différente forme (autoévaluation par les pairs, audio, écrite, orale directe). S'assurer que l'étape en cours prend en compte les rétroactions des étapes précédentes.

Inviter les étudiantes et les étudiants à évaluer leur production entre pairs et/ou des exemples de productions des années précédentes. Cet exercice permettra de s'approprier les critères d'évaluation, ce qui rendra l'étudiante ou l'étudiant plus à l'aise de les utiliser pour ses propres travaux.

Utiliser une grille d'évaluation critériée à échelle descriptive pour supporter l'évaluation de tâches complexes. Ce type de grille favorise la qualité de la rétroaction, facilite la correction et réduit la subjectivité de la personne évaluatrice tout en facilitant l'autoévaluation et l'évaluation entre pairs. Cet outil guide l'étudiante ou l'étudiant vers des niveaux attendus de maitrise plutôt que vers une notion fixe de conformité. Pour plus de détails sur la Grille d'évaluation critériée à échelle descriptive.

Conclusion

La réussite dépend d'une combinaison de facteurs cognitifs, physiques et émotionnels. Un stress excessif est définitivement nuisible à la réussite. Nous ne pouvons pas éliminer le stress vécu par les étudiantes et les étudiants, mais nous pouvons les aider à l'alléger en adoptant des pratiques d'évaluation qui contribuent à réduire quelques sources de stress.

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Alléger le stress des étudiantes et étudiants en adaptant nos pratiques d’évaluation – Perspectives SSF

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Construire des grilles d'évalaution descriptives au collégial : guide d'élaboration et exemples de grille 

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Construire des grilles d'évalaution descriptives au collégial : guide d'élaboration et exemples de grille 

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Côté, F. (2014). Monographie

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Développer les fonctions exécutives : pour favoriser l’inclusion à l’université

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Développer les fonctions exécutives : pour favoriser l’inclusion à l’université

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Aider les personnes étudiantes à reconnaitre leurs propres progrès, leurs difficultés et à identifier quels moyens favoriseraient au mieux leurs apprentissages.

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es fonctions exécutives jouent un rôle de premier plan chez l'humain pour lui permettre de développer des habiletés de haut niveau.
Définition : Les fonctions exécutives constituent l'ensemble des processus mentaux que met en œuvre une personne pour gérer ses comportements, ses pensées et ses émotions lors d'une situation nouvelle qui nécessite de résoudre un problème pour lequel nos stratégies habituelles et connues ne suffisent pas. [...] les fonctions exécutives sont en action dans toutes les situations où il est indispensable pour réussir de devoir s'arrêter, réfléchir, créer une solution originale, puis vérifier si le but est bien atteint. (Institut des troubles d'apprentissage, s.d.)
Que ce soit durant les études universitaires ou au courant de sa vie professionnelle, surmonter ses réactions impulsives à court terme, utiliser des stratégies efficaces pour atteindre ses objectifs, modifier ses stratégies au besoin et être capable de voir son propre progrès sont des exemples de comportements qui sont soutenus par les fonctions exécutives.

Les enseignantes et enseignants universitaires n'abordent généralement pas ces processus cognitifs dans leur travail avec les étudiantes et les étudiants. Pensent-ils que ce n'est pas leur rôle? Croient-ils qu'il est trop tard pour agir sur ces comportements? En réponse à ces questions, rappelons que le cerveau humain est en développement jusqu'à l'âge de 25 ans. La dernière partie du cerveau à se développer est le cortex préfrontal, le siège des fonctions exécutives. En somme, retenons qu'il est très pertinent en enseignement universitaire de soutenir la consolidation des fonctions exécutives. Pour ce faire, la conception universelle de l'apprentissage (CUA) propose plusieurs pistes. En voici quelques-unes.

Aidez vos étudiants à appréhender les objectifs à atteindre

Que l'on soit aux études ou en pratique professionnelle, nous nous fixons constamment des objectifs qui nous guident vers l'aboutissement de nos projets. L'enseignante ou l'enseignant universitaire peut aider ses étudiantes et étudiants en proposant des outils d'accompagnement qui serviront à tous. Ces outils seront particulièrement utiles pour les personnes qui ont fait leurs études antérieures dans un contexte où l'autonomie était moins valorisée qu'elle ne l'est dans notre contexte nord-américain.

Aidez l'étudiante ou l'étudiant à définir son objectif de travail. Dans le cas d'une production complexe par exemple, fournissez une liste des étapes du processus à traverser. Celle-ci pourra aussi aider des étudiantes et étudiants à estimer l'effort à investir pour atteindre l'objectif final;

Fournissez des consignes claires pour les travaux à réaliser en fonction des objectifs d'apprentissage définis. Assurez-vous qu'ils soient bien compris de tous.

Vous pouvez fournir un exemple (ou plusieurs) de réalisations des années passées (avec la permission de l'auteure ou de l'auteur, bien sûr, même si la copie est anonymisée).

Ayez un parti pris pour les stratégies efficaces
Stratégies de planification
Une fois qu'il a défini son objectif, une apprenante ou un apprenant efficace planifie les stratégies pour l'atteindre. Dans le cas d'une personne peu expérimentée, l'étape de la planification est remplacée le plus souvent par du tâtonnement et par une succession d'essais-erreurs infructueux. Vous pouvez aider vos étudiantes et vos étudiants à planifier de manière stratégique en les incitant à réfléchir aux étapes de planification, notamment en fournissant les étapes à parcourir, mais aussi par d'autres moyens comme ceux-ci...

en leur fournissant un modèle de planification (étapes pour résoudre un problème mathématique; arbre décisionnel pour définir des priorités d'action; guide de lecture de textes scientifiques, etc.) et surtout en les entraînant à l'utiliser:

en aidant les étudiantes et les étudiants à identifier des objectifs intermédiaires qui seront plus facilement accessibles dans le cas où un objectif à long terme est en jeu.

en fournissant un encadrement qui valorise le processus de planification. Par exemple, offrez une rétroaction sur la présentation d'un plan, d'esquisses ou d'une carte conceptuelle du projet.

en expliquant des exemples de réalisation (années antérieures) ou - encore mieux! - en leur montrant des traces de son développement.

en encourageant le recours à des pairs plus expérimentés qui aideront vos étudiantes et étudiants en communiquant leurs stratégies de planification efficaces (Centre d'entraide à l'étude par les pairs).

Stratégies d'organisation de l'information

Une des limites de l'humain est imposée par la limitation de sa mémoire de travail. La mémoire de travail agit un peu comme un bloc-notes qui permet de rendre accessibles des informations à court terme, soit pour la compréhension d'une situation précise, soit pour la résolution d'un problème. Cette mémoire est limitée pour tous, mais elle peut l'être davantage pour certaines personnes, notamment pour celles qui ont un trouble d'apprentissage ou un trouble cognitif. Cette limite est invisible du point de vue de l'enseignante ou de l'enseignant et il peut arriver que ce type d'étudiantes ou d'étudiants vous semble désorganisé ou distrait, manquer de détermination ou faire preuve de de mauvaise volonté. Ce n'est pas toujours le cas et la bonne nouvelle est que vous pouvez aider ces étudiantes et étudiants à organiser l'information.

Fournissez un guide de prise de notes pour soutenir celle-ci durant les cours.

Fournissez un guide de lecture pour chaque texte à lire, ce qui facilitera l'organisation de l'information.

Encouragez vos étudiantes et étudiants à créer une page aide-mémoire sur le contenu qui a été vu. Il s'agit d'un excellent moyen pour favoriser l'organisation de l'information.

Encouragez l'usage de cette page aide-mémoire durant les examens.

Invitez vos étudiantes et étudiants à systématiser leur démarche de résolution de problèmes et prenez le temps d'en discuter avec eux.

L'autoévaluation doit faire partie de l'" équation rétroaction "

La rétroaction fait partie des conditions essentielles à l'apprentissage. La personne qui apprend a besoin du reflet extérieur pour reconnaitre ses avancées. Si elle ignore les points qu'elle doit améliorer, si la rétroaction est absente ou si elle se fait trop attendre, la personne ne saura pas où mettre ses efforts pour s'améliorer et elle risque de stagner. L'enseignante ou l'enseignant doit, bien sûr, offrir de la rétroaction à ses étudiantes et étudiants, mais il doit aussi tout mettre en œuvre pour que qu'ils apprennent graduellement à voir par eux-mêmes leurs progrès. Voici quelques outils qui peuvent faciliter l'autonomie étudiante sur ce plan.

Ayez recours à une grille d'évaluation critériée à échelle descriptive et assurez-vous que les étudiantes et étudiants l'utilisent pour s'autoévaluer et s'évaluer entre pairs.

Si vous montrez des réalisations des années antérieures, faites-les évaluer par vos étudiantes et étudiants avec la grille d'évaluation critériée, partagez vos annotations et vos commentaires ensuite.

Guidez l'autoévaluation par un questionnement réflexif sur la construction de ses apprentissages.

Encouragez l'usage de moyens diversifiés pour la communication de l'autoévaluation des progrès (vidéo, discussion critique, jeux de rôle, caricature)

Comme vous avez pu le constater, l'appui à la consolidation des fonctions exécutives au niveau universitaire passe par le développement d'outils à l'intention des étudiantes et des étudiants. Ces outils seront utiles pour un certain nombre d'entre eux, alors que d'autres n'en auraient peut-être pas besoin pour réussir. Cependant, pour ceux et celles chez qui ce besoin est bien présent, ces outils faciliteront l'atteinte de leur autonomie et pourront faire la différence dans leur cheminement vers la réussite.

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Développer les fonctions exécutives : pour favoriser l'inclusion à l'université

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es fonctions exécutives jouent un rôle de premier plan chez l'humain pour lui permettre de développer des habiletés de haut niveau. Définition : Les fonctions exécutives constituent l'ensemble des processus mentaux que met en œuvre une personne pour gérer ses comportements, ses pensées et ses émotions lors d'une situation nouvelle qui nécessite de résoudre un problème pour lequel nos stratégies habituelles et connues ne suffisent pas.

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Beaucoup de ressources sur les Rubics
Syracuse University

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Rubric Library - IEA – Syracuse University

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10 pages de critères variés déclinés en 4 niveaux

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Carnegie Mellon University

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A rubric is a scoring tool that explicitly describes the instructor's performance expectations for an assignment or piece of work. A rubric identifies:

criteria: the aspects of performance (e.g., argument, evidence, clarity) that will be assessed

descriptors: the characteristics associated with each dimension (e.g., argument is demonstrable and original, evidence is diverse and compelling)

performance levels: a rating scale that identifies students' level of mastery within each criterion

Rubrics can be used to provide feedback to students on diverse types of assignments, from papers, projects, and oral presentations to artistic performances and group projects.

Benefitting from Rubrics

A carefully designed rubric can offer a number of benefits to instructors. Rubrics help instructors to:

reduce the time spent grading by allowing instructors to refer to a substantive description without writing long comments

help instructors more clearly identify strengths and weaknesses across an entire class and adjust their instruction appropriately

help to ensure consistency across time and across graders

reduce the uncertainty which can accompany grading

discourage complaints about grades

An effective rubric can also offer several important benefits to students. Rubrics help students to:

understand instructors' expectations and standards

use instructor feedback to improve their performance

monitor and assess their progress as they work towards clearly indicated goals

recognize their strengths and weaknesses and direct their efforts accordingly

Examples of Rubrics

Here we are providing a sample set of rubrics designed by faculty at Carnegie Mellon and other institutions. Although your particular field of study or type of assessment may not be represented, viewing a rubric that is designed for a similar assessment may give you ideas for the kinds of criteria, descriptions, and performance levels you use on your own rubric.

Paper

Projects

Example 1: Capstone Project in Design This rubric describes the components and standards of performance from the research phase to the final presentation for a senior capstone project in design (Carnegie Mellon).

Example 2: Engineering Design Project This rubric describes performance standards for three aspects of a team project: research and design, communication, and team work.

Oral Presentations

Example 1: Oral Exam This rubric describes a set of components and standards for assessing performance on an oral exam in an upper-division course in history (Carnegie Mellon).

Example 2: Oral Communication This rubric is adapted from Huba and Freed, 2000.

Example 3: Group Presentations This rubric describes a set of components and standards for assessing group presentations in history (Carnegie Mellon).

Class Participation/Contributions

Example 1: Discussion Class This rubric assesses the quality of student contributions to class discussions. This is appropriate for an undergraduate-level course (Carnegie Mellon).

Example 2: Advanced Seminar This rubric is designed for assessing discussion performance in an advanced undergraduate or graduate seminar.

See also " Examples and Tools" section of this site for more rubrics.

CONTACT US to talk with an Eberly colleague in person!

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Creating and Using Rubrics - Eberly Center - Carnegie Mellon University

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A rubric is a scoring tool that explicitly describes the instructor's performance expectations for an assignment or piece of work.

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idée : S'instrumenter pour [alléger la responsabilité] de l'évaluation

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idée : S'instrumenter pour [alléger la responsabilité] de l'évaluation

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Les grilles critériées à échelle descriptive, mieux connaitre cet outil indispensables au correcteur et comment en construire, les étapes pour commencé, un groupe de travail pour la suite des choses.

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idée : Stratégies d'évaluation du travail en équipe

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idée : Stratégies d'évaluation du travail en équipe

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Stratégies pour faciliter l'évaluation d'un travail d'équipe.

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idée : Élaborer des grilles dévaluation (atelier de travail)

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idée : Élaborer des grilles dévaluation (atelier de travail)

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Stratégies et ressources pour mettre en œuvre l'évaluation par les pairs et l'évaluation du travail réalisé en équipe par les pairs.

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(1 page) Synthèse des lignes directrices à prendre en compte pour évaluer en soutien à l'apprentissage.

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Synthèse à diffuser : Mieux s’outiller pour évaluer. 

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Synthèse à diffuser : Mieux s’outiller pour évaluer. 

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Gagnon, L. (2018).

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L'évaluation est certes une préoccupation prépondérante pour bon nombre d'enseignants, tout particulièrement en ce qui a trait à la pertinence des dispositifs d'évaluation. Il est parfois utile de se remémorer les règles de base qui gouvernent une évaluation cohérente et pertinente. Nous vous proposons donc quelques questions qui vous permettront de faire le point.

Vos évaluations sont-elles en lien avec les objectifs du cours?

Il arrive parfois que l'on prépare l'évaluation quelques jours seulement avant de l'administrer et que l'on perde de vue les objectifs ou les compétences de départ. Les activités d'évaluation devraient toujours être élaborées au tout début du cours, à partir des compétences ou des objectifs du cours. Après tout, le but de l'évaluation est de vérifier si les objectifs d'apprentissage prévus au départ ont été atteints.

Ce n'est qu'une fois l'évaluation planifiée que l'on devrait s'attarder aux activités d'apprentissage qui mèneront les étudiantes et étudiants à l'atteinte des objectifs. Cette façon de faire assurera une certaine cohérence à l'ensemble de votre cours.

Évaluez-vous toujours ce qui a été appris dans le cours?

On entend parfois les étudiants se plaindre d'un examen " cochon "... Généralement cela signifie que le professeur a intégré dans son examen certaines questions qui n'étaient aucunement rattachées aux apprentissages faits.

Souvent, le professeur justifie ce type de question en se disant que cela lui permettra de distinguer le niveau de compétence des étudiantes et étudiants. En fait, ce genre de question ne fait que distinguer les étudiants qui ont fait ces apprentissages par d'autres moyens (cours préalables, lectures, etc.) des étudiants qui n'ont pas encore fait ces apprentissages.

Il faut plutôt se concentrer sur le niveau d'atteinte des différents savoirs, savoir-faire et savoir-être qui composent le cours. Cela permettra de distinguer les étudiants qui ont développé une maîtrise exceptionnelle d'un savoir, savoir-faire ou savoir-être de ceux qui ont atteint un niveau relativement moindre.

Avez-vous mis en place des modes d'apprentissage qui correspondent aux modes d'évaluation?

Les modes d'apprentissage peuvent être fort variés à l'intérieur d'un cours. Cours magistral, discussions, problèmes, travail collaboratif... L'enseignante ou l'enseignant choisit le mode approprié en fonction des objectifs visés. Les problèmes surgissent lorsque professeurs ou chargés de cours privilégient un certain mode d'apprentissage puis en adoptent un autre pour mener à bien l'évaluation.

Il faut se concentrer sur le niveau d'atteinte des différents savoirs, savoir-faire et savoir-être qui composent le cours

Par exemple, si vous avez opté pour un cours magistral en vue d'expliquer un certain savoir-être aux étudiants et que vous optez ensuite pour un jeu de rôle pour évaluer le développement de ce savoir-être, vous manquez de cohérence. Il aurait fallu donner l'occasion aux étudiantes et étudiants de participer à un jeu de rôle à la suite du cours magistral afin qu'ils puissent pratiquer ce savoir-être et recevoir une rétroaction sur leur performance. Il aurait ensuite été cohérent de procéder à l'évaluation des apprentissages grâce à un jeu de rôle.

Pour prendre un exemple fort simple : si on explique à un étudiant comment faire un gâteau en lisant la recette avec lui, peut-on l'évaluer sur sa capacité à faire un gâteau? Non. Il doit avoir eu l'occasion de s'exercer auparavant.

Lorsque vos étudiants vous demandent de justifier une note, vous sentez-vous à l'aise de le faire?

Après avoir remis les copies d'examens corrigés, vous voyez un ou deux étudiants qui se dirigent vers vous. Immédiatement, vous cherchez des yeux la sortie en vous disant qu'encore une fois ces étudiants vont vous demander de justifier la note que vous leur avez donnée! Et vous n'en pouvez plus d'avoir cette conversation.

Une bonne grille d'évaluation composée de certains critères d'évaluation pourrait vous être utile. Pour discriminer les différents niveaux d'atteinte des objectifs, il importe de fixer des critères d'évaluation pertinents. Il faut avoir suffisamment de critères d'évaluation sans toutefois tomber dans la " critérite " aigüe!

Il existe différents types de grilles d'évaluation. Certaines activités d'évaluation, comme les examens écrits, peuvent être évaluées à l'aide de grilles plutôt simples. La correction d'autres types d'évaluation, comme les présentations orales, les jeux de rôle ou les travaux écrits, pourra bénéficier de l'utilisation de grilles plus complexes qui décrivent les comportements attendus selon le niveau de développement de l'habileté. On appelle parfois ce genre de grille des " rubriques ". Une recherche internet du mot anglais rubrics vous permettra de recenser un bon nombre d'exemples de ce genre de grille.

À retenirDéterminez vos activités d'évaluation avant de déterminer vos activités d'apprentissage.Le but de vos activités d'évaluation devrait être de discriminer les différents niveaux d'atteinte des objectifs ou de développement des compétences par les étudiantes et étudiants.Non seulement on doit évaluer ce qui a été appris, mais on doit aussi l'évaluer de la même façon que cela a été appris.Déterminez vos critères d'évaluation au même moment où vous déterminez vos modes d'évaluation et prenez le temps de développer des critères d'évaluation pertinents.

Voilà donc quelques éléments à considérer lorsque vous préparerez votre prochain cours afin de vous assurer que les différents éléments de votre cours (objectifs, évaluation, activités d'apprentissage) forment un tout cohérent!

Cet article est une reprise d'un texte paru en janvier 2011.

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L'évaluation est certes une préoccupation prépondérante pour bon nombre d'enseignants, tout particulièrement en ce qui a trait à la pertinence des dispositifs d'évaluation. Il est parfois utile de se remémorer les règles de base qui gouvernent une évaluation cohérente et pertinente. Nous vous proposons donc quelques questions qui vous permettront de faire le point.

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Partie 1 :  Un passage obligé dans la planification de l’évaluation des compétences : la détermination des indicateurs progressifs et terminaux de développement

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Partie 1 :  Un passage obligé dans la planification de l’évaluation des compétences : la détermination des indicateurs progressifs et terminaux de développement

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Tardif, J. (2004). Article en 2 parties

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Un passage obligé dans la planification de l'évaluation des compétences : la détermination des indicateurs progressifs et terminaux de développement. [1re partie] /

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Partie 2 : Un passage obligé dans la planification de l’évaluationdes compétences : déterminer des indicateurs progressifset terminaux de développement

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Partie 2 : Un passage obligé dans la planification de l’évaluationdes compétences : déterminer des indicateurs progressifset terminaux de développement

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Jacques Tardif (2004). Article en 2 parties

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Un passage obligé dans la planification de l'évaluation des compétences : déterminer des indicateurs progressifs et terminaux de développement. [2e partie] /

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Association of American Colleges & Universities

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Association of American Colleges & Universities

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The original VALUE initiative in 2007-09 involved teams of faculty and other educational professionals from over 100 higher education institutions engaged over many months to develop 16 VALUE rubrics for the LEAP Essential Learning Outcomes. Each rubric was developed from the most frequently identified characteristics or criteria of learning for each of the 16 learning outcomes. Drafts of each rubric were then tested by faculty with their own students' work on over 100 college campuses.
Download the Rubrics
As part of AAC&U's Liberal Education and America's Promise (LEAP) initiative, the VALUE rubrics contribute to the national dialogue on assessment of college student learning. Since the initial release of the rubrics, more than thirty-two thousand first time individuals have visited the VALUE website between June 2010 and January 2014. The VALUE rubrics have been viewed at more than fifty-six hundred discrete institutions, including schools, higher education associations, and more than thirty-three hundred colleges and universities in the United States and around the world.

See the VALUE Project Toolkit page for additional resources and examples of rubric use.

AAC&U acknowledges the generous support from the State Farm Companies Foundation and the Fund for the Improvement of Post-Secondary Education (FIPSE).

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The original VALUE initiative in involved teams of faculty and other educational professionals to develop 16 VALUE rubrics for the LEAP Essential Learning Outcomes. Each rubric was developed from the most frequently identified characteristics or criteria of learning for each of the 16 learning outcomes.

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Université de Lorraine

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Évaluation = CHAPITRES 16 à 20.  Ouvrage général sur la pédagogie de l'enseignement supérieur.

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Évaluation = CHAPITRES 16 à 20.  Ouvrage général sur la pédagogie de l'enseignement supérieur.

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Berthiaume, D. et Rege Colet, N. (Dir.) (2013)

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Service central d'authentification - Université de Sherbrooke

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Eberly Center

Teaching Excellence & Educational Innovation

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A rubric is a scoring tool that explicitly describes the instructor's performance expectations for an assignment or piece of work. A rubric identifies:

criteria: the aspects of performance (e.g., argument, evidence, clarity) that will be assessed

descriptors: the characteristics associated with each dimension (e.g., argument is demonstrable and original, evidence is diverse and compelling)

performance levels: a rating scale that identifies students' level of mastery within each criterion

Rubrics can be used to provide feedback to students on diverse types of assignments, from papers, projects, and oral presentations to artistic performances and group projects.

Benefitting from Rubrics

A carefully designed rubric can offer a number of benefits to instructors. Rubrics help instructors to:

reduce the time spent grading by allowing instructors to refer to a substantive description without writing long comments

help instructors more clearly identify strengths and weaknesses across an entire class and adjust their instruction appropriately

help to ensure consistency across time and across graders

reduce the uncertainty which can accompany grading

discourage complaints about grades

An effective rubric can also offer several important benefits to students. Rubrics help students to:

understand instructors' expectations and standards

use instructor feedback to improve their performance

monitor and assess their progress as they work towards clearly indicated goals

recognize their strengths and weaknesses and direct their efforts accordingly

Examples of Rubrics

Here we are providing a sample set of rubrics designed by faculty at Carnegie Mellon and other institutions. Although your particular field of study or type of assessment may not be represented, viewing a rubric that is designed for a similar assessment may give you ideas for the kinds of criteria, descriptions, and performance levels you use on your own rubric.

Paper

Projects

Example 1: Capstone Project in Design This rubric describes the components and standards of performance from the research phase to the final presentation for a senior capstone project in design (Carnegie Mellon).

Example 2: Engineering Design Project This rubric describes performance standards for three aspects of a team project: research and design, communication, and team work.

Oral Presentations

Example 1: Oral Exam This rubric describes a set of components and standards for assessing performance on an oral exam in an upper-division course in history (Carnegie Mellon).

Example 2: Oral Communication This rubric is adapted from Huba and Freed, 2000.

Example 3: Group Presentations This rubric describes a set of components and standards for assessing group presentations in history (Carnegie Mellon).

Class Participation/Contributions

Example 1: Discussion Class This rubric assesses the quality of student contributions to class discussions. This is appropriate for an undergraduate-level course (Carnegie Mellon).

Example 2: Advanced Seminar This rubric is designed for assessing discussion performance in an advanced undergraduate or graduate seminar.

See also " Examples and Tools" section of this site for more rubrics.

CONTACT US to talk with an Eberly colleague in person!

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Creating and Using Rubrics - Eberly Center - Carnegie Mellon University

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A rubric is a scoring tool that explicitly describes the instructor's performance expectations for an assignment or piece of work.