# data[].attributes.body
https://free.twofoldefl.com/magazine?

# data[].attributes.attachment_link.description
Subscribe to receive a free issue of a magazine for teachers every second week.

# data[].attributes.body
https://www.youtube.com/watch?v=rhgwIhB58PA

# data[].attributes.body
https://www.glospedagogiczny.pl/artykul/jedyny-wlasciwy-styl-uczenia-sie

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fakt: Mózgi wszystkich ludzi uczą się mniej więcej w podobny sposób. Najskuteczniej zaś uczymy się wtedy, kiedy stymulujemy nasze umysły na różne sposoby - np. za pośrednictwem wielu zmysłów jednocześnie. Poznaj prawdę o micie indywidualnych stylów uczenia się i dowiedz się, jaki styl faktycznie jest najlepszy.

Jaki jest twój styl uczenia się? Jesteś wzrokowcem, słuchowcem czy kinestetykiem? Mało która osoba związana z edukacją (czy po prostu taka, która sama kiedyś uczyła się), może powiedzieć, że nigdy nie słyszała tego pytania. Stykaliśmy się z nim wielokrotnie - w okresie własnej edukacji, ale też w swojej karierze zawodowej. Choćby podczas szkoleń, kiedy to słyszeliśmy, jak ważne dla efektywnej nauki jest znalezienie swojego indywidualnego stylu uczenia się.
Co jednak, jeśli dowiemy się, że w rzeczywistości mamy do czynienia z naukowym mitem? Koncepcją, która mimo swej atrakcyjności nie znalazła wiarygodnego pokrycia w wynikach badań naukowych?

Wierzysz w ten mit? Nie przejmuj się!

Jeśli do tej pory wierzyliśmy w istnienie różnych stylów uczenia się, może nam być trudno tę wiarę porzucić. Mimo to warto spróbować - bo dzięki temu będziemy w stanie jeszcze lepiej wspierać naszych podopiecznych w uczeniu się. Poza tym to, że wierzyliśmy dotąd w ten mit, nie oznacza wcale, że popełnialiśmy błędy w pracy z uczniami. Przeciwnie - w mit ten wierzą także pedagodzy odnoszący w nauczaniu godne uznania sukcesy. Tyle że osiągają oni te wyniki mimo swojej wiary w mit, a nie dzięki niej.
Jak to wyjaśnić? Po pierwsze, w parze z wiarą w różne style uczenia się może iść tendencja do indywidualnego traktowania podopiecznych - i to właśnie ona sprawia, że nauczyciel może osiągać bardzo dobre wyniki. Po drugie, wielu nauczycieli wierzących w ideę różnych stylów uczenia się, rzadko realizuje ją w praktyce - bo zwyczajnie jest trudno (o ile to w ogóle możliwe) w tym samym czasie przekazywać tę samą wiedzę różnym uczniom na różne sposoby (czyli np. jednym tylko wzrokowo, innym tylko słuchowo, jeszcze innym tylko ruchowo). Idą więc na kompromis - i proponują podopiecznym metody pracy angażujące różne zmysły, aby było „dla każdego coś miłego". Jeśli jesteś w tej grupie, to doskonale, bo właśnie uczysz swoich podopiecznych tak, jak ich mózgi tego potrzebują (później więcej sobie o tym powiemy). A jeśli nie? Nigdy nie jest za późno na zmianę. Trudno też mieć pretensję do siebie, że się uwierzyło w jakiś mit, kiedy jest on - często też w najlepszej wierze - propagowany przez wiarygodnych specjalistów.

Powszechność mitu stylów uczenia się

Wpisanie w wyszukiwarkę Google frazy „style uczenia się" daje, bagatela, blisko 28 mln (!) wyników. Ale to jeszcze nic. Wpisując anglojęzyczne określenie „learning styles", otrzymujemy aż... 611 mln wyników. Nic dziwnego - idea różnych stylów uczenia się jest popularna również za granicą. W niektórych szkoła...

Pozostałe 90% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?

10 wydań magazynu "Głos Pedagogiczny"

Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online

Możliwość pobrania materiałów dodatkowych

...i wiele więcej!

# data[].attributes.attachment_link.description
Fakt: Mózgi wszystkich ludzi uczą się mniej więcej w podobny sposób. Najskuteczniej zaś uczymy się wtedy, kiedy stymulujemy nasze umysły na różne sposoby - np. za pośrednictwem wielu zmysłów jednocześnie. Poznaj prawdę o micie indywidualnych stylów uczenia się i dowiedz się, jaki styl faktycznie jest najlepszy.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A Visual Summary: 32 Learning Theories Every Teacher Should Know
by Terry Heick

Learning theory-and the research that goes into it-is a topic seen frequently in universities and teaching programs, then less frequently after once teachers begin practicing in the classroom.

Why this is true is complicated. (If you're teaching, you may have more pressing concerns than being able to define obscure learning theories which don't seem to have a place or role in what you're teaching tomorrow.) I thought it might be useful to have a brief overview of many of the most important learning theories teachers should know in a single graphic, which is why I was excited to find Richard Millwood 's excellent graphic.

Millwood is Visiting Research Fellow at Trinity College Dublin, Director of Core Education UK. (You can read his blog here.) While the graphic is necessarily brief (and has a few typos), I found it did a great job of bringing together a lot of the most critical-and common-learning theories in one place.

If you get nothing else from a post like this, perhaps the most critical takeaway is that there are dozens of theories that underpin what and how you teach already, and that the better you understand them, the better chance you'll have to master your current approach and begin to bring new possibilities into your classroom as your 'teaching brain' makes room for this kind of thinking.

Some definitions were a bit too brief, so I added language for clarity or depth (though a few I need to go back and further deepen and explain, like 'Interpersonal Relations.) Let me know in the comments if you have any suggested citations or ideas that could improve the resource. I'll continue to add resource, links, and citations as relevant.

For related reading, see our Dictionary for 21st-Century Teachers.
A Visual Summary: 32 Learning Theories Every Teacher Should Know 1.Instructivism
The premise behind 'Instructivism' is that teachers take on a central role in the learning process and transfer that knowledge directly to the students.

See also Transfer and Direct Instruction.
2. Multiple Intelligences
We have several different ways of learning and processing information, but these methods are relatively independent of one another: leading multiple intelligences as opposed to a (single) 'general intelligence) factor among correlated abilities.
3. Experiential Learning
Knowledge is continuously gained through both personal and environmental experiences. The learner must be able to reflect on the experience, use analytical skills to conceptualize the experience, and make decisions and solve problems to use the ideas gained from the experience.
4. Learning Styles
Optimal learning demands that students receive instruction tailored to their learning styles. (And stop learning styles don't work.)
5. De-schooling Society
School is damaging to education: "The pupil is thereby 'schooled' to confuse teaching with learning, grade advancement with education, a diploma with competence, and fluency with the ability to say something (well) or new."
6. Homeschooling
Homeschooling: Characterized primarily by the family being responsible for the child's 'education.' There's a spectrum of approaches available from reproducing school at home, to project-based learning in authentic and self-actuated and organized learning environments, to complete 'unschooling.'
7. Unschooling
The underlying assumption of Unschooling is that children will learn naturally if given the freedom to follow own interests and a rich assortment of resources.
8. Critical Pedagogy
An educational movement guided by passion and principle to help students develop consciousness of freedom, recognize authoritarian tendencies, and connect knowledge to power and the ability to take constructive action.
9. Interpersonal Relations
Teacher types: lion-tamer, entertainer and new romantic-the problem of self-judgment in assessment
10. Montessori Education
Montessori Principles:

Mixed-age classrooms, with classrooms for children aged 2.5 or 3-years-old to 6-years-old.

Student choice of activity within a prescribed range of options

Uninterrupted blocks of work time

A 'Constructivist' or 'discovery' model where students learn concepts from working with materials rather than by direct instruction
11. Scientific Pedagogy
Education-based on science that modifies and improves the individual
12. Experiential Education
The process that occurs between the teacher and student that infuses direct experience with the learning environment and content.
13. Constructionism
The underlying principle of Constructionism as a learning theory is that the learner is not a passive 'vessel,' but must actively participate in their own learning. It requires learners to build on existing knowledge when acquiring new knowledge.
14. Social Constructivism 15. Constructivism: Radical Constructivism
A learning theory founded on the idea that meaning is both built and socially-negotiated through interactions with others.

Knowledge as mental representation:

1a. Knowledge is not passively received either through the senses or by way of communication;

1b. Knowledge is actively built up by the cognizing subject;

2a. The function of cognition is adaptive, in the biological sense of the term, tending towards fit or viability;
16. Project-Based Learning
2b. Cognition serves the subject's organization of the experiential world, not the discovery of an objective ontological reality.
17. Genetic Epistemology
A framework for unifying otherwise disparate 'strands' of teaching and learning. In 'PBL,' students learn through the design, completion (and often ongoing iteration) of 'projects.' One way to think of PBL is in contrast to traditional 'units' of 'instruction.'
18. Zone of Proximal Development
A human being develops cognitively from birth throughout his or her life through four primary stages of development; sensorimotor (0-2), preoperational (2-7), concrete operational (7-11), and formal operational (11+). Assimilation (occurs through the) incorporation of new experiences into existing mental schema; accommodation changes mental schema.
19. Scaffolding
The area of capabilities that learners can exhibit with the support from a teacher.

Scaffolding is the support given during the learning process which is tailored to the needs of the student with the intention of helping the student achieve his/her learning goals.
20. Discovery Learning
See also The Gradual Release of Responsibility
21. Meaningful Learning
Learners obtain knowledge by forming and testing hypotheses.
22. Mastery Learning
New knowledge to acquire is related with/to previous knowledge.
23. Educational Objectives
In Mastery Learning, 'the students are helped to master each learning unit before proceeding to a more advanced learning task."
24. Radical Behaviorism
Taxonomy of learning objectives that educators set for students in three 'domains': Cognitive, Affective, and Psychomotor. Learning at the higher levels is dependent on achieving lower levels (first). Designed to motivate educators to focus on all three domains, creating a more holistic form of education.
25. Communities of Practice
Learning as a process of forming associations between stimuli in the environment and the corresponding responses of the individual. Reinforcement strengthens responses and increases the likelihood of another occurrence when the stimulus is present again.
26. Situated Learning 27. Conversation Theory
Groups of people who share a concern of a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.
28. Competency-Based Learning
A cybernetic and dialectic framework that offers a scientific theory to explain how interactions lead to 'knowing.'
29. Problem-Based Learning 30. Place-Based Education
Competency-Based Learning is an approach to learning that focuses on actual, observable skills (or 'competencies') rather than a grasp of concepts as measured by traditional academic assessments. Though mastering competencies obviously requires understanding of concepts, it is not driven towards that end.
31. Question-Based Learning
An approach to learning where the solving or important 'problems,' often through inquiry and Project-Based Learning catalyzes the learning experience.

The emphasis of a meaningful 'place' (that is, one meaningful to the learner) in the circumstance of learning.
32. Learning Blends/Combination Learning
A formal process of inquiry where questions are formed then improved based on the revelation of relevant, significant, and accurate data.
A Visual Summary: 32 Learning Theories Every Teacher Should Know; A Visual Summary: 32 Of The Most Important Learning Theories
See also, the Question Formation Technique.

An alternative to traditional academic 'lessons,' combination learning blends are combinations of learning ingredients (e.g., topic, audience, outcome, apps,

# data[].attributes.attachment_link.title
A Visual Summary: 32 Learning Theories Every Teacher Should Know |

# data[].attributes.attachment_link.description
A Visual Summary: 32 Learning Theories Every Teacher Should Know by Terry Heick Learning theory-and the research that goes into it-is a topic seen frequently in universities and teaching programs, then less frequently after once teachers begin practicing in the classroom. Why this is true is complicated.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ministerstwo chciało sprawdzić, jak polski system edukacji radzi sobie z kształtowaniem kompetencji proinnowacyjnych u uczniów, są nimi m.in.: ciekawość, umiejętność rozwiązywania problemów, podejmowanie decyzji, wytrwałość, współpraca i praca nad wieloma problemami w tym samym czasie.

Szkoła posłuszeństwa

Według autorów raportu nauczyciele zbyt często posługują się „programem nauczania" w komunikacji z uczniami, tymczasem perspektywy ucznia program nauczania jest pojęciem abstrakcyjnym. Bywa też, że podstawa programowa jest zdezaktualizowana i obniża to autorytet szkoły i nauczyciela. Ponadto pozbawia ucznia doświadczania, tego, że wiedza ciągle się rozwija.

Problemem jest również faworyzowanie uczniów, którzy wykazują się dużą spolegliwością i poziomem dyscypliny - jak podkreślają autorzy ekspertyzy - "sposób, w jaki szkołą kreuje „bohaterów pozytywnych" i „bohaterów negatywnych" ma fundamentalne znaczenie dla kształtowania kompetencji proinnowacyjnych". Według ekspertów szkoła powinna skupiać się na karaniu ekstremalnych przypadków naruszania reguł niż na nagradzaniu tych, którzy nigdy żadnych reguł nie przekroczyli. Kolejnym problemem jest zabijanie spontaniczności i promowanie imitacji, czyli gotowych zestawów odpowiedzi.

Problem z wykształceniem nauczycieli

Bardzo duży wpływ na funkcjonowanie szkoły ma osobowość i kompetencje przywódcze dyrektora szkoły. W polskich szkołach można znaleźć dyrektorów, którzy podejmują się inicjowania nowatorskich działań, innowacji i eksperymentów służące wspieraniu nauczycieli i środowiska do podejmowania działalności innowacyjnej.

Szkoleniem nauczycieli zajmują się w większości ośrodki doskonalenia nauczycieli, choć mają często charakter instruktażowy, co nie tylko nie motywuje do rozwoju umiejętności koncepcyjnego myślenia, ale dodatkowo tłumi te umiejętności. Według autorów ekspertyzy kursy często służą eliminowaniu deficytów we wykształceniu, które wynoszą nauczyciele ze studiów wyższych. Aktywność nauczycieli w formach doskonalenia jest ściśle zdeterminowana przez zdobycie kolejnych stopni awansu zawodowego (nauczyciel mianowany i dyplomowany) - dla młodych nauczycieli priorytetem jest jak najszybsze uzyskanie awansu zawodowego i w związku z tym starają się wypełnić kryteria formalne.

- Obecnie polska szkoła cofa się w swoim rozwoju. Po pierwsze brak szacunku dla zawodu nauczyciela, który wyraża się też m.in. godnym wynagrodzeniem dla nauczycieli - mówi Prawo.pl prof. Jakub Brdulak z SWPS - Ale jest to szerszy kontekst. Brak szacunku prowadzi do zjawiska negatywnej selekcji, tzn. do zawodu nauczyciela trafiają osoby, które nie powinny do niego trafić, ale ze względu na brak odpowiednich kandydatów akceptowane są osoby niekompetentne, które nie powinny pracować z dziećmi i młodzieżą. W efekcie tego typu osoby potwierdzają brak kompetencji nauczycielskich, a osoby które są w zawodzie od dłuższego czasu tracą motywacje do rozwoju i wychodzenia poza minimalnej minimum. Tego typu mechanizm ma bardzo destrukcyjne skutki, gdyż w dłuższym okresie prowadzi do sytuacji, że dany sektor, czy dana organizacja nie jest już w stanie się podnieść własnymi siłami. Jest pytanie, czy nie mamy do czynienia z tą sytuacją w przypadku sektora edukacji. - dodaje.

Konieczne zmiany w edukacji

Eksperci sugerują konieczność akcentowania kreatywności u uczniów. Podkreślają także, że podstawa programowa wymaga dalszego doprecyzowania tak, aby jej realizatorzy rozumieli, na czym polega każdy jej zapis. Obecnie znajduje się w niej wiele postulatów, które mogą być wieloznacznie rozumiane i interpretowane.

- Pojawia się pytanie, czy potrzebujemy stricte szkoły stawiającej na innowacyjność, czy nie potrzebujemy po prostu dobrej szkoły, która wzmacnia dzieci/młodzież, tak aby na końcu procesu edukacji absolwenci szkół byli w stanie działać w oparciu o swoje silne strony. Każdy ma swoje silne strony i deficyty. Jeśli stawiamy na silne strony to oznacza, że dziecko jest diagnozowane pod tym kątem i zadaniem szkoły jest identyfikacja tych silnych stron - tłumaczy prof. Brdulak - Obecna edukacja koncentruje się na standaryzowaniu. To oznacza, że zakłada się, że każdy ma umieć tak samo dużo - bo podstawa programowa jest zdecydowanie przeregulowana i uniemożliwiająca elastyczność. A więc dziecko koncentruje się na deficytach. Jeśli mam kłopot z historią, biorę korepetycje i swój czas głównie adresuje w ten obszar, co jest z góry nieefektywne, jeśli historia nie jest silną stroną dziecka. Tak więc szkoła stawiająca na innowacyjność, to szkoła tak projektująca uczenie, że dziecko poświęca swój czas na obszary co do których ma predyspozycje, to szkoła diagnozująca silne strony, to szkoła dostarczająca doświadczeń dzieciom, które będą dla dzieci doświadczeniami budującymi ich wartość, to szkoła elastyczna - indywidualizująca programy uczenia się do predyspozycji poszczególnych uczniów, to szkoła uważna, która widzi jednostkę, a nie klasę, czy zbiór efektów uczenia się - podkreśla prof. Brdulak.

Dodaje, że zmianie powinna ulec jakość kształcenia pedagogów, bo obecnie nie jest ona wystarczająca. Kadra akademicka musi zostać również wzmocniona, zwłaszcza że spotyka się z podobnymi problemami, jak nauczyciele szkół podstawowych i średnich. Wynagrodzenia w sektorze szkolnictwa wyższego są również demotywująco niskie, co też prowadzi do zjawiska negatywnej selekcji. Przykładowo asystent na brytyjskiej uczelni zarabia ponad 2 razy więcej, niż profesor na polskiej uczelni. Edukacja jest jedna, choć mamy dwa ministerstwa zajmujące się tym obszarem.

# data[].attributes.attachment_link.title
Raport: Polska szkoła zabija kreatywność

# data[].attributes.attachment_link.description
Ministerstwo chciało sprawdzić, jak polski system edukacji radzi sobie z kształtowaniem kompetencji proinnowacyjnych u uczniów, są nimi m.in.: ciekawość, umiejętność rozwiązywania problemów, podejmowanie decyzji, wytrwałość, współpraca i praca nad wieloma problemami w tym samym czasie. Według autorów raportu nauczyciele zbyt często posługują się „programem nauczania" w komunikacji z uczniami, tymczasem perspektywy ucznia program nauczania jest pojęciem abstrakcyjnym.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
21st Century skills are 12 abilities that today's students need to succeed in their careers during the Information Age.
The twelve 21st Century skills are:

1. Critical thinking

2. Creativity

3. Collaboration

4. Communication

5. Information literacy

6. Media literacy

7. Technology literacy

8. Flexibility

9. Leadership

10. Initiative

11. Productivity

12. Social skills

These skills are intended to help students keep up with the lightning-pace of today's modern markets. Each skill is unique in how it helps students, but they all have one quality in common.

They're essential in the age of the Internet.
On this page, we'll take a look at what's included in 21st Century skills, how they help students, and why they're so important.
You'll also be able to download a free guide on how you can teach 21st Century skills in middle or high school courses.

To start, let's dive into the three categories that 21st Century skills fall into.

The Three 21st Century Skill Categories

Each 21st Century skill is broken into one of three categories:

1. Learning skills

2. Literacy skills

3. Life skills

Learning skills (the four C's) teaches students about the mental processes required to adapt and improve upon a modern work environment.

Literacy skills (IMT) focuses on how students can discern facts, publishing outlets, and the technology behind them. There's a strong focus on determining trustworthy sources and factual information to separate it from the misinformation that floods the Internet.

Life skills (FLIPS) take a look at intangible elements of a student's everyday life. These intangibles focus on both personal and professional qualities.

Altogether, these categories cover all 12 21st Century skills that contribute to a student's future career.

This is not an exhaustive checklist of career readiness skills - but they're the career readiness skills that overlap with 21st Century skills!

Let's take a closer look at each category.

Category 1. Learning Skills (The Four C's)

The four C'sare by far the most popular 21st Century skills. These skills are also called learning skills.

More educators know about these skills because they're universal needs for any career. They also vary in terms of importance, depending on an individual's career aspirations.
The 4 C's of 21st Century Skills are:

Critical thinking: Findingsolutions to problems

Creativity: Thinking outside the box

Collaboration: Working with others

Communication: Talking to others

Arguably, critical thinking is the most important quality for someone to have in health sciences.
In business settings, critical thinking is essential to improvement. It's the mechanism that weeds out problems and replaces them with fruitful endeavors.

It's what helps students figure stuff out for themselves when they don't have a teacher at their disposal.
Related Resources:
Bonus Resource: Free Critical Thinking Lesson Download
Creativity is equally important as a means of adaptation. This skill empowers students to see concepts in a different light, which leads to innovation.
In any field, innovation is key to the adaptability and overall success of a company.

Learning creativity as a skill requires someone to understand that "the way things have always been done" may have been best 10 years ago - but someday, that has to change.
Collaboration means getting students to work together, achieve compromises, and get the best possible results from solving a problem.
Collaboration may be the most difficult concept in the four C's. But once it's mastered, it can bring companies back from the brink of bankruptcy.

The key element of collaboration is willingness. All participants have to be willing to sacrifice parts of their own ideas and adopt others to get results for the company.

That means understanding the idea of a "greater good," which in this case tends to be company-wide success.
Related Resources: Finally, communication is the glue that brings all of these educational qualities together.
Communication is a requirement for any company to maintain profitability. It's crucial for students to learn how to effectively convey ideas among different personality types.

That has the potential to eliminate confusion in a workplace, which makes your students valuable parts of their teams, departments, and companies.

Effective communication is also one of the most underrated soft skills in the United States. For many, it's viewed as a "given," and some companies may even take good communication for granted.

But when employees communicate poorly, whole projects fall apart. No one can clearly see the objectives they want to achieve. No one can take responsibility because nobody's claimed it.

Without understanding proper communication, students in the 21st Century will lack a pivotal skill to progress their careers.
Related Resources:
But the four C's are only the beginning. 21st Century skills also require students to understand the information that's around them.

Category 2. Literacy Skills (IMT)
Literacy skills are the next category of 21st Century skills.
They're sometimes called IMT skills, and they're each concerned with a different element in digital comprehension.
The three 21st Century literacy skills are:

Information literacy: Understanding facts, figures, statistics, and data

Media literacy: Understanding the methods and outlets in which information is published

Technology literacy: Understanding the machines that make the Information Age possible

Information literacy is the foundational skill. It helps students understand facts, especially data points, that they'll encounter online.
More importantly, it teaches them how to separate fact from fiction.

In an age of chronic misinformation, finding truth online has become a job all on its own. It's crucial that students can identify honesty on their own.
Related Resources: Media literacy is the practice of identifying publishing methods, outlets, and sources while distinguishing between the ones that are credible and the ones that aren't.
Otherwise, they can fall prey to myths, misconceptions, and outright lies.

Just like the previous skill, media literacy is helpful for finding truth in a world that's saturated with information.

This is how students find trustworthy sources of information in their lives. Without it, anything that lookscredible becomes credible.

But with it, they can learn which media outlets or formats to ignore. They also learn which ones to embrace, which is equally important.

Last, technology literacy goes another step further to teach students about the machines involved in the Information Age.

As computers, cloud programming, and mobile devices become more important to the world, the world needs more people to understand those concepts.

Technology literacy gives students the basic information they need to understand what gadgets perform what tasks and why.

This understanding removes the intimidating feeling that technology tends to have. After all, if you don't understand how technology works, it might as well be magic.

But technology literacy unmasks the high-powered tools that run today's world.

As a result, students can adapt to the world more effectively. They can play an important role in its evolution.

They might even guide its future.

But to truly round out a student's 21st Century skills, they need to learn from a third category.

Category 3. Life Skills (FLIPS)
The five 21st Century life skills are:
Life skills is the final category. Also called FLIPS, these skills all pertain to someone's personal life, but they also bleed into professional settings.
Flexibility is the expression of someone's ability to adapt to changing circumstances.

Flexibility: Deviating from plans as needed

Leadership: Motivating a team to accomplish a goal

Initiative: Starting projects, strategies, and plans on one's own

Productivity: Maintaining efficiency in an age of distractions

Social skills: Meeting and networking with others for mutual benefit

This is one of the most challenging qualities to learn for students because it's based on two uncomfortable ideas:

1. Your way isn't always the best way

2. You have to know and admit when you're wrong

That's a struggle for a lot of students, especially in an age when you can know any bit of information at the drop of a hat.

Flexibility requires them to show humility and accept that they'll always have a lot to learn - even when they're experienced.
Leadership is someone's penchant for setting goals, walking a team through the steps required, and achieving those goals collaboratively.
Still, flexibility is crucial to a student's long-term success in a career. Knowing when to change, how to change, and how to react to change is a skill that'll pay dividends for someone's entire life.

It also plays a big role in the next skill in this category.

Whether someone's a seasoned entrepreneur or a fresh hire just starting their careers, leadership applies to career.

Entry-level workers need leadership skills for several reasons. The most important is that it helps them understand the decisions that managers and business leaders make.
Related Resources: True success also requires initiative, requiring students to be self-starters.
Then, those entry-level employees canapply their leadership skills when they're promoted to middle management (or the equivalent). This is where 21st Century skill learners can apply the previous skills they've learned.

It's also where they get the real-world experience they need to lead entire companies.

As they lead individual departments, they can learn the ins and outs of their specific careers. That gives ambitious students the expertise they need to grow professionally and lead whole corporations.

Initiative only comes naturally to a handful of people. As a result, students need to learn it to fully succeed.

This is one of the hardest skills to learn and practice. Initiative often means working on projects outside of regular working hours.

The rewards for students with extreme initiative vary from person to person. Sometimes they're good grades. Other times they're new business ventures.
Along with initiative, 21st Century skills require students to learn about productivity. That's a student's ability to complete work in an appropriate amount of time.
Sometimes, it's spending an extra 30 minutes at their jobs wrapping something up before the weekend.

Regardless, initiative is an attribute that earns rewards. It's especially indicative of someone's character in terms of work ethic and professional progress.

That goes double when initiative is practiced with qualities like flexibility and leadership.

In business terms, it's called "efficiency."

The common goal of any professional - from entry-level employee to CEO - is to get more done in less time.

By understanding productivity strategies at every level, students discover the ways in which they work best while gaining an appreciation for how others work as well.

That equips them with the practical means to carry out the ideas they determine through flexibility, leadership, and initiative.

Still, there's one last skill that ties all other 21st Century skills together.

Social skills are crucial to the ongoing success of a professional. Business is frequently done through the connections one person makes with others around them.

This concept of networking is more active in some industries than others, but proper social skills are excellent tools for forging long-lasting relationships.

While these may have been implied in past generations, the rise of social media and instant communications have changed the nature of human interaction.

As a result, today's students possess a wide range of social skills. Some are more socially adept than others. Some are far behind their peers. And some lucky few may be far ahead, as socializing comes naturally to them.

But most students need a crash course in social skills at least. Etiquette, manners, politeness, and small talk still play major roles in today's world.

That means some students need to learn them in an educational setting instead of a social setting.

For them, it's another skill to add to their lives.

Now that we've established what 21st Century skills are, let's answer the next big question.

Do employers actually want people with 21st Century skills?

What's the Demand for 21st Century Skills?

While 21st Century skills have always been important, they've become essential in a worldwide market that moves faster by the day.

These skills all double back to one key focus.

Someone's ability to enact and / or adapt to change.

This is because any industry is capable of changing at a moment's notice. Industries are now regularly disrupted with new ideas and methodologies.

Those industries that haven't been disrupted aren't immune though. They just haven't been disruptedyet.

With that in mind, the world has entered an era where nothing is guaranteed.

As a result, students need to learn to guide the change that'll inundate their lives. At the very least, they need to learn how to react to it.

Otherwise, they'll be left behind.

This is especially true as customer demand accelerates in all industries along with expectations for newer features, higher-level capabilities, and lower prices.

In today's marketplace, falling behind means becoming obsolete.

That's a familiar concept to all of today's students as tomorrow's advancements make today's miracles quaint or unimpressive.

Today, the only consistency from year to year is change.

That's why many teachers like you are incorporating the 21st Century Skills Assessment into their career readiness courses.

With 21st Century skills, your students will have the adaptive qualities they need to keep up with a business environment that's constantly evolving.

How Do You Teach 21st Century Skills?
While these skills can be taught at any grade level, we find it's most important to teach 21st Century skills in middle or early high school.
Now you know what 21st Century skills are and why employers want new hires to have them.

So how do you teach them in your daily classes?

Before getting into the details, it's important to identify who should teach 21st Century skills.

This is the time when your students need to hone their career readiness skills before they enter the workforce!

So how can middle and high school teachers teach 21st Century skills effectively?

Click below to download the Ultimate Guide to Teaching 21st Century Skills in Secondary Schools and find out!

# data[].attributes.attachment_link.description
21st Century skills are 12 abilities that today's students need to succeed in their careers during the Information Age. The twelve 21st Century skills are: Critical thinking Creativity Collaboration Communication Information literacy Media literacy Technology literacy Flexibility Leadership Initiative Productivity Social skills These skills are intended to help students keep up with the lightning-pace of today's modern markets.

# data[].attributes.attachment_link.title
Raport: Polska szkoła zabija kreatywność

# data[].attributes.attachment_link.description
Ministerstwo chciało sprawdzić, jak polski system edukacji radzi sobie z kształtowaniem kompetencji proinnowacyjnych u uczniów, są nimi m.in.: ciekawość, umiejętność rozwiązywania problemów, podejmowanie decyzji, wytrwałość, współpraca i praca nad wieloma problemami w tym samym czasie. Według autorów raportu nauczyciele zbyt często posługują się „programem nauczania" w komunikacji z uczniami, tymczasem perspektywy ucznia program nauczania jest pojęciem abstrakcyjnym.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Czy teorie powielane przez miliardy rodziców runą w gruzach: „Ucz się, żeby być mądry", „tylko dzięki nauce osiągniesz coś w życiu"? Czy badania na grupie 1600 dzieci zmienią podejście do systemu edukacji?

Skąd się bierze kreatywność?
NASA zleciło ekspertom wykonanie badań dotyczących kreatywności ludzi. Mieli oni znaleźć odpowiedź na pytanie: skąd pochodzi kreatywność, czy ludzie rodzą się z nią, czy wynika ze zdobywanego wykształcenia? Test został wykonany pod kierownictwem dr George'a Landa oraz Beth Jarman i objął 1600 dzieci pomiędzy 4 i 5 rokiem życia. Wyniki zaskoczyły naukowców, gdyż okazało się, że potencjał, z jakim rodzi się każdy człowiek, nie rozwija się wraz z wiekiem, a wręcz przeciwnie.

Wyniki testu wyraźnie wskazały, że umiejętność znajdowania innowacyjnych rozwiązań różnych problemów wykazywało 98% badanych dzieci. Jest to wynik świadczący o genialności, a dzieci, które wzięły udział w badaniu, nie były wyselekcjonowaną grupą o wysokim ilorazie inteligencji. By dowieść, czy wiedza zdobywana przez dzieci w szkole zwiększa potencjał dzieci i ich kreatywność, przebadano tę samą grupę dzieci kilka lat później. Wynik tego doświadczenia ogromnie zaskoczył lekarzy, bowiem już tylko 30% dzieci wykazało taki sam poziom kreatywności, co poprzednio. 10-latkowie mający za sobą już kilka lat edukacji okazało się, że ogromnie stracili na pomysłowości i innowacyjnym myśleniu, wbijając się w pewne schematy nauczane w szkołach.

Tylko 2% 15-latków zachowało dziecięcą kreatywność
Naukowcy uznali, że wyniki badań są tak ciekawe, że warto obserwować dzieci na dalszym etapie życia. Do badań powrócono, gdy uczestnicy eksperymentu ukończyli 15 lat. Niestety wynik okazał się jeszcze gorszy niż poprzednio. Tylko 2% dzieci zachowało sposób myślenia na poziomie obserwowanym w wieku 5 lat.

O czym świadczą te wyniki? Czy może to dowodzić, że szkoła i sposób nauczania są niekorzystne dla młodych ludzi? Czy też nie ma w nich ani grama prawdy? Gavin Nascimento, który jako pierwszy wysnuł hipotezę, że edukacja okrada ludzi z kreatywnego geniuszu, nie ma złudzeń co do prawdziwości wyniku badań. Zostały one bowiem powtórzone ponad milion razy, w związku z tym nie można, jak twierdzi mówić o pomyłce. Jego wypowiedzi są jednak bardzo kontrowersyjne.

- Nie ma tu nic niezrozumiałego. Szkoła w takiej formie jak teraz jest instytucją, która historycznie została wprowadzona, by służyć potrzebom klasy rządzącej, a nie zwykłym ludziom. Aby elita mogła żyć wygodnie, dzieci muszą zostać połknięte przez system i mieć wyprane mózgi, by reagowały wedle życzenia innych. - podkreśla Nascimento.

Jak zachować kreatywność?
Wracając jednak to tematu, jakie rozwiązanie tego problemu widzą naukowcy? Dr Land twierdzi, że każdy człowiek ma dwa rodzaje myślenia, używane przez różne części mózgu. Pierwszy nazywany rozbieżnym to nasza wyobraźnia używana do generowania możliwości. Drugi służy dokonywaniu oceny, podejmowaniu decyzji, testowaniu i krytykowaniu. Ten drugi rodzaj myślenia hamuje wyniki tego pierwszego, a to właśnie on jest wykorzystywany w szkołach.

Warto więc przestać hamować rozwój dzieci mówiąc im: ktoś już tego próbował wcześniej, to nie zadziała, to głupi pomysł, nie uda ci się itp. Nie można uczyć dzieci ciągłego oceniania, krytykowania i cenzurowania. Dzieci muszą wykazywać się kreatywnością, a nie zakuwać wiedzę, wymyśloną przez kogoś i uznaną za jedyną i słuszną. Należy wykonywać z dziećmi ćwiczenia, pozwalać im eksperymentować, nie ograniczając ich. - Dajcie dziecku widelec i każcie wymyślić 25 pomysłów jak go ulepszyć. - przekonuje dr Land.

Znajdź nas na

Oceń ten artykuł:

# data[].attributes.attachment_link.title
Posyłając dzieci do szkoły, robimy im krzywdę. Badania NASA nie pozostawiają złudzeń

# data[].attributes.attachment_link.description
Warto więc przestać hamować rozwój dzieci mówiąc im: ktoś już tego próbował wcześniej, to nie zadziała, to głupi pomysł, nie uda ci się itp. Nie można uczyć dzieci ciągłego oceniania, krytykowania i cenzurowania. Dzieci muszą wykazywać się kreatywnością, a nie zakuwać wiedzę, wymyśloną przez kogoś i uznaną za słuszną.

# data[].attributes.attachment_link.title
Komunikacja, czyli co jest najważniejsze na egzaminie ósmoklasisty | Języki Obce w Szkole

# data[].attributes.attachment_link.description
W kwietniu 2019 r. uczniowie klas VIII po raz pierwszy przystąpią do egzaminu ósmoklasisty. Test ma sprawdzić, w jakim stopniu opanowali oni na dwóch pierwszych etapach edukacyjnych materiał określony w podstawie programowej. Egzamin stawia przed uczniami wysokie wymagania. ..

# data[].attributes.attachment_link.title
Blaski i cienie rywalizacji - Wokół Szkoły

# data[].attributes.attachment_link.description
Nie będę ukrywał - mam alergię na konkursy. Wywołaną przesytem, bo w edukacji jest ich tyle, że trudno ogarnąć. Wśród tego mrowia najwyższą rangę mają imprezy kuratoryjne, a ...

# data[].attributes.attachment_link.title
Zygmunt Bauman: FB i inne media społecznościowe - Piękno umysłu

# data[].attributes.attachment_link.description
Jednym z celów największych ataków, jakie przypuścił Zygmunt Bauman jest zjawisko socjologiczne, które znamy jako media społecznościowe.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
- Mówimy: "Robimy to dla waszego dobra", ale nie dokonujemy refleksji. Co to znaczy dla waszego dobra? Możemy powiedzieć: "Tak, odbiorę ci dzisiaj trochę dzieciństwa, ale będziesz mieć wspaniałą przyszłość". A ja powiem: "Jeżeli odbierzesz mi tego dzieciństwa za dużo, mogę nie mieć żadnej przyszłości" - przekonuje dr Marek Kaczmarzyk.

Zdjęcie

Słyszymy dzieci, ale często ich nie słuchamy... /123RF/PICSEL

Monika Szubrycht. Interia.pl: Myślę, że po pana wykładzie nauczyciele pozwolą swoim uczniom pić wodę na lekcjach.

Dr Marek Kaczmarzyk: Mało wiemy o biologii funkcjonowania naszych systemów poznawczych. Cięgle próbujemy o tym uczyć, ciągle próbujemy o tym mówić i mocno koncentrujemy się na ośrodkowym układzie nerwowym. To dobrze, bo od niego powinniśmy zacząć. Wiadomo, że mózg jest tym miejscem, gdzie dydaktyk dokonuje zmian, ale człowiek to nie tylko mózg, a mózg jest bardzo wrażliwą strukturą, która też jest wyczulona na całą resztę. Wystarczą malutkie zaburzenia tej reszty - czy to związanej z pokarmem, czy z ilością przyjmowanego płynu, bądź z temperaturą otoczenia. Nawet kwestia długości światła, którym się posiłkujemy, zmienia fizjologię ośrodkowego układu nerwowego i czasem nam sprzyja, a czasem może nam przeszkadzać.

- Sprzyja nam wtedy, kiedy bardzo jasne, wysokoenergetyczne światło, nawet sztuczne, jest używane rano - powoduje blokowanie mechanizmów reakcji na melatoninę i szybko przywraca nas do rzeczywistości. Ale ta sama sytuacja wieczorem nam bardzo, bardzo przeszkadza. Wysokoenergetyczne promieniowanie jest stosowane, żeby uzyskać wysoki kontrast w wyświetlaczach telefonów komórkowych i tabletów. Powoduje ono wydzielanie w podwzgórzu takiej substancji, która jest antagonistą melatoniny. Nazywa się hipokretyną - jest to hormon czuwania. W momencie, kiedy powinniśmy się położyć spać, wyciszać, kiedy melatonina zaczyna na nas oddziaływać i powinna nas kierować w stronę relaksacji, hipokretyna robi rzecz odwrotną. Czyli nie ma nic gorszego niż przed snem zajrzeć sobie na Facebook, odebrać pocztę i przez kilka minut pochłaniać czy wystawić siatkówkę na działanie wysokoenergetycznego, bliskiemu fioletowi promieniowania widzialnego, bo wtedy mamy dwie godziny bez snu.

Wydaje mi się, że ostatnią rzeczą, jaką robi nastolatek przed spaniem, jest sprawdzenie wiadomości, czy ilości polubień na FB.

- Żeby to tylko nastolatków dotyczyło. (śmiech)

Tylko my sobie wielkiej krzywdy tym nie zrobimy.

- To jest dyskusyjne. Biorąc pod uwagę, że przeciętny nastolatek zasypia koło godziny pierwszej, wpół do drugiej - i to jest jego naturalny rytm - to człowiek dorosły, który ma ten rytm przesunięty w lewo, patrząc o godzinie 22.00 w ekran o wiele bardziej sobie nabałagani w rytmie snu niż ten nastolatek. To nam bardzo opóźnia moment, kiedy wreszcie będziemy mogli zasnąć. Nastolatek natomiast potrzebuje 1,5 godz. snu więcej niż dorosły, a w okresie bycia nastolatkiem prawie każdy człowiek ma zaburzenia snu - gdy dołożymy kolejny czynnik, mamy jeszcze większe kłopoty.

Z czego wynikają zaburzenia snu u nastolatków? Emocje?

- Oczywiście, emocje mają tutaj ogromne znaczenie, ale emocje to funkcjonowanie ośrodkowego układu nerwowego. Nastolatek to jest taki człowiek, u którego ten ośrodkowy układ nerwowy, a szczególnie kora mózgowa, jest w bardzo silnej przebudowie. W efekcie wszystko funkcjonuje niezbyt sprawnie i to na wielu poziomach. Między innymi jednym z tych poziomów jest właśnie zaburzenie snu. Większość nastolatków, szczególnie pomiędzy 12. a 17. rokiem życia, ma jakieś zaburzenia snu - od totalnej bezsenności, która może trwać dwa tygodnie, kiedy dziecko śpi po pół godziny czy godzinę. To ma wpływ na jego układ odpornościowy, a także na jego koncentrację, aż po stany kataleptyczne. Ile razy widzimy, że nastolatek siada na chwilę i zasypia. Nam się wydaje, że on nie jest zainteresowany, szczególnie, jeżeli dzieje się to na lekcji, albo złośliwy, albo nie spał w nocy, bo imprezował, ale to nieprawda. Oni mają tego typu problemy ze snem.

Szybciej zauważą takie problemy rodzice czy nauczyciele?

- Ci, którzy patrzą. I to patrzą wiedząc. Bo jeżeli ktoś nie wie, to uzna ziewanie nastolatka o 8.00 rano za chamstwo, złośliwość, albo po prostu brak zainteresowania. Ale jeżeli ktoś wie, że u niego rytm melatoninowy przesunięty jest w prawo i o godzinie 7.30 - 8.00 poziom melatoniny nie jest jeszcze dzienny, to po prostu wie, skąd się to bierze. Będzie się mniej złościł, będzie bardziej wyrozumiały. A może zacznie o ważnych rzeczach mówić nieco później.

Zdjęcie

Rodzice nie znają własnych dzieci /123RF/PICSEL

Jeżeli mamy taką wiedzę, popartą dowodami, dlaczego uczniowie zaczynają lekcje tak wcześnie?

- Niektóre systemy edukacyjne zwracają na to uwagę. Wiele szkół, szczególnie tych, które mogą sobie na to pozwolić, przesuwa zajęcia na późniejsze godziny. To dotyczy także rozmów w domu. Rodzice często przy porannej kawie próbują ze swoimi nastoletnimi pociechami nawiązać kontakt. Po południu nie mają czasu, dzieci mają zajęcia dodatkowe, wieczorem rodzice są już zmęczeni, więc kiedy porozmawiać z nastolatkiem? O godzinie 7.30 prosimy nastolatka: "Porozmawiaj ze mną, bo później nie będziemy mieć czasu", a on nam odpowiada monosylabami, coś tam odburkuje. Wydaje nam się, że czuje niechęć do dyskusji z nami, a z perspektywy rytmu dobowego nastolatek o 7.30 jest mniej więcej w takim miejscu, w jakim jego dorosły opiekun był o 3.30 czy 4.00. Jeżeli więc dorośli chcą wiedzieć, dlaczego ich dzieci nie chcą z nimi rozmawiać rano, to niech poproszą kogoś, żeby ich obudził o 4.00 rano i powiedział: "Słuchaj, porozmawiaj ze mną troszkę, bo teraz mam na to ochotę".

Nie chciałabym takiego eksperymentu...

A nastolatki przerabiają takie eksperymenty codziennie, albo co drugi dzień.

Obiecuję nie odzywać się do moich dzieci przy śniadaniu.

Odzywać się trzeba, tylko to nie jest dobry moment, żeby wchodzić w jakieś głębokie relacje i wymagać odpowiedzi. Nie jest to również odpowiedni moment, żeby zlecić nastolatkowi coś ważnego, np. "Pamiętaj, że musisz odebrać siostrę z przedszkola". Jak pani to powie o 6.30, a potem nie powtórzy jakimś SMS-em czy innym komunikatem, to sobie siostra poczeka w przedszkolu i będziemy mieć rozróbę wieczorem.

Mówił pan też o tym, że nasze dzieci uczą się więcej niż my uczyliśmy się w ich wieku. Czy rodzice zdają sobie z tego sprawę?

- Małe sprostowanie - my wymagamy więcej, niż od nas wymagano, ale mózg jest narządem takim, jak każdy inny i ma swoje biologicznie uwarunkowane ograniczenia. Nie jest tak, że to, czego zażądamy, otrzymamy. Jest pewna granica, poza którą nie jesteśmy w stanie przejść. Innymi słowy: być może oni nie uczą się dziś więcej, bo po prostu nie mogą, tylko, że my od nich więcej wymagamy. Bardziej się złościmy niż nasi rodzice na nas, że nie potrafią tego zrobić. Efektem tej presji jest wzrastający odsetek samobójstw wśród nieletnich. To jest wielki problem. W 2017 roku odnotowano najwyższy odsetek samobójstw wśród nieletnich w ciągu 25 lat.
Skąd tak dramatyczny wynik?

Myślę, że przede wszystkim to jest to, o czym mówiliśmy przed chwilą - presja rodziców. Wymagamy od dzieci rzeczy, których one nam nie mogą dać. Nie dlatego, że nie chcą, tylko dlatego, że to, czego wymagamy, przekracza wszelkie granice możliwości, również na poziomie poznawczym. A one nam wierzą, wierzą i ufają. Wbrew temu, co możemy myśleć o nastolatkach, nie są przeciwko nam, nie są zbuntowani, wręcz przeciwnie. Jeżeli ktoś, komu pani ufa, mówi, że jak się dobrze postarasz, to na pewno ci się uda mieć same piątki, mieć świadectwa z paskiem itd., a ty tego nie potrafisz zrobić, to gdzie kierujesz pretensje? Do siebie. Zawiodłem. Niestety, to jest najczęstsze zdanie w listach pożegnalnych samobójców: "Przepraszam kochani rodzice, że zawiodłem". Sytuacja jest naprawdę dramatyczna. My często zwracamy uwagę na dziecko bez opieki, z rodziny, która poświęca mu mniej czasu, ale okazuje się, że w ogromnym niebezpieczeństwie są też te dzieci, które z pozoru mają optymalne warunki i chce się od nich: "Tylko się uczcie". Wydaje nam się, że oni nie mają żadnych innych problemów, nic się w ich życiu nie dzieje, tylko mają się uczyć i będzie OK. Tak, będzie OK, jeżeli nie będziemy wymagać rzeczy niemożliwych.

# data[].attributes.attachment_link.title
Fala samobójstw wśród dzieci. Co piszą w listach pożegnalnych?

# data[].attributes.attachment_link.description
Często nie wiemy, co jest dobre dla dziecka - - Mówimy: "Robimy to dla waszego dobra", ale nie dokonujemy refleksji. Co to znaczy dla waszego dobra? Możemy powiedzieć: "Tak, odbiorę ci dzisiaj trochę dzieciństwa, ale będziesz mieć wspaniałą przyszłość". A ja powiem: "Jeżeli odbierzesz mi tego

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Aby efektywnie wspierać dzieci w poznawaniu siebie i otaczającego je świata, warto zapoznać się z nową wiedzą na temat rozwoju mózgu i procesów uczenia się. A później w taki sposób zorganizować przestrzeń codziennych doświadczeń i tak komunikować się z dziećmi, by umożliwić im szybkie i trwałe zapamiętywanie informacji.

Te ślady to tzw. reprezentacje świata zewnętrznego, które powstają w mózgu, a potem ulegają określonym zmianom. Opisany proces nazywamy uczeniem się. Komórki nerwowe wyspecjalizowały się w tworzeniu i modyfikacji reprezentacji zależnie od otoczenia. Poszczególne grupy komórek nerwowych odpowiadają za konkretne umiejętności, rozpoznawanie elementów środowiska, zapachów, znajomych miejsc i twarzy, zapamiętywanie słów a nawet tworzenie systemu wartości. Zadaniem komórek nerwowych jest magazynowanie i przetwarzanie informacji.

Z neurobiologicznego punktu widzenia uczenie się jest zatem powstawaniem trwałych zmian w zachowaniu, będących efektem doświadczenia. To ciągły proces wzmacniania istniejących sieci nerwowych, kształtowania nowych oraz integrowania ich ze sobą nawzajem. Aby mógł on przebiegać możliwie efektywnie, mózg musi mieć do tego sprzyjające warunki środowiskowe. Tylko wówczas aktywują się w nim te struktury i substancje semiochemiczne, które korzystnie wpływają na efektywne uczenie się i głębokie zapamiętywanie.

Struktury i substancje semiochemiczne, które wpływają na uczenie się i zapamiętywanie:

hipokamp,

(wewnętrzny) układ nagrody,

dopamina i endogenne opioidy,

neurony lustrzane.

Ważną dla uczenia się i zapamiętywania częścią mózgu jest hipokamp, umiejscowiony po wewnętrznej stronie płata czołowego. Hipokamp nie jest jedyną strukturą, która bierze udział w procesach uczenia się i zapamiętywania. Odgrywa on jednak najbardziej złożoną rolę - jest niezbędny do przekształcenia świeżych wspomnień w trwałe ślady pamięciowe i odpowiada za pamięć o charakterze przestrzennym. Stanowi on niejako klucz do pamięci.

Dowiedziono, że u człowieka hipokamp uaktywnia się m.in., kiedy:

doświadcza on czegoś nowego - jeśli to, o czym słyszymy, co widzimy jest dla nas zupełnie nowe (lub inaczej, świeżo zaprezentowane), hipokamp szybko wesprze zapamiętywanie nowych informacji szczególnie, gdy zostaną one przedstawione w interesujący sposób,

uczy się on czegoś zaskakującego - różne informacje można podawać w sposób monotonny i zupełnie nie odnoszący się do aktualnej wiedzy, zainteresowań czy doświadczeń słuchaczy albo w sposób na tle przemyślany i nietuzinkowy, że słuchacze zapamiętają je na długo i bez żadnego wysiłku,

nowe treści przekazywane mu są w postaci opowieści - to właśnie historie poruszają człowieka najbardziej, a nie izolowane fakty; warto więc postawić na opowieści pobudzające emocje i wyobraźnię,

słyszy on informacje o innym człowieku - człowiek jest gatunkiem społecznym, informacje na temat innych ludzi wzbudzają w nim największe zainteresowanie i najdłużej zachowują się w jego pamięci.

W wymienionych okolicznościach nowe informacje lekko i zupełnie bez wysiłku zapisują się w mózgach dzieci zarówno w szkole, jak i w domu. W dodatku na długo tam pozostają, a skorzystanie z nich w codziennych sytuacjach nie przysparza im żadnych problemów - następuje więc proces naturalnego zapamiętywania i efektywnego uczenia się!

Reklama, dzięki której rozwijamy redakcję

Jednym z najważniejszych czynników zaburzających aktywność hipokampa jest długotrwały i silny stres. Wówczas w procesie poznawania dominuje aktywność ciał migdałowatych, które aktywują się, gdy człowiek doświadcza nieprzyjemnych aspektów codzienności wywołujących reakcję wycofania się - ciała migdałowate odpowiadają za fobie, lęk, stres i reakcje ucieczki. Rosnący stres ogranicza aktywiści hipokampa, powoduje obniżenie ich aktywności, a to skutkuje obniżeniem poziomu przyjemności z poznawania nowych rzeczy. Co więcej długotrwały i silny stres może doprowadzić do uszkodzenia hipokampa. Wówczas codzienna nauka i zdobywanie nowych doświadczeń nie będą wiązały się z przyjemnością, a z nieustannym strachem. W rezultacie możliwości poznawcze będą coraz bardziej ograniczone.

Za chęć do uczenia się i działania oraz efektywne przyswajanie informacji odpowiedzialny jest również wewnętrzny układ nagrody oraz substancje semiochemiczne, takie jak dopamina czy endogenne opioidy.

Proces naturalnego, efektywnego uczenia się może zachodzić tylko wtedy, kiedy dziecko czuje wewnętrzną potrzebę do podjęcia określonego działania - kiedy chce coś poznać, przyjrzeć się temu, zrozumieć, jak to działa, i wykorzystać tę wiedzę w praktyce. Dziecko uczy się i skutecznie zapamiętuje, a następnie wykorzystuje nowe informacje w naturalnych sytuacjach, gdy "włącza się" u niego system wewnętrznej motywacji. Oczywiście mechanizm ten ma swoje podłoże neurobiologiczne. Okazuje się bowiem, że niepowtarzalną szansą na szybką i spontaniczną naukę jest aktywacja w mózgu dziecka układu nagrody.

Aby układ ten mógł zostać uruchomiony, w mózgu musi nastąpić uwolnienie dopaminy, czyli neuroprzekaźnika i neuromodulatora, określanego przez badaczy m.in. mianem substancji ciekawości i zachowań eksploracyjnych, poszukiwania nowości (ang.: novelty seeking behavior). Substancja ta odgrywa ważną rolę w mózgu [1].

Kiedy w płatach czołowych (w korze przedczołowej) następuje wyrzut dopaminy, doprowadza to m.in. do zwiększenia jasności myślenia oraz wzmocnienia koncentracji. W jądrze półleżącym natomiast włókna dopaminergiczne aktywują neurony wytwarzające endogenne opioidy, a włókna tych neuronów rozgałęziają się szeroko w obszarach kory czołowej. Gdy dochodzi do wyrzutu opioidów, pojawia się dobry nastrój i naturalna chęć do działania (aktywacja endogennych opioidów stwarza subiektywny efekt nagrody), a następnie dane zdarzenia są dalej przetwarzane przez mózg i trwale w nim zapisane - zachodzi wówczas prawdziwy proces uczenia się. Stwierdzenie, że dopamina odgrywa niezwykle istotną rolę w motywacji, uczeniu się i zapamiętywaniu, nie wydaje się zatem ani odrobinę przesadzone.

Kiedy motywatory pochodzą z zewnątrz, działają jedynie krótkoterminowo, a z biegiem czasu tracą na swojej atrakcyjności. Nie mają one też nic wspólnego z autentyczną, wewnętrzną potrzebą dziecka do podjęcia aktywności w określonym zakresie. Kiedy człowiek nie czuje się szczerze zmotywowany i oddany temu, co robi, rzadko zdarza się, aby czerpał z tego radość, trwale zapamiętywał nowe informacje i miał poczucie sensu. Nie będąc głęboko zaciekawionym tym, czym się zajmuje, niczego efektywnie się nie nauczy, a jego zdolności kreatywne zwyczajnie zanikną. Nie da się zdrowo i twórczo rozwijać, będąc biernym odbiorcą rzeczywistości, a z taką właśnie biernością dziecko ma do czynienia, gdy zajmuje się czymś dla nagrody, a nie dla samego działania i czerpania z tego przyjemności.

Tezę tę doskonale ilustrują i jednocześnie potwierdzają badania motywacji i naturalnych zachowań eksploracyjnych. Jedno z nich przeprowadzono już ok. 45 lat temu i wykazało ono, że dzieci, które są nagradzane, przestają czerpać radość z nauki, bo przestają uczyć się dla siebie i dla własnej przyjemności - gaśnie ich wewnętrzna motywacja. Przekierowują swoją uwagę na zdobycie nagrody np. jak najlepszej oceny, zamiast aktywnie uczestniczyć w procesie samego działania, a tym samym produktywnego zapamiętywania nowych treści.

Warto podkreślić, że straszenie dzieci i karanie ich jest tak samo nieskuteczne jak motywowanie nagrodami. Kary, niezależnie od tego jak bardzo dotkliwe mogłyby okazać się dla dziecka, z biegiem czasu również przestają przynosić pożądane rezultaty. Kary powodują reakcję unikania i hamują aktywowanie struktur w mózgu oraz substancji mających kluczową rolę w procesach uczenia się i zapamiętywania.

Dlatego jeśli dorośli chcą, aby ich dzieci uczyły się i trwale zapamiętywały nowe wiadomość i nabywały wartościowych umiejętności (niezbędne do swobodnego poruszania się we współczesnym świecie), a także potrafiły korzystać ze swojej wiedzy, muszą uświadomić sobie, że kary nie przyczynią się do otwarcia umysłów dzieci na szybkie i sprawne uczenie się.

Jeśli dziecko jest często krytykowane, w końcu intuicyjnie przestanie ono podejmować działania w danym zakresie z obawy przed naganą. Każda forma krytyki dziecka, upominania, porównywania do innych, umoralniania czy wyśmiewania jest dla niego pewnego rodzaju karą, odbiera mu moc sprawczą, wiarę w siebie i motywację wewnętrzną.

Bardzo istotną rolę w procesach naturalnego uczenia się odgrywają również neurony lustrzane. Zostały one odkryte dość przypadkowo w mózgu ssaków naczelnych na przełomie lat 80. i 90. XX wieku przez grupę włoskich naukowców z Zakładu Neurobiologii Uniwersytetu w Parmie. Badacze dostrzegli, że, gdy makaki obserwują określone zachowania pozostałych przedstawicieli swojego gatunku, w korze ruchowej ich mózgów aktywują się te same komórki nerwowe, które są aktywne, kiedy małpa sama wykonuje identyczną czynność [2].

10 lat później obecność neuronów lustrzanych została potwierdzona w mózgu człowieka. W 2004 roku w czasopiśmie „Science" opublikowano przebieg niezwykle ciekawego eksperymentu oraz wnioski, jakie z niego płyną. Zespół badaczy z University College of London przy pomocy funkcjonalnego rezonansu magnetycznego analizował reakcje ludzkiego mózgu na ból. Najpierw doświadczał go sam badany, a następnie ból współodczuwał jego siedzący naprzeciwko partner. Dowiedziono, że w obu przypadkach na ból reagują te same struktury mózgu.

W późniejszych latach prowadzono badania, które potwierdziły, że neurony lustrzane (m.in. w korze ruchowej płata czołowego) uaktywniają się zawsze wtedy, kiedy badana osoba wykonuje określone działanie lub obserwuje, gdy to samo działanie podejmuje ktoś inny [3].

Mimo że naukowcy nie odkryli jeszcze wszystkich tajemnic działania tych niezwykle inteligentnych komórek nerwowych, dowodzą oni, że neurony lustrzane odgrywają ważną rolę w uczeniu się i funkcjonowaniu wielu procesów kierujących życiem społecznym. Stanowią istotny element mechanizmu nabywania różnych cech i umiejętności (w tym m.in. samoświadomości, empatii, przyjaznej komunikacji z innymi), szczególnie w pierwszych latach życia dziecka, ponieważ to właśnie wtedy dzieci uczą się najbardziej intensywnie poprzez obserwację i naśladowanie innych. Również w tym okresie neurony lustrzane rozwijają się w największym stopniu. Sieci neuronów lustrzanych rozbudowują się i wzmacniają poprzez powtarzanie czynności, zachowań i naturalne współbrzmienie z ludźmi.

Dzięki dobrze rozwiniętym neuronom lustrzanym dzieci mogą:

lepiej rozumieć siebie i innych,

swobodnie budować dobre relacje z ludźmi,

szybko i efektywnie się uczyć (wiążą bowiem możliwość obserwowania i naśladowaniem z własna aktywnością).

Neurony lustrzane są aktywne praktycznie zawsze, kiedy dziecko ma okazję obserwować drugiego człowieka. Ich aktywność może być jednak spożytkowana na dwa sposoby: można wykorzystać ich działalność w sposób twórczy i jednocześnie korzystny dla rozwoju dziecka albo ją sprzeniewierzyć poprzez nieodpowiednią "obsługę" i błędne wzorce. Dziecko zawsze będzie "rezonowało" z drugim człowiekiem i uczyło się od niego, ale poziom tego współbrzmienia oraz jego jakość zależne będą od przykładów płynących z otoczenia, w jakim przebywa ono na co dzień.

Dzieci już od najmłodszych lat bardzo sprawnie imitują ruchy i gesty swoich opiekunów, zachowania i ich stany emocjonalne oraz sposoby postępowania. W szczególności warto zwrócić uwagę na to, jak samemu funkcjonujemy na co dzień, i czy to, czego wymagamy od dzieci, jest zgodne z naszym systemem wartości i przekonań.

Warto pamiętać, że sposób, w jaki dorośli obchodzą się sami ze sobą oraz z innymi osobami z otoczenia, jest odbierany przez dzieci jako naturalny wzór do naśladowania. Dzieci dostrzegają, jak rodzic czy nauczyciel przeżywa różne uczucia, nawet jeśli nie zostały one wypowiedziane: czy potrafi zaopiekować się sobą i swoimi potrzebami, czy potrafi być otwarty i wrażliwy na uczucia innych ludzi (męża, rodzeństwa, pozostałych uczniów w szkole itd.), a następnie powielają podobne sposoby funkcjonowania w swojej codzienności. W ich mózgach bardzo szybko utrwalają się takie wzorce zachowań, jakich uczą się od swojego otoczenia.

Dzieci zdobywają wiedzę o świecie od dorosłych. Od dorosłych dzieci dowiadują się również bardzo wiele o sobie. Nieustannie poszukują w słowach, gestach i zachowaniach rodziców i nauczycieli swojego lustrzanego odbicia. Przekonują się w ten sposób, że ktoś się o nich szczerze troszczy, w pełni je akceptuje, zauważa je, uznaje za ważne... Chcą dowiedzieć się, kim są i jak oceniają je inni ludzie. Lustrzane odbicie w oczach rodzica lub nauczyciela ma dla dzieci bardzo duże znaczenie, ponieważ sposób, w jaki opiekunowie różnymi komunikatami i zachowaniem przekazują dzieciom informacje o nim samym, silnie oddziałuje na ich poczucie własnej wartości.

Aby dzieci mogły i chciały z przyjemnością podejmować się różnych aktywności, nowych wyzwań i efektywnie się uczyć muszą wiedzieć, że dorośli w nie wierzą, a w rezultacie będą mogły uwierzyć w siebie i swoje możliwości. Dlatego tak ważne jest, aby wyzbyć się wszelkich ocen i etykietowania dzieci. Warto wyrażać wobec nich słowa uznania i zachęty, by wzmacniać ich poczucie własnej wartości i umiejętność świadomego spoglądania na siebie i innych.

Najważniejsze dla rozwoju neuronów lustrzanych jest przede wszystkim umożliwienie dzieciom dostępu do swobodnej zabawy. To właśnie podczas niej dzieci mają możliwość przećwiczenia nieskończonej liczby sekwencji działań i interakcji z drugim człowiekiem. Bawiąc się swobodnie (na własnych zasadach i na podstawie opracowanych przez siebie pomysłów) dziecko ćwiczy różne role, wciela się w różne postacie, przyjmuje różne postawy i w określony sposób się w nich odnajduje. Najlepiej poznaje przy tym siebie, innych ludzi, rozmaite zjawiska i zależności społeczne. Stopniowo zaczyna też lepiej rozumieć uczucia i emocje zarówno swoje, jak i innych osób. Łatwiej jest mu wówczas nawiązywać relacje i odnajdować się w różnych złożonych sytuacjach. Bawiąc się, dziecko naturalnie się uczy i przygotowuje do życia w świecie. Wysoki poziom entuzjazmu aktywuje przy tym wszystkie te struktury i substancje semiochemiczne w mózgu, które wzmacniają motywację do działania i poznawania świata, ułatwiają zapamiętywanie i kreatywną działalność.
Źródło: [1] Longstaff A., Neurobiologia. Krótkie wykłady, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012. [2] http://oepf.org/sites/default/files/Mirrors%20in%20the%20Mind.pdf [3] Singer T., Seymour B., O'Doherty J., Kaube H., Dolan RJ., Frith CD., Empathy for Pain Involves the Affective but not Sensory Components of Pain, "Science", 20.02.2004.

Spełniająca się mama i żona, pedagożka, coach, wykładowczyni. Promotorka naturalnego rodzicielstwa, neurobiologii i Porozumienia bez Przemocy. Na co dzień wspiera rodziców i nauczycieli w budowaniu empatycznych i konstruktywnych relacji z dziećmi. Autorka podręczników, artykułów i bliskościowo-naukowego bloga www.magdalenabockomysiorska.pl.

http://www.magdalenabockomysiorska.pl

# data[].attributes.attachment_link.description
Aby efektywnie wspierać dzieci w poznawaniu siebie i otaczającego je świata, warto zapoznać się z nową wiedzą na temat rozwoju mózgu i procesów uczenia się. A później w taki sposób zorganizować przestrzeń codziennych doświadczeń i tak komunikować się z dziećmi, by umożliwić im szybkie i trwałe zapamiętywanie informacji. Te ślady to tzw.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Reading Time: < 1 minute Wakacje w pełni, ale my o Was nie zapominamy! Przygotowałyśmy dla Was kilka ciekawych propozycji, które urozmaicą Wam letnie dni. W końcu kto powiedział, że w wakacje nie można się rozwijać? Wakacyjna zniżka w sklepie Przez całe wakacje możecie kupić książki o Pozytywnej Dyscyplinie z 10% zniżką! Wystarczy, że podczas składania zamówienia w naszym sklepie [...]...

Czytam dalej...

„Pozytywna dyscyplina dla zapracowanych i przemęczonych rodziców. Jak harmonijnie łączyć życie osobiste, rodzinne i zawodowe oraz w tych trzech obszarach osiągać trwały dobrostan" Jane Nelsen, Kristina Bill, Joy Marchese
Sprawdzam

To niezwykle konkretny poradnik Pozytywnej Dyscypliny, który dostarcza rodzicom narzędzia, dzięki którym mogą być skutecznymi towarzyszami swoich dzieci i jednocześnie nie składać na ołtarzu rodzicielstwa własnego dobrostanu oraz istotnych życiowych celów.

Promocja!

„Pozytywna dyscyplina dla zapracowanych i przemęczonych rodziców. Jak harmonijnie łączyć życie osobiste, rodzinne i zawodowe oraz w tych trzech obszarach osiągać trwały dobrostan" Jane Nelsen, Kristina Bill, Joy Marchese

To niezwykle konkretny poradnik Pozytywnej Dyscypliny, który dostarcza rodzicom narzędzia, dzięki którym mogą być skutecznymi towarzyszami swoich dzieci i jednocześnie nie składać na ołtarzu rodzicielstwa własnego dobrostanu oraz istotnych życiowych celów.

Sprawdzam

Zapisz się

do Pozytywnego Newslettera

Chcę dostawać informacje dotyczące wychowywania dzieci.

# data[].attributes.attachment_link.description
Reading Time: < 1 minute Wakacje w pełni, ale my o Was nie zapominamy! Przygotowałyśmy dla Was kilka ciekawych propozycji, które urozmaicą Wam letnie dni. W końcu kto powiedział, że w wakacje nie można się rozwijać? Wakacyjna zniżka w sklepie Przez całe wakacje możecie kupić książki o Pozytywnej Dyscyplinie z 10% zniżką!

# data[].attributes.attachment_link.title
Metoda pracy projektem - Uczę i wychowuję - Wydawnictwo Nowa Era - Programy edukacyjne

# data[].attributes.attachment_link.description
Nowa Era aktywnie wspiera i współtworzy inicjatywy, które przyczyniają się do rozwoju najwyższej jakości edukacji. Nie zapominamy także o lokalnych społecznościach. Wierzymy, że czasem wystarczy odrobina inspiracji i wiary w możliwości, aby w pełni rozwinąć skrzydła. Razem możemy więcej!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Projekt jest dobry na wszystko

Realizując projekty, uczniowie doświadczają poczucia sprawstwa. Rozumieją, że coś od nich zależy. Jeśli Twoi uczniowie mają w sobie potrzebę kreowania otoczenia, chcą działać, to wystarczy, że uwolnisz ich potencjał i będziesz im towarzyszyć.
Dajmy uczniom szansę na popełnianie błędów
Młodzi ludzie, zaczynając formalną edukację, najczęściej mają częściowo rozbudzoną kreatywność i ciekawość świata. Jak mocno są ciekawi świata, zależy oczywiście od domu rodzinnego. Zadaniem nas, nauczycieli, jest spowodować, że opanują oni konkretne umiejętności i posiądą konkretną wiedzę. Często miejsca na rozwijanie pasji i samodzielne działania w szkole nie ma zbyt wiele. Stąd duża część młodych ludzi przestaje zadawać pytania i dziwić się światu. Nie widzi rozwiązań nawet uciążliwych dla siebie problemów i zaczyna biernie czekać na pomoc dorosłych opiekunów.

Realizacja uczniowskich projektów pozwoli uczniom być sprawcami zmian. Pozwoli im planować, mylić się i wyciągać wnioski. Najważniejszą korzyścią jest właśnie mylenie się i popełnianie błędów w tak bezpiecznych warunkach, jak szkoła i troskliwy nauczyciel, opiekun. Oczywiście ludzie dojrzali potrafią wyciągać wnioski z cudzych błędów − ale własne błędy mogą nauczyć najwięcej.

Odpowiedz sobie na pytanie: po co?

Projekt ma początek i nie ma końca. Jeśli będzie zrealizowany z zaangażowaniem i energią, to po zakończeniu pojawiają się pomysły na kolejne działania. Dlatego trzeba uważać na precyzyjne określenie celów, jakie chcemy osiągnąć. Oczywiście uczniowie sami zaproponują działania, jakimi się zajmą. Ale chodzi o nasze − nauczycielskie − cele. Dla mnie przy realizacji projektów bardzo ważnym celem było spowodowanie samodzielnych działań przez osoby bierne na co dzień oraz doświadczenie sprawstwa i sukcesu w odniesieniu do osób o niskiej samoocenie. To były moje cele. A uczniowie mogli je realizować przy okazji dowolnego działania. Dlatego bardzo ważne jest przemyślenie naszych celów i potrzeb. Jeśli na przykład młodzi ludzie mają się uczyć współpracy, trzeba wziąć pod uwagę skład zespołów. Bo z jednej strony jeśli będzie losowy, to zyskają szansę na poznanie się, zbliżenie do siebie podczas realizacji projektu, ale możliwa jest sytuacja, że powstaną zespoły zdecydowanie różniące się potencjałem lub mocno wewnętrznie skonfliktowane i w efekcie nie tylko nie osiągną swoich, ale i naszych celów.

Moja rada: Proponuję z entuzjazmem zachęcić do wybrania maksymalnie dwu osób, tak żeby powstały 2−3-osobowe zespoły. Zespoły mogą być międzyklasowe. W zespole mogą być osoby spoza szkoły − byle tylko w podobnym wieku. NAJAŻNIEJSZE, żeby uczniowie zaczęli i udało im się poczuć satysfakcję. Kiedy doświadczą sukcesu w działaniu, będzie im łatwiej działać dalej.

Jeden projekt - wiele korzyści, również dla nauczyciela!
Wprowadzanie pracy z projektem powoduje zwiększenie poczucia satysfakcji i naszego własnego sprawstwa. Takie działania skutecznie odsuwają powstanie wypalenia zawodowego, co jest wielkim zagrożeniem dla aktywnych i energicznych nauczycieli. Drugą natychmiastową korzyścią jest poznanie swoich uczniów z innej strony. Zapewne zaistnieją sytuacje, w których dzieci pokażą światu nowo odkryte talenty. Wtedy nauczyciel ma swój współudział w rozwoju tych umiejętności i ma prawo czuć dumę ze swoich podopiecznych. Doświadczenie z dziećmi ciekawości i bliskości jest bezcenne. Na takim fundamencie już łatwo budować relacje pełne szacunku i sympatii.

Po trzecie, aktywny nauczyciel zyskuje w oczach przełożonych, promuje szkołę w środowisku lokalnym. Każdy zrealizowany plan działania pozwala nam, nauczycielom, poznać dorosłe osoby lubiące wspierać aktywności dzieci. To są ich rodzice lub zaprzyjaźnieni wujkowie i ciocie. Dorośli opiekunowie często na początku przyglądają się nieufnie pomysłom nauczyciela aktywizującym dzieci, ale przedstawienie najmniejszego sukcesu dziecka w przestrzeni publicznej jest ogromnie ważnym dowodem, że ten nauczyciel szanuje dzieci.
Praca metodą projektu Jak efektywnie pracować metodą projektu

1. Pozwól popełniać błędy, dbając JEDYNIE o bezpieczeństwo. Jeśli uczniowie mają pomysł na projekt, który zgodnie z Twoim doświadczeniem nie ma szansy na realizację, pozwól im spróbować. Tylko kolejne próby pomogą im wyciągnąć wnioski. A może oni mają rację? Jeśli na przykład zaplanują akcję dokarmiania zwierząt i jednym z elementów będzie zachęcenie do tego WSZYSTKICH sąsiadów, to pozwól im spróbować. Jasne, że nie uda im się porozmawiać ze wszystkimi i wszystkich zachęcić. Oni jeszcze wierzą w dobrą wolę ludzi. Ważne jest TYLKO, żeby nie odwiedzali obcych ludzi bez opieki. To jest właśnie Twoja rola: autorytarnie zadbać o ich bezpieczeństwo, ale jeśli chcą porozmawiać ze wszystkimi − oby spróbowali!

2. Nie pytaj: „dlaczego coś nie wyszło?" tylko: „co ZAMIERZAJĄ zrobić, żeby wyszło?". Pytanie „dlaczego" jest pytaniem o motywację. Wymaga rozbudzonej samoświadomości. Jeśli chcesz ukierunkować myślenie uczniów na wnioskowanie, zapytaj ich, jak chcą poprawić sytuację. Co zrobią dalej, żeby zrealizować cel lub jak go zmodyfikują? Wszystko po to, żeby zrealizowali zamiary. NIE, „żeby im się udało", bo to oznacza, że sukces był zależny raczej od czynników zewnętrznych i szczęścia, TYLKO po to, „żeby zrealizowali swoje zamierzenia". Chodzi o to, żeby zaczęli planować swoje działania i zabierali się do ich realizacji, a nie czekali na to, że „zrobi się samo".

3. Dokładnie rozplanuj czas na realizację kolejnych kroków, oczywiście biorąc pod uwagę marginesy przesunięć czasowych. Nic na ostrzu noża. Jeśli na podjęcie decyzji o przystąpieniu do realizacji projektu mają tydzień, a ktoś zachoruje i zgłosi się za dziesięć dni, to nie szkodzi. Ty to przewidziałaś/przewidziałeś. Jeśli kolejnym krokiem po deklaracji przystąpienia do działań jest zgłoszenie składu zespołu, a potem złożenie wstępnego planu i wyjaśnienie Ci wszelkich wątpliwości, to daj sobie czas również na przypominanie zapominalskim. Oni jeszcze nie wiedzą, jak będzie super! Mogą zapomnieć o Twoich terminach, więc przypominaj do skutku.

4. Przygotuj im podpowiedzi − bo sami uczniowie, nie mając doświadczenia, mogą nie pomyśleć o zaplanowaniu pomocy dorosłych, potrzebie znalezienia finansów lub wolnego czasu. Podpowiedzi mogą mieć formę przykładowego planu.

5. Zaplanuj sposób zapisywania informacji, bo inaczej nawet Ty się pogubisz. Dobrym pomysłem jest segregator i dokładanie kartek z kolejnymi danymi. Bardzo ważne, by czyste kartki lub nawet segregator mieć zawsze ze sobą, bo zakręceni i zaangażowani uczniowie będą potrzebowali rozmawiać w bardzo niespodziewanych miejscach, a krótkie odpowiedzi i ustalenia szybko ulatują z pamięci.

6. Zaplanuj, jak pokażecie światu swoje działania. TO BARDZO WAŻNE. Czasami ludzie dorośli nie wiedzą, jak piękny potencjał mają młodzi ludzie. Zorganizowanie wystawy w centrum miasta, w holu urzędu miasta lub gminy jest możliwe. Wymaga już jednak Twoich zabiegów organizacyjnych, bo graficzna forma posterów musi spełniać standardy zarządzającego miejscem ekspozycji. Może on zresztą aktywnie pomóc w przygotowaniu wystawy, bo lubi promować postawę przedsiębiorczą młodych ludzi.

Treści wymagane w planie działania:

CEL działania:
Bardzo ważne jest uzasadnienie. Napisz bardzo prostymi słowami, co się stanie, kiedy zrealizujesz swoje plany. Napisz, proszę, na czym zależy Ci najbardziej, a co powinno się stać, byś był/była zadowolony/-na, choć nie jest najważniejsze. Opisz krótko, dlaczego to, co planujesz, jest dobre i ważne.

Scenariusz działania:
Kolejne kroki wraz z datami, tak jak je przewidujesz. Najlepiej napisz to w punktach.

Kosztorys (budżet):
Co? Za ile pieniędzy? I skąd je będziesz miał/miała?

Potrzeby osobowe, rzeczowe:
Napisz, kto z kolegów/koleżanek jest potrzebny do pomocy lub będzie musiał się zgodzić na coś albo jest potrzebny, bo jako dorosły zapewni Ci bezpieczeństwo. A może będziesz potrzebować jakiś rzeczy?

Przewidywane trudności, z których wystąpieniem się liczysz:
Nie chodzi jednak o martwienie się na zapas, tylko przewidywanie!

„Projektując" z uczniem młodszym
Pracując metodą projektu z młodszymi, należy zwrócić dodatkowo uwagę na jasność przekazu i precyzyjne określenie celów, bo dzieci młodsze mogą realizować wspaniałe działania, ale nie mają doświadczenia i mogą podejmować się realizacji celów pięknych, ale absolutnie nieosiągalnych. Nawet jeśli zechcą codziennie pomagać pani sąsiadce, to codziennie ona może nie potrzebować, a oni mogą nie mieć wystarczająco sił i czasu. Wielką umiejętnością jest zatem tak poprowadzić dyskusję, żeby oni sami urealnili swoje cele. Dużą sztuką jest też dostrzegać najmniejsze nawet sukcesy i podkreślać je uważnie w stosunku do wszystkich podopiecznych. Zwłaszcza nieśmiałe dzieci zyskują, kiedy zauważamy ich działania.
Dlaczego warto?
Uczniowie, z którymi zrealizowałam projekty, opisywali, że doświadczyli poczucia sprawstwa. Doświadczyli tego, że jeśli zaczną działać, to jest zmiana, a jeśli TYLKO narzekają, to nie ma poprawy sytuacji. Zrozumieli, że coś od nich zależy. Dlatego potem studiując, angażowali się w działania kół studenckich i realizowali międzynarodowe projekty. Albo działali lokalnie − na rzecz dzielnicy, sąsiadów. Jeśli Twoi uczniowie mają w sobie potrzebę kreowania otoczenia, chcą działać, to wystarczy, że uwolnisz ich potencjał i będziesz im towarzyszyć.
Barbara Podgórska - biolog (Uniwersytet Śląski Katowice) i psycholog (Uniwersytet SWPS Warszawa). Certyfikowana trenerka Szkoły Trenerów Elżbiety Sołtys w Krakowie. Terapeutka poznawczo-behawioralna. Prowadzi warsztaty z zakresu komunikacji werbalnej i niewerbalnej, pracy w zespole, metod rozwiązywania konfliktów, udzielania konstruktywnej informacji zwrotnej, motywowania, psychologicznych gier, modyfikowania zachowania metodami behawioralnymi dla Rad Pedagogicznych, Jednostek Samorządu Terytorialnego i Małych i Średnich Przedsiębiorstw. Była ekspertką do spraw innowacji w edukacji współpracującą z Jednostką Zarządzającą Systemem Innowacji w województwie Śląskim aktywnie uczestniczącą w działaniach promujących przedsiębiorcze i innowacyjne podejście do pracy (2004-2007). Uczestniczka programu badawczego realizowanego przez Instytut Filozofii i Socjologii PAN „Kształtowanie umiejętności złożonych" (2008-2009). Nauczycielka dyplomowana z 22-letnim doświadczeniem pracy w szkołach - podstawowej, gimnazjum, liceum, szkole dla dorosłych. Obecnie pracownik dydaktyczny Uniwersytetu SWPS we Wrocławiu. Uhonorowana przez Młodzieżową Radę miasta Gliwice tytułem Nauczyciela Roku 2005.

# data[].attributes.attachment_link.description
Realizacja uczniowskich projektów pozwoli uczniom być sprawcami zmian. Pozwoli im planować, mylić się i wyciągać wnioski. Najważniejszą korzyścią jest właśnie mylenie się i popełnianie błędów w tak bezpiecznych warunkach, jak szkoła i troskliwy nauczyciel, opiekun. Oczywiście ludzie dojrzali potrafią wyciągać wnioski z cudzych błędów − ale własne błędy mogą nauczyć najwięcej.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zakamarki projektu, czyli zasada 4R - relacje, refleksja, rozwój i radość

Istotą projektu jest samodzielna praca uczniów polegająca na realizacji konkretnego przedsięwzięcia na podstawie wcześniej ustalonych założeń. Idealny projekt to projekt łączący różne dziedziny wiedzy, przedmioty i różne formy.

Trzon projektu stanowią jego 4 główne elementy:

wybór tematu

określenie celów i ustalenie harmonogramu

działanie, czyli realizacja działań na podstawie harmonogramu

publiczna prezentacja

Wyodrębniamy 3 etapy projektu:

etap pierwszy: przed realizacją projektu

etap drugi: w trakcie realizacji projektu

etap trzeci: po zrealizowaniu projektu.

Etap pierwszy pełni funkcję najważniejszą. Ma charakter wprowadzający i motywujący. Ważna integracja grupy, ustalenie zasobów grupy i mocnych stron poszczególnych członków. Ważny jest czas. Pośpiech niewskazany.
O czym warto pamiętać:

dajemy przestrzeń uczniom

nie przejmujemy inicjatywy

integrujemy grupę

ustalamy wspólne zasoby i mocne strony

rozbudzamy motywację do działania

plan działań i harmonogram to nie cyrograf - zaopatrz uczniów w tę wiedzę

Etap drugi to etap akcji i działania. Nauczyciel pełni rolę doradczą, wspierającą, moderującą i motywującą.
O czym warto pamiętać:

pamiętaj, aby odpowiednio dużo czasu poświęcić na przygotowanie uczniów do części finałowej, czyli prezentacji projektu nie zapominając o różnorodnych jej formach

praca na tym etapie działań projektowych to praca na procesie - warto zapoznać się z pojęciem procesu grupowego

możliwe są zastoje i nieoczekiwane zwroty akcji - to jest ok

odpowiedzialność za realizację ponoszą uczniowie - nie daj się wkręcić w działanie za nich

zatrzymanie się może oznaczać znacznie więcej niż bezmyślne podążanie dalej

publiczna prezentacja może przybrać różne formy, w których każdy członek grupy znajdzie swoje miejsce

Etap trzeci to etap podsumowań, refleksji, ewaluacji i samooceny. To ważny etap uważności nad działaniami, które udało nam się zrealizować, ale też nad tymi, które nie do końca poszły po naszej myśli.
O czym warto pamiętać:

nie żałuj czasu na spotkania na tym etapie

przemyśl sposób i formę oceniania

skup się na procesie - na tych spektakularnych elementach, ale także zwróć uwagę na szczegóły i drobne elementy

ważne jest to co się udało, jak i to co nie wyszło

autoewaluacja uczniów jest bardzo ważna, wzmocnienie ich wartości, wzbudzenie poczucia sukcesu

Zasada 4R, czyli elementy, które powinny znaleźć się w każdym projekcie

Relacje - ważne są te zarówno pomiędzy grupą i nauczycielem, ale także te pomiędzy uczniami. Jeśli nie zatroszczymy się o nie w pierwszym etapie, możemy mieć problem na kolejnych. Dobre relacje sprzyjają dobrej współpracy, a bez niej nie ma dobrego projektu.

Refleksja - ważna w podejmowaniu każdego działania, ale w projekcie najważniejsza w etapie trzecim przy podsumowaniu i ewaluacji.

Rozwój - na każdym etapie, przyrost wiedzy i umiejętności.

Radość - dzięki niej łatwiej o motywację do działania, chęci i dobry nastrój. Dzięki radości lepiej układa się współpraca i atmosfera pracy projektowej.

Ważną częścią w realizacji działań projektowych jest technologia. Praktycznie na każdym etapie mamy zestaw stron i aplikacji, które możemy wykorzystać.

dysk Google - wspólna praca na dokumencie umożliwia zaplanowanie działań projektowych i ustalenie harmonogramu

AnswerGarden (www.answergarden.ch) - narzędzie idealne do przeprowadzenia szybkiej burzy mózgów, zbieranie pomysłów oraz informacji zwrotnej

Padlet (www.padlet.com) - wirtualna tablica korkowa do zbierania zasobów niezbędnych do realizacji projektu. Możemy gromadzić pliki, zdjęcia, linki do ważnych stron

Canva (www.canva.com) - strona webowa, jak i aplikacja umożliwiająca tworzenie plakatów, ulotek, infografik

Dekalog nauczyciela Zgłoś projekt do konkursu Projekt z klasą: www.projektzklasa.pl. Obejrzyj webinarium
Jak zacząć pracować metodą projektu, na co uważać w trakcie realizacji projektu i czego nie może zabraknąć w jego podsumowaniu? Obejrzyj webinarium, usystematyzuj wiedzę o pracy metodą projektu i stań się ekspertem w tej dziedzinie.

# data[].attributes.attachment_link.description
Marta Florkiewicz-Borkowska, nauczycielka, trenerka edukacyjna, prelegentka na konferencjach edukacyjnych, Nauczyciel Roku 2017 przybliża pracę metodą projektu. Podpowiada, jak zacząć, na co uważać w trakcie realizacji projektu i czego nie może zabraknąć w jego podsumowaniu. Pomaga usystematyzować wiedzę o pracy metodą projektu i stać się ekspertem w tej dziedzinie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Te nieszczęsne prace domowe... - Wokół Szkoły

# data[].attributes.attachment_link.description
Ponieważ realny skądinąd problem zadawania uczniom prac domowych wywołuje obecnie ogromne emocje, przedstawiam poniżej jego analizę, bynajmniej nie naukową, ale opartą o ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Have you ever used the "sandwich approach" to give negative feedback to your direct reports? You sandwich the negative feedback between two pieces of positive feedback. It's a common method, but the sandwich approach may be undermining both your feedback and your relationships with your direct reports.

First, let's look at why leaders use the sandwich approach and why it doesn't work. In my work with leadership teams, the majority of leaders say they have used the sandwich approach to give negative feedback. They offer several reasons:

They think it's easier for people to hear and accept negative feedback when it comes with positive feedback. When I ask these leaders how they know this, almost all of them acknowledge that they simply assume it. When I ask - or have them ask - their direct reports how they would prefer to receive negative feedback, almost all of the direct reports say they want just the meat - no sandwich. If you give a feedback sandwich, you risk alienating your direct reports. In addition, they are likely to discount your positive feedback, believing it is not genuine.

They assume the sandwich approach provides balanced feedback. These leaders want direct reports to understand that the negative feedback is only part of their performance evaluation. But this balance claim disintegrates when I ask, "Do you also feel the need to balance your positive feedback with negative feedback?" It is important to give positive feedback, but saving it to offset negative feedback delays the value of the positive feedback. The research shows that feedback - positive or negative - is best shared as soon as possible.

They believe that giving positive feedback with negative feedback reduces discomfort and anxiety. Less often, leaders admit that they use the sandwich approach because they're uncomfortable giving negative feedback. It's easier to ease into the conversation with some positive feedback, these leaders say. In fact, though, "easing in" creates the very anxiety they are trying to avoid. The longer you talk without giving the negative feedback, the more uncomfortable you're likely to become as you anticipate giving the negative news; your direct reports will sense your discomfort and become more anxious.

Effective leaders are transparent about the strategies they use when working with others. The sandwich approach is designed to influence others without telling them what you're doing - it is a unilaterally controlling strategy - in other words, a strategy that revolves around you influencing others, but not being influenced by them in return.

Imagine that you plan to use the sandwich approach with Alex and Stacey, two direct reports who just gave a presentation to your senior leadership team. To understand why you're reluctant to share your strategy, take the transparency test - a thought experiment with three simple steps:

1. Identify your strategy for the conversation. Your strategy is to start with some positive feedback to relax Alex and Stacey, then give them the negative feedback - the purpose of the meeting - and then end with more positive feedback so they won't be so disappointed or angry.

2. Imagine telling the people your strategy. You would say something like, "Alex and Stacey, I have some negative feedback to give you. I'll start with some positive feedback to relax you, and then give you the negative feedback, which is the real purpose of our meeting. I'll end with more positive feedback so you won't be so disappointed or angry at me when you leave my office. How does that work for you?"

3. Observe your reaction. Do you find yourself laughing at the absurdity of making your strategy transparent? If you think "I could never say that," it's because the strategy is unilaterally controlling: it is an attempt to control the situation without letting Alex and Stacey in on the plan. Unilateral control strategies only work when the other people don't know your strategy or are willing to play along. And they are less effective than transparent strategies.

You can use this three-question transparency test in any situation to determine whether your strategy is unilaterally controlling.
Avoid the Sandwich: Use an Effective, Transparent Strategy
Here's an approach to giving negative feedback that is transparent and increases you and your direct reports' ability to learn from the feedback:

"Alex and Stacey, I want to talk with you because I have some concerns. The presentation you gave to the senior leadership team this morning may have created confusion about our strategy. Let me tell you how I'd like to approach this meeting and see if it works for you. I want to start by describing what I saw that raised my concerns and see if you saw the same things. After we agree on what happened, I want to say more about my concerns and see if you share them. Then we can decide what, if anything, we need to do going forward. I'm open to the possibility that I may be missing things or that I contributed the concerns I'm raising. How does that work for you?"

This transparent approach is more effective than the sandwich approach for several reasons. First, by sharing your strategy and asking them if it will work, you, Alex, and Stacey jointly design the meeting process, increasing the chance that you will all learn from it. Second, because everyone knows the planned sequence of the meeting, everyone can work jointly to keep the meeting on track. Finally, by expressing that you may not have all the information and that you may even have contributed to the problem, you shift the meeting from one in which you're simply telling Alex and Stacey what you think to a meeting in which all of you are exploring together what happened and planning how to move forward.

This transparent, mutual learning approach doesn't work better than the unilaterally controlling sandwich approach simply because you are saying different words. It works because you've shifted your mindset. That shift means thinking of negative feedback as a way to help your direct reports improve as you learn what you may be missing. It means thinking of feedback as a way for you and others to make informed choices together. Giving negative feedback transparently means respecting your direct reports, not controlling or alienating them; makes both your negative and positive feedback feel more genuine to your direct reports; and lowers your discomfort and their anxiety.

# data[].attributes.attachment_link.title
The "Sandwich Approach" Undermines Your Feedback

# data[].attributes.attachment_link.description
Have you ever used the "sandwich approach" to give negative feedback to your direct reports? You sandwich the negative feedback between two pieces of positive feedback. It's a common method, but the sandwich approach may be undermining both your feedback and your relationships with your direct reports.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
EDUNEWS.PL - portal o nowoczesnej edukacji

# data[].attributes.attachment_link.description
Zawód nauczyciela jest zawodem pełnionym dla i z myślą o ludziach. Obojętnie, czy uczymy studenta na studiach, czy ucznia w pierwszej klasie, to uczymy człowieka. Janusz Korczak, którego wszyscy bardzo cenimy powiedział: „Nie ma dzieci - są ludzie..." Trzeba stale mieć to na uwadze.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Relacja podległości ucznia wobec nauczyciela, narzucanie schematów myślenia - to wszystko w nas zostaje na całe życie. Szkoła nastawiona jest na masową produkcję szarych obywateli, bezwolnych i łatwych do sterowania

Patryk Klej, 23 lata, edukator: Wciąż obowiązuje u nas system edukacji oparty na modelu szkoły pruskiej, gdzie nauczyciel dzierży władzę, a uczeń jest mu podległy.

Przemysław Staroń, 32 lata, psycholog, nauczyciel: Władzy nie zależy na tym, żeby szkoły opuściły rzesze ludzi krytycznie myślących. Państwo ma w tym swój interes. Ten system to więzienie.

Beata Stępień, 57 lat, nauczycielka: Wynieśliśmy ze swoich szkół model, w którym nauczyciele mieli nad uczniami władzę absolutną, a kary cielesne były na porządku dziennym.

Jak wspominasz szkołę i co z niej wyniosłeś? Jak traktowali cię nauczyciele? Jesteś ofiarą czy wygranym polskiego systemu edukacji? Te pytania zadałem kilkunastu osobom, w tym edukatorom, nauczycielom, strategom edukacji, obecnym i byłym uczniom, rodzicom dzieci w wieku szkolnym oraz dyrektorom. Wszystkie trzy powinny paść podczas ogólnonarodowej terapii, jakiej potrzebujemy, po traumie zwanej systemem edukacji.

Uczeń karany przez nauczyciela w starożytnym Rzymie. Ilustracja z XIX w.

AKG/NORTH WIND PICTURE ARCHIVE/EAST NEWS

Szkoła w większości przypadków skrzywdziła moich rozmówców. Niektórych po prostu złamała, innym odebrała motywację do nauki, znękała wkuwaniem regułek lub umieściła w sztywnych kategoriach konkretnych dziedzin i nie pozwoliła rozwijać największych talentów.

Na myśl o powrocie do szkoły wielu z nas przechodzą ciarki. Jeśli tęsknimy, to zazwyczaj za towarzystwem, kolegami z klasy, atmosferą przerw i godzinami wolnymi od zajęć z powodu choroby matematyczki. Wspomnień patologicznego systemu nigdy nie zostawiamy za sobą; w końcu edukacja to jeden z pierwszych poważnych tematów w nastoletnim życiu. Dlatego wciąż przywołujemy te same historie, wspominamy absurdy i śmiejemy się z dawnych traum, zamiast bić na alarm.

Siła robocza i mięso armatnie

EVA BEE/SCIENCE PHOTO LIBRARY

Podobne zdanie ma Patryk Klej ze stowarzyszenia Youth Human Impact, które szuka alternatywnych rozwiązań w edukacji. YHI tworzą młodzi ludzie, którzy niedawno ukończyli szkoły i mają świeże spojrzenie na sytuację dzisiejszych uczniów.

- Polska oświata oparta jest na systemie pruskim, gdzie za pomocą pewnych reguł, systemu kar i nagród władze próbowały wszczepić uczniom taki model, który byłby wygodny dla rządzących - mówi Patryk Klej. - Dziś jest podobnie. Relacja poddaństwa ucznia wobec nauczyciela narzuca pewien tor myślenia, który w nas zostaje. Najpierw szkoła, potem studia, praca, małżeństwo. Zachowawcza powtarzalność. Taki model jak nasz ma zapewnić tzw. ład społeczny.

SKOPEIN/SCIENCE PHOTO LIBRARY

Relację poddaństwa nadmuchuje również sposób pracy z uczniem.

- Nauczyciel narzuca klasie zadanie - mówi Angelika Talaga. - Tym samym przedstawia komunikat: „Nie interesuje mnie to, co ciebie interesuje. Masz wykonać polecenie". Dodatkowo właściwe rozwiązanie problemu jest z góry narzucone (to zazwyczaj odpowiedzi według klucza), co dla ucznia oznacza: „Nie interesuje mnie to, jaki ty masz pomysł na jego rozwikłanie".

JOHN HOLCROFT/SCIENCE PHOTO LIBRARY

Psycholog przeprowadził psychospołeczny eksperyment. Sprawdził, jak mocno zakorzeniony jest hierarchiczny model w relacjach nauczycielskich.

- Zacząłem mówić do innych pedagogów tak, jakbym był ich szefem. Nawet dyrektorzy, którzy wcześniej bagatelizowali moje prośby w pewnych sprawach, łatwo wchodzili w rolę podrzędnych wobec mnie, mimo że używałem słów, których pracownik naprawdę nie powinien kierować do przełożonego. Dlaczego było to takie łatwe? Bo nie umieją funkcjonować w relacji równorzędnej! To było smutne, nie miałem z tego satysfakcji. Uświadomiłem sobie, ile pracy czeka nas, zanim zbudujemy asertywny, podmiotowy kontakt sami ze sobą i z uczniami.

- Buduje się sztuczną piramidę od ministra przez kuratorium oświaty, dyrekcję, nauczyciela aż do ucznia, gdzie kolejne szczeble mają przede wszystkim funkcję kontrolną, a nie wspierającą - tłumaczy Marianna Kłosińska z Fundacji Bullerbyn. - Procedury stały się nienegocjowalną podstawą funkcjonowania szkoły, której nauczyciele i dzieci muszą się bezwzględnie podporządkować.

Patryk Klej skończył szkołę 5 lat temu i deklaruje, że w sprawie kontaktu interpersonalnego z nauczycielami nic się nie zmieniło. - Nauczyciel wciąż dzierży władzę absolutną. Przede wszystkim w szkołach podstawowych uczeń nie ma możliwości przedstawienia własnej opinii czy podważenia wiedzy, którą uważa za bezużyteczną. Jeśli to robi, jest uznawany za nieposłusznego, krnąbrnego i trzeba go ukarać, żeby nie zaburzał zajęć.

GARY WATERS/SCIENCE PHOTO LIBRARY

FANATIC STUDIO / SCIENCE PHOTO LIBRARY

Fundacja Bullerbyn całkowicie odeszła od modelu pruskiego i podkreśla, że w nauczaniu i rozwoju dzieci najważniejsze jest poszanowanie ich godności i podmiotowości.

- Respektujemy prawo do podejmowania decyzji przez ucznia, odeszliśmy od systemu kar i nagród oraz przymusu - mówi Marianna Kłosińska. - Szkoły demokratyczne to miejsce współtworzone przez ludzi, którzy okazują sobie wzajemny szacunek, zaufanie i życzliwość. To sprawdzona formuła, stosowana z sukcesem od niemal stu lat.

Nakazy i przymus zastąpiła tam odpowiedzialność ucznia. To młody człowiek decyduje, czy chce się uczyć, czy nie. Ale musi być świadom konsekwencji swoich wyborów. Jeśli np. nie uczestniczył w lekcji, musi się liczyć z tym, że nie otrzyma tyle uwagi, ile zazwyczaj dostaje. Kluczowe jest budowanie poczucia własnej wartości i autonomii.

W nowoczesnej szkole uczniów się ze sobą nie porównuje. Dzięki temu unika się niezdrowej rywalizacji wyniszczającej uczniowską solidarność i nastawiającej do wyścigu szczurów. Pedagodzy oceniają każdego ucznia z osobna: czy przykłada się do nauki i jakie robi postępy.

- System kar i nagród nie wnosi nic oprócz etykietowania i zastraszania uczniów - mówi Patryk Klej i powołuje się na własne doświadczenia. - Kiedy w wieku 12 lat usłyszałem, że jestem tumanem z matematyki, to jak mogłem wstać i powiedzieć: „Jestem w tym dobry, tylko wiedza została mi nieumiejętnie przekazana?".

- Człowiek nie jest humanistą lub ścisłowcem, matematyczne wzory to także poezja - mówi Przemysław Staroń. - Karanie uczniów złymi ocenami zabija ich talenty i indywidualność.

Może zatem, skoro państwo jest bardziej przeszkodą niż pomocą, powinno mu się zakazać wtrącania do edukacji obywateli?

Model bezpaństwowy stosują Stany Zjednoczone Ameryki. Tam to stan lub nawet miejski samorząd decyduje o tym, jak będzie wyglądać edukacja w okręgu lokalnym. Urzędnicy w Waszyngtonie nie mają na to prawie żadnego wpływu, nie ustalają programów.

Nie jest to jednak rozwiązanie idealne, bowiem w niektórych szkołach dzieci dowiadują się na lekcjach przyrody, że Bóg stworzył świat w sześć dni, a siódmego odpoczął. A w stanach na południu USA wciąż stosowane są kary cielesne, tzn. nauczyciele biją uczniów.

Gdzie zatem szukać inspiracji? Ostatnio świat z podziwem przygląda się Finlandii; tam uczniowie osiągają najlepsze wyniki w skali światowej.

Fiński nauczyciel jest bliżej ucznia, to mentor, lecz zarazem przyjaciel na drodze do wiedzy. Żeby ułatwić im kontakt, szkoły ograniczyły liczebność klas. Najważniejsze są relacje międzyludzkie: wzajemne uczniów wobec siebie i nauczycieli względem uczniów.

Jacek Ścibor, autor bloga Belfrzy RP, w wywiadzie dla „Gazety Wyborczej": - Nie w relacji feudalnej i bez wrogości. Finowie dawno to zrozumieli.
*** „Czy polską szkołę należy zburzyć i zbudować od nowa?" - kolejny artykuł naszego cyklu o edukacji już wkrótce

# data[].attributes.attachment_link.description
Relacja podległości ucznia wobec nauczyciela, narzucanie schematów myślenia - to wszystko w nas zostaje na całe życie. Szkoła nastawiona jest na masową produkcję szarych obywateli, bezwolnych i łatwych do sterowania Patryk Klej, 23 lata, edukator: Wciąż obowiązuje u nas system edukacji oparty na modelu szkoły pruskiej, gdzie nauczyciel dzierży władzę, a uczeń jest mu podległy.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Idziemy za ciosem. Okazuje się, że nie tylko my uważamy, że prace domowe, jakie nauczyciele zadają uczniom, to głupota. Po stronie naTemat staje nauczyciel roku oraz była minister edukacji narodowej. Czekamy na stanowisko MEN w tej sprawie. Bzdurne prace domowe niszczą dzieciństwo, powodują że młodzi ludzie pracują dłużej niż górnik w kopalni.

Nasz niedawny artykuł wzywający do zrezygnowania z prac domowych, wywołał sporą burzę. Dyskusja toczy się w środowisku nauczycieli, pedagogów, ale przede wszystkim rodziców. To oni nocami robią z dziećmi i dla dzieci prace domowe. Pytają - po co? Czy tak musi być? Twierdzimy że nie. Nie tylko my tak uważamy.

- Wyścig szczurów nie jest dla dzieci. Uczymy je, by pracowały przez 24 godziny na dobę. Wracają po szkole do domu i do nocy siedzą nad książkami. To szaleństwo. Jeśli nie pokażemy im, że warto wypoczywać i mieć swoje zainteresowania, to jest to prosta droga do tego, by w dorosłym życiu „jechały" na Prozacu - mówi Marcin Zaród mianowany niedawno nauczycielem roku.

W naszym tekście napisaliśmy wprost: całkowicie zrezygnujmy z prac domowych. Dzieci z podstawówek i gimnazjów są nimi przygniecione. Nie warto obarczać ich ćwiczeniami, które służą tylko zapełnieniu stron w zeszycie. Nauka sprawia większą przyjemność i jest bardziej efektywna, gdy jest dobrowolna i wynika z wewnętrznej potrzeby ucznia, który chce zgłębiać te tematy interesujące go na lekcjach najbardziej.

Wizja to niemal utopijna i nierealna, ale nie niewykonalna. A z pewnością zmuszająca do refleksji i warta debatowania - widzimy to po liczbie komentarzy i wiadomości, które otrzymaliśmy od naszych czytelników.

Korepetycje to dziś obowiązek
Skontaktowała się z nami pani Joanna, mama Zosi, która we wrześniu poszła do piątej klasy szkoły podstawowej. Przyznała, że kwestia prac domowych, które nauczyciele zadają uczniom w szkole jej córki to temat-rzeka. Temat, o którym między rodzicami mówi się bez przerwy.

- Czasem mam wrażenie, że nauczyciele w szkole mojej córki są tylko po, by wskazać rodzicom nad czym mają pracować z dzieckiem w domu. Nie ma bowiem wieczoru, podczas którego nie nadrabiamy materiału, z którym nauczyciel nie wyrobił się na lekcji - tłumaczy. Twierdzi także, że nigdy nie zostawia córki samej z lekcjami. - O pewnej godzinie jest już tak zmęczona, że bez mojego wsparcia po prostu zasnęłaby nad książkami. Nadrabiamy więc zaległości we dwie - dodaje.

Jaki sens ma ślęczenie nad podręcznikami tylko po to, by nauczyciel wyrobił się z programem, a z głowy dziecka "wiedza" wyparowała na drugi dzień po kartkówce lub sprawdzianie? Chora sytuacja prowadzi do wielu absurdów.

Jednym z nich jest kwestia korepetycji. - One dziś są właściwie obowiązkiem - tłumaczy pani Joanna. - Kiedyś brali je uczniowie, którzy nie radzili sobie z jakimś przedmiotem, albo chcieli mieć ponadprogramową wiedzę. Dziś bez korepetycji nie jesteśmy w stanie nadgonić za panią nauczycielką - mówi nasza rozmówczyni.

- Nasza córka nie ma nawet czasu chorować. Kiedy nie ma jej dzień-dwa w szkole, bo np. przeziębiła się, jeżdżę do jej koleżanek po zeszyty, a nazajutrz przed lekcjami oddaję je z powrotem. Zosia zamiast odpocząć, wykurować się, uzupełnia notatki - dodaje mama Zosi.

Dzieci pracują na pełen etat
- To zwykłe szaleństwo - mówi krótko Marcin Zaród, nauczyciel języka angielskiego w V LO w Tarnowie. Zaród przed kilkoma dniami, w konkursie zorganizowanym przez MEN i"Głos Nauczyciela", został wybrany Nauczycielem Roku. W rozmowie z naTemat przyznaje, że jest przeciwnikiem zadawania prac domowych, które dla uczniów są często pracą ponad miarę.

- Zgadzam się z tą tezą - powinniśmy dać uczniom więcej czasu na realizację swojej pasji. Policzmy - dziennie dzieci spędzają w szkole około sześciu godzin. Potem dwie godziny w świetlicy, a w domu jeszcze dwie-trzy godziny nad lekcjami. Przecież to już jest praca na pełen etat! - twierdzi.

Zaród jest także zdania, że szkoła w dzisiejszych czasach niemal nie dostarcza wiedzy praktycznej. - Niech mi pan wytłumaczy - pyta - po co nastolatkowi z liceum wiedza, jak przebiega proces legislacyjny w Polsce? A tego uczą nauczyciele na przykład Podstaw Przedsiębiorczości. Szaleństwo. Wyścig szczurów nie jest dla dzieci. Uczymy je, by pracowały przez 24 godziny na dobę. Jeśli nie pokażemy im, że warto wypoczywać i mieć swoje zainteresowania, to jest to droga donikąd. A raczej prosta droga do tego, by w dorosłym życiu „jechały" na Prozacu. To może dobre dla koncernów farmaceutycznych, ale z pewnością nie dla naszych dzieci - kończy.

"System do wymiany"
- Jeśli edukacja dziecka trwa przez dwanaście godzin każdego dnia, to ja się nie dziwię, że to dziecko jest zniechęcone. Jest problem - zauważa w rozmowie z naTemat były minister edukacji Krystyna Łybacka. - Co jest bardziej istotne? Czy to, by nauczyciel wyrobił się z programem, czy to, by uczeń choć trochę zrozumiał materiał? Później dochodzi do efektu "śnieżnej kuli". Dziecko ma już takie zaległości, że traci w ogóle motywację i chęć do nauki - tłumaczy.

Pani minister skomentowała dla nas także wypowiedź nauczycielki, która twierdzi, że praca domowa to "mus", i że dzieci przytłoczone są komputerem i innymi gadżetami, a nie nauką. Jeśli po lekcjach nie będą się uczyć, zmarnują czas na Facebooka. - Dramatyczna - powiedziała krótki minister Łybacka. - Jeśli rolę nauczyciela przejmuje rodzic, to znaczy, że jest bardzo źle! Oczywiście, sporadycznie powinni pomagać swoich dzieciom, ale sytuacja, w które wieczór w wieczór siedzą z nimi nad książkami jest niedopuszczalna. Nie, po prostu nie! - wyjaśnia.

Jej zdaniem powinniśmy pomyśleć nad systemem niemieckim, gdzie dzieci nie zmusza się do nauki, a pobudza ich emocje, wyobraźnię. - I one się do tej nauki garną - tłumaczy. Jakie warunki musiałyby zostać spełnione byśmy mogli myśleć o zmianie systemu? - Musielibyśmy zmniejszyć klasy. O połowę. Przy grupie 30 dzieci trudno zapanować nad czymkolwiek. Do zmiany też są do przebywania w szkole po lekcjach, świetlica to zwykle "przechowalnia" dzieci, w szkołach nie ma miejsca, w których można byłoby w ciszy popracować nad lekcjami - dodaje Krystyna Łybacka.

Na koniec była minister zachęca, by w sytuacji, w której nauczyciel nagminnie obciąża ucznia pracą domową ponad miarę, pójść z dzieckiem do szkoły, porozmawiać z nauczycielem, dyrektorem. Może wtedy okazać się, że nie jesteśmy z tym problemem sami.

Jak powinna więc wyglądać "idealna" praca domowa? To chyba taka, która zajmie dziecku po kilka minut z każdego przedmiotu, pozwoli utrwalić materiał, przypomnieć sobie coś z lekcji. Niestety - uzupełnianie tabelek, wypełnianie całych stron ćwiczeń nie dość, że nie jest efektywne, to jeszcze może być dla dziecko mordęgą. I karą.

Znajdź nas na

# data[].attributes.attachment_link.title
Nauczyciel roku wzywa: Ograniczmy prace domowe, siedzenie bez przerwy nad książkami, to szaleństwo

# data[].attributes.attachment_link.description
Idziemy za ciosem. Okazuje się, że nie tylko my uważamy, że prace domowe, jakie nauczyciele zadają uczniom, to głupota. Po stronie naTemat staje nauczyciel roku oraz była minister edukacji narodowej. Czekamy na stanowisko MEN w tej sprawie. Bzdurne prace domowe niszczą dzieciństwo, powodują że młodzi ludzie pracują dłużej niż górnik w kopalni.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Temat pracy domowej fascynuje mnie od czasu kiedy 5 lat temu na szkoleniu dla dyrektorów szkół CEO o OK usłyszałam, że wg badań Hattiego przeprowadzonych na 2 mln uczniów, praca domowa ma nikły wpływ na efekt edukacyjny w skali roku nauki (wskaźnik efektywności 2,9).

Moja pierwsza reakcja - ale jak to?! 😀 Byłam pewna, że akurat ta część mojej pracy ma głęboki sens i wnosi dużo dobrego do wiedzy uczniów. Skąd to przekonanie? Dziś wiem, że pochodziło ono z naśladownictwa systemu, w którym sama się wykształciłam. Z wiary w to, że sprawdzało się od lat, to dlaczego teraz ma nie działać.

Dziś, po 20 latach pracy, po własnych badaniach przez ostatnie 5 lat, a także lekturach Alfie Kohn, Nancy Kalish i Sara Bennett, mam już zupełnie inną perspektywę.

Wniosek 1: ROZWÓJ

Zadanie domowe, które nie jest odtwórcze i ma coś realnie wnieść w rozwój kompetencji ucznia, powinno stawiać na proces, a nie jednorazowość, bo proces to właśnie rozwój.

Proces to odkrywczość, kreatywność, umiejętność planowania, etapowość pracy i wreszcie czas. Każdy uczeń pracuje w innym tempie. Takie podejście do zadań domowych stwarza przestrzeń na własne pomysły, na nieoczywiste rozwiązania, na poszukiwanie odpowiedzi.

Wniosek 2: ZADANIE DOMOWE MUSI BYĆ SMART

Posługując się językiem koncepcji formułowania celów w zarządzaniu, zadanie domowe musi być SMART.

S - (ang. SPECIFIC) cel zadania domowego powinien być skonkretyzowany, ale dający jednocześnie sporo przestrzeni na własną interpretację i decyzje, co do przebiegu samego procesu realizacji.

Efekty?

Uczeń wie dokładnie dokąd zmierza, bo cel jest jasny i konkretny. Natomiast dzięki określeniu wyraźnego celu a NIE METODY jego realizacji, uczeń potrzebuje zaplanować działania i podjąć konkretne decyzje na drodze do realizacji celu.

To może oznaczać stworzenie konkretnego, wieloetapowego planu działania. Może również oznaczać konieczność oszacowania przez samego ucznia, z którymi częściami planu potrafi poradzić sobie sam, a w których będzie musiał zwrócić się o pomoc do otoczenia.

M - (ang. MEASURABLE) mierzalny, tak, by z łatwością uczeń mógł sam uznać, czy w skali, którą sobie wyznaczył cel zadania domowego został osiągnięty.

Efekty?

Dzięki mierzalności celu, uczeń sam potrafi ocenić stopień realizacji zadania na kolejnych jego etapach, jak i na samym końcu.

Mierzalność celu pozwala uczniowi oszacować ilość pracy, którą jeszcze należy włożyć w jego realizację na kolejnych etapach.

A - (ang. AMBITIOUS/ACHIEVABLE) ambitny, ale osiągalny. Cel sam w sobie powinien być wyzwaniem, ponieważ to właśnie wyzwanie motywuje ucznia do pracy.

Jednak zbyt ambitne zadanie może okazać się być poza zasięgiem ucznia, stąd druga wartość: osiągalny.

Efekty?

Wyzwanie, które jest osiągalne budzi motywację, a motywacja to zaangażowanie w proces. Jeśli mowa o zadaniu domowym, którego celem jest również poznanie i nauka, czegoż może chcieć więcej nauczyciel jeśli nie zaangażowania w naukę? zadanie? pracę?

Wyzwanie ambitne, ale osiągalne buduje pewność siebie ucznia i samodzielność w procesie odkrywania, uczenia się i realizacji założonego planu.

R - (ang. RELEVANT) czyli istotny. Zadanie domowe musi być istotnym krokiem naprzód, czyli nieść wartość poznawczą samą w sobie. Powinno być istotne z punktu widzenia ucznia i mieć dla niego określoną wartość poznawczą, czyli dotyczyć jego samego.

Efekty?

Nikt nie lubi pracować, jeśli nie wie po co to robi i co z tego będzie miał. Praca ucznia, jego zaangażowanie i zapał muszą się po prostu opłacać. Uczeń, który wie, czego dzięki danemu zadaniu się dowie i co jemu osobiście to da, będzie rozumiał sens pracy na lekcji nad pokrewnym tematem. Wierzę również, że uczeń, który wie, że to co robi jest dla niego korzystne, dostrzeże również sens robienia zdania domowego, które na ogół nie jest lubianym zajęciem.

T - (ang.TIME-BOUND) czyli określony w czasie. Zadanie domowe powinno mieć zdecydowanie określony horyzont czasowy realizacji. Bez tego niemożliwe jest planowanie, rozłożenie pracy na rozsądne i osiągalne etapy, ani ich mądra realizacja.

Uczniowie mają różne tempo pracy, dlatego też należy dobrze przemyśleć ilość czasu przeznaczonego na realizację zdania domowego.

Po co?

Dostrzegam głęboki sens zmiany podejścia do zadań domowych, jeśli w ogóle uznać takowe za niezbędne w waszej pracy nauczyciela.

Przyjrzyjmy się niektórym kompetencjom poszukiwany przez pracodawców na rynku pracy.

(lista wg pracuj.pl)

Kompleksowe rozwiązywanie problemów

Kreatywność

Współpraca z innymi

Wnioskowanie i podejmowanie decyzji

Elastyczność poznawcza

Widzicie to co ja? Dobrze wymyślone zadanie domowe, nie odtwórcze ale SMARTne, stymuluje rozwój wszystkich powyższych.

A przecież kształcimy przyszłych dorosłych, przyszłych lekarzy, prawników, polityków, bankowców, pielęgniarki i ... nauczycieli.

Hanna Wąż

# data[].attributes.attachment_link.description
Temat pracy domowej fascynuje mnie od czasu kiedy 5 lat temu na szkoleniu dla dyrektorów szkół CEO o OK usłyszałam, że wg badań Hattiego przeprowadzonych na 2 mln uczniów, praca domowa ma nikły wpływ na efekt edukacyjny w skali roku nauki (wskaźnik efektywności 2,9). Moja pierwsza reakcja - ale jak to?!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Recently, I wrote about what makes learning a language hard and pointed out that using data on word difficulty from the language learning application Duolingo is not particularly credible. Duolingo relies on gamification and translation to "teach" learners decontextualized words and sometimes useless phrases such as, and I am not making this up, "the butterfly drinks the milk." Outside of some Alice-in-Wonderland-esque scenario, I'm hard-pressed to think of a circumstance under which one would ever be asked to translate the English phrase "the butterfly drinks the milk" into Portuguese.

Setting aside the silly instructional content, though, many people have asked me why translation is such an ineffective approach. Often, when people think about language learning, they think of translation, assuming that the best way to start learning a new language is to work from your first language and then figure out how to say basic words and phrases in the language you are learning. That might sound intuitive, but in practice, it's a terrible way to learn. Here's why:

First, it simply takes too much time. When you translate, you are spending your time in both languages, trying to go from one to the other and not immersing yourself in the language you are learning. If you spend your time trying to figure out how to go from English to Spanish, then you are losing half of your language practice time to your mother tongue. Learning a language is learning a skill, and learning a skill requires practice-way more practice than most people realize, actually-so cutting that time in half by constantly thinking in your first language is inefficient.

Second, and perhaps more important, languages don't work that way. Think about the first Spanish class you took, when you learned to introduce yourself by saying 'Yo me llamo Katie." Translated literally into English, that statement is actually "I myself I call Katie," NOT "My name is Katie." The first lesson you learn in Spanish 101 is that you cannot actually translate sentences word-for-word.

Finally, translation is, itself, an art. People go to school for years to be professional translators. In order to be successful, they need to not only be bilingual, but also bicultural. Without thinking, native speakers use metaphor, word order, tone, and slang to convey meaning. Someone translating, for example, a movie scene must not only understand that when a new boss says "let's hit this baby out of the park" at the beginning of a brainstorming session, she's not talking about physically smacking a human baby out of a playground (or baseball stadium!) but instead motivating her team to hit a metaphorical homerun. And then the translator must also, after understanding what the new boss is saying, find a way to express the same sentiment in another language, which is almost certainly going to involve a different metaphor.

When you think about it, it seems almost miraculous that we can take conversations, poetry, and speeches in one language and express them in another without more things getting lost in, well, translation. Translation is an impressive skill for well-trained, fluent speakers, but not an effective approach for learning a language.
This post was originally published on the Voxy blog in January 2018.

# data[].attributes.attachment_link.title
Translation doesn't teach language | ELTjam

# data[].attributes.attachment_link.description
Recently, I wrote about what makes learning a language hard and pointed out that using data on word difficulty from the language learning application Duolingo is not particularly credible. Duolingo relies on gamification and translation to "teach" learners decontextualized words and sometimes useless phrases such as, and I am not making this up, "the butterfly drinks the milk."

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
(For TeachFirst #TDC2018: slides are here: Teach First Homework)

This is an excellent book. It is an attempt to distil the key messages from the vast array of studies that have been undertaken across the world into all the different factors that lead to educational achievement. As you would hope and expect, the book contains details of the statistical methodology underpinning a meta-analysis and the whole notion of 'effect size' that drives the thinking in the book. There is a discussion about what is measurable and how effect size can be interpreted in different ways. The key outcomes are interesting, suggesting a number of key factors that are likely to make the greatest impact in classrooms and more widely in the lives of learners.

My main interest here is to explore what Hattie says about homework. This stems from a difficulty I have when I hear or read, fairly often, that 'research shows that homework makes no difference'. It is cited as a hard fact in articles such as this one by Tim Lott in the Guardian: Why do we torment kids with homework? Even though Tim is talking about his 6 year old, and cites research that refers to 'younger kids', too often the sweeping generalisation is applied to all homework for all students. It bugs me and I think it is wrong.

I have written about my views on homework under the heading 'Homework Matters: Great Teachers set Great Homework' . I've said that all my instincts as a teacher (and a parent) tell me that homework is a vital element in the learning process; reinforcing the interaction between teacher and student; between home and school and paving the way to students being independent autonomous learners. Am I biased? Yes. Is this based on hunches and personal experience? Of course. Is it backed up by research......? Well that is the question.

So, what does Hattie say about homework?

Helpfully he uses Homework studies as an example of the overall process of meta-analyses, so there is plenty of material. In a key example, he describes a study of five meta-analyses that capture 161 separate studies involving over 100,000 students as having an effect size d= 0.29. What does this mean? This is the best typical effect size across all the studies, suggesting:

improving the rate of learning by 15% - or advancing children's learning by about a year

65% of effects were positive

35% of effects were negative

average achievement exceeded 62% of the levels of students not given homework.

However, there are other approaches such as the 'common language effect' (CLE) that compares effects from different distributions. For homework a d= 0.29 effect translates into a 21% chance that homework will make a positive difference. Or, from two classes, 21 times out of a 100, using homework will be more effective. Hattie then says that terms such as 'small, medium and large' need to be used with caution in respect of effect size. He is ambitious and won't accept comparison with 0.0 as a sign of a good strategy. He cites Cohen as suggesting with reason that 0.2 is small, 0.4 is medium and 0.6 is large and later argues himself that we need a hinge-point where d > 0.4 is needed for an effect to be above average and d > 0.6 to be considered excellent.

OK. So what is this all saying. Homework, taken as an aggregated whole, shows an effect size of d= 0.29 that is between small and medium? Oh.. but wait... here comes an important detail. Turn the page: The studies show that the effect size at Primary Age is d = 0.15 and for Secondary students it is d = 0.64! Well, now we are starting to make some sense. On this basis, homework for secondary students has an 'excellent' effect. I am left thinking that, with a difference so marked, surely it is pure nonsense to aggregate these measures in the first place?

Hattie goes on to report that other factors make a difference to the results: eg when what is measured is very precise (eg improving addition or phonics), a bigger effect is seen compared to when the outcome is more ephemeral. So, we need to be clear: what is measured has an impact on the scale of the effect. This means that we have to throw in all kinds of caveats about the validity of the process. There will be some forms of homework more likely to show an effect than others; it is not really sensible to lump all work that might be done in between lessons into the catch-all 'homework' and then to talk about an absolute measure of impact. Hattie is at pains to point out that there will be great variations across the different studies that simply average out to the effect size on his barometers. Again, in truth, each study really needs to be looked at in detail. What kind of homework? What measure of attainment? What type of students? And so on.... so many variables that aggregating them together is more or less made meaningless? Well, I'd say so.

Nevertheless, d= 0.64! That matches my predisposed bias so I should be happy. q.e.d. Case closed. I'm right and all the nay-sayers are wrong. Maybe, but the detail, as always, is worth looking at. Hattie suggests that the reason for the difference between the d=0.15 at primary level at d=0.64 at secondary is that younger students can't under take unsupported study as well, they can't filter out irrelevant information or avoid environmental distractions - and if they struggle, the overall effect can be negative.

At secondary level he suggests there is no evidence that prescribing homework develops time management skills and that the highest effects in secondary are associated with rote learning, practice or rehearsal of subject matter; more task-orientated homework has higher effects that deep learning and problem solving. Overall, the more complex, open-ended and unstructured tasks are, the lower the effect sizes. Short, frequent homework closely monitored by teachers has more impact that their converse forms and effects are higher for higher ability students than lower ability students, higher for older rather than younger students. Finally, the evidence is that teacher involvement in homework is key to its success.

So, what Hattie actually says about homework is complex. There is no meaningful sense in which it could be stated that "the research says X about homework" in a simple soundbite. There are some lessons to learn:

The more specific and precise the task is, the more likely it is to make an impact for all learners. Homework that is more open, more complex is more appropriate for able and older students.
Teacher monitoring and involvement is key - so putting students in a position where their learning is too complex, extended or unstructured to be done unsupervised is not healthy. This is more likely for young children, hence the very low effect size for primary age students.

All of this makes sense to me and none of it challenges my predisposition to be a massive advocate for homework. The key is to think about the micro- level issues, not to lose all of that in a ridiculous averaging process. Even at primary level, students are not all the same. Older, more able students in Year 5/6 may well benefit from homework where kids in Year 2 may not. Let's not lose the trees for the wood! Also, what Hattie shows is that educational inputs, processes and outcomes are all highly subjective human interactions. Expecting these things to be reduced sensibly into scientifically absolute measured truths is absurd. Ultimately, education is about values and attitudes and we need to see all research in that context.

PS. If you are reading this from Sweden, Tack för läsning. Låt mig veta era tankar om denna fråga.

# data[].attributes.attachment_link.title
Homework: What does the Hattie research actually say?

# data[].attributes.attachment_link.description
(For TeachFirst #TDC2018: slides are here: Teach First Homework) This is an excellent book. It is an attempt to distil the key messages from the vast array of studies that have been undertaken across the world into all the different factors that lead to educational achievement.

# data[].attributes.attachment_link.description
Strefa Inspiracji - Tajemnice mózgu dziecka Drodzy Nauczyciele, w ubiegłym tygodniu pisaliśmy już o nowym cyklu wykładów, które stopniowo pojawiać się będą w naszej Strefie Inspiracji:...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Współczesna szkoła bardzo często działa w sposób niezgodny z wiedzą naukową na temat mechanizmów uczenia się dzieci. Wynika to ze stosowania rozwiązań, które były uważane za optymalne dwieście lat temu - i w zasadniczym zarysie nie uległy zmianie. W trakcie prezentacji zorganizowanej przez KSP i PSR, Łukasz Srokowski opowie o tym, jak z naukowego punktu widzenia powinna być zorganizowana edukacja dzieci i młodzieży w dzisiejszym świecie, oraz opowie o przykładach szkół, które wiedzę tą wykorzystują na codzień w praktyce.

# data[].attributes.attachment_link.title
Jaka powinna być współczesna szkoła? Łukasz Srokowski | Racjonalista TV

# data[].attributes.attachment_link.description
Współczesna szkoła bardzo często działa w sposób niezgodny z wiedzą naukową na temat mechanizmów uczenia się dzieci. Wynika to ze stosowania rozwiązań, które były uważane za optymalne dwieście lat temu - i w zasadniczym zarysie nie uległy zmianie.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
How can learners improve their listening comprehension? Teacher Raphael Ahmed shares some useful strategies in one of our top five articles of all time, illustrated by artist Jamie Johnson. Why listening is important
It should not be difficult to realise the importance of listening when we consider that it occupies about 45 per cent of the time adults spend in communication. This is significantly more than speaking, which accounts for 30 per cent, and reading and writing, which make up 16 per cent and nine per cent respectively.

Yet, for all its importance, students (and even teachers) often fail to give listening the attention it needs. This is all the more remarkable as learners often say that listening is the most challenging of all the skills in English.
Listening challenges for English language learners
There are many difficulties an individual may face in understanding a talk, lecture or conversation in a second language (and sometimes even in their first language). The speaker, the situation and the listener can all be the cause of these difficulties.

Contributing factors include the speaker talking quickly, background noise, a lack of visual clues (such as on the telephone), the listener's limited vocabulary, a lack of knowledge of the topic, and an inability to distinguish individual sounds.

While the challenges posed by the speaker or the situation may be out of the listener's hands, there are a few skills or 'strategies' that English learners can use to help them along.
1. Predicting content
Imagine you've just turned on your TV. You see a man in a suit standing in front of a large map with the symbols of a sun, clouds and thunder. What do you imagine he is about to tell you? Most likely, this is going to be a weather forecast. You can expect to hear words like 'sunny', 'windy' and 'overcast'. You'll probably hear the use of the future tense: 'It'll be a cold start to the day'; 'there'll be showers in the afternoon', etc.

Depending on the context - a news report, a university lecture, an exchange in a supermarket - you can often predict the kind of words and style of language the speaker will use. Our knowledge of the world helps us anticipate the kind of information we are likely to hear. Moreover, when we predict the topic of a talk or a conversation, all the related vocabulary stored in our brains is 'activated' to help us better understand what we're listening to.
Practise predicting content:
Watch or listen to a recorded TV programme or clip from YouTube. Pause after every few sentences. Try to predict what is going to happen or what the speaker might say next.

If you are taking a listening test, skim through the questions first and try to predict what kind of information you need to listen out for. A question beginning 'How many..?', for example, will probably require you to listen for a specific number or quantity of something.
2. Listening for gist
Imagine you are a superhero flying in the sky. From that height, it is possible to see what the entire area is like, how densely populated it is, the kind of houses in each area.

When listening, it is also possible to get the 'whole picture' but with one crucial difference: information comes in a sequence. And in that sequence of information, there are content words (the nouns, adjectives and verbs) that can help you form that picture. We often call this listening for gist.

For example, the words 'food', 'friends', 'fun', 'park' and 'sunny day' have their own meanings, but when you hear the words in sequence, they help form the context of a picnic.
Practise listening for gist:
Find a short video with subtitles on a topic that interests you. Use the title to help you predict the content and then listen out for the content words. Go back, and listen again with the subtitles. How much did you understand the first time? Return to the video a week later and try again.

When you learn new words, try to group them with other words used in a similar context. Mind maps are good for this.
3. Detecting signposts
Just like the traffic lights on roads, there are signposts in language that help us follow what we're listening to. These words, which link ideas, help us to understand what the speaker is talking about and where they are taking us. They're particularly important in presentations and lectures.

For example, if a university lecturer says: 'I am going to talk about three factors affecting global warming...' then later on you might hear the phrases 'first of all', 'moving on to' and 'in summary' to indicate the next part of the talk. Other words and phrases can function in a similar way. For instance, to clarify ('in other words', 'to put it another way'); to give examples ('to illustrate this', 'for example'), and so on. Take a look at this list of phrases for more examples.
Practise detecting signpost language:
Most course books for learners of English come with a CD and audio script. Find an example of a business presentation or lecture and see how many signpost phrases you can identify (listen more than once, if necessary). Then check your notes with the audio script.

In your notebook, group signpost phrases according to their functions, and continue to add new expressions as you come across them.
4. Listening for details
Imagine you are a detective taking a closer look at those buildings you saw earlier on as a superhero. This time, rather than taking in the big picture, you're looking for something specific and rejecting anything that does not match what's on your list.

Similarly, when listening for details, you are interested in a specific kind of information - perhaps a number, name or object. You can ignore anything that does not sound relevant. In this way, you are able to narrow down your search and get the detail you need.

In a listening test, if you are asked to write down the age of a person, listen for the words related to age ('old', 'young', 'years', 'date of birth', etc.) or a number that could represent that person's age. If it is a conversation, you might wait to hear someone beginning a question with 'How old...?'
Practise listening for details:
Decide on a type of detailed information you want to practise listening for and watch programmes where you would expect to get that information. For example, you could listen to a weather report to get details about the weather, or you could follow the sports news to find out the latest results.

If you are taking a test, as soon as you get the question paper, skim through the questions, underline the important words and decide what kind of detail you need to identify in the listening text.
5. Inferring meaning
Imagine you are a tourist in a country whose language you do not speak. In a restaurant, you hand over a credit card to pay for the bill, but the server seems to say something apologetic in response. Even though you don't understand his words, you can probably conclude that the restaurant doesn't take credit cards, and you need to pay with cash instead.

This is the technique of inferring meaning: using clues and prior knowledge about a situation to work out the meaning of what we hear.

Similarly, we can infer the relationship between people from the words they use, without having to find out directly. Take the following conversation:
A: Tom, did you do your homework?
Practise inferring meaning: B: I did, sir, but the dog ate it.
Summing up A: That's a terrible excuse. You'll never pass your exams if you don't work harder. Teachers, visit our TeachingEnglish website for more lesson plans and activities, and find out how you can become a TeachingEnglish blogger. This article is one of our top five most-read of all time.
We can infer from the use of the words 'homework' and 'exams' that this is a conversation between a student and his teacher. By using contextual clues and our knowledge of the world, we can work out what's being said, who is speaking and what's taking place.

Find a YouTube clip from a popular television show, for example Friends. Now, rather than watch it, just listen to the dialogue. How much can you infer about what is taking place, who is talking and what their relationship is? Now listen to the clip a second time but watch it too. Were your conclusions correct?

The next time you hear a word you don't understand, try to guess its meaning using the context or situation to help you. But don't worry if you don't get it the first time. As with everything in life, the more you practise, the better you will get.

These strategies are not stand-alone. While prediction is mostly a pre-listening skill, others need to be used simultaneously to get the best result when listening.

Raphael Ahmed is still a teacher of English, and currently interested in AI and its implications on assessment. He got into teaching English in 2011, to make himself more internationally mobile; he heard that he could 'go places' if he did the Cambridge CELTA. Apart from learning, teaching and travelling, he's interested in woodworking, painting, cooking, writing and coding.

Jamie Johnson is an artist and illustrator based in Glasgow, Scotland. He works in painting, collage, drawing and various digital media techniques. Jamie has exhibited his work in galleries around the UK, Europe and North America, most recently as a solo show at Chopping Block Gallery in London. He continues to work with a wide variety of clients as an illustrator and designer, alongside a personal interest in community-based projects.

# data[].attributes.attachment_link.title
Five essential listening skills for English learners

# data[].attributes.attachment_link.description
How can learners improve their listening comprehension? Teacher Raphael Ahmed shares some useful strategies in one of our top five articles of all time, illustrated by artist Jamie Johnson.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
„Patrząc na horyzont, nie dostrzegamy tego, co mamy przed oczami " - to jedno z licznych spostrzeżeń prof. Jacka Pyżalskiego, który już od 20 lat zajmuje się tematami związanymi z zachowaniami w szkole. W kolejnym odcinku podcastu rozmawiamy o trudnych sytuacjach, z jakimi muszą radzić sobie dzieci i rodzice. Nasz rozmówca dzieli się pomysłami na to jak integrować klasę w celu zapobieganiu przyszłym konfliktom.
Listen to „ONDU#014: Rozmowa z prof. Jackiem Pyżalskim: Jak sobie radzić w trudnych sytuacjach?" on Spreaker.

Poznacie też:
- „zasadę pęku kluczy"
- jak rozpoznawać gdzie kończy się zabawa, a zaczyna zachowanie agresywne?
- sposoby na wpływania na zachowanie uczniów
- formy zabawy, której celem jest nawyk dobrego zachowania
Czy zawsze problemy wychowawcze muszą kończyć się terapią? Jak komunikować się z uczniami trudnymi bez angażowania publiczności? Jak rozmawiać z rodzicami agresorów? Kiedy zacząć pracować z dziećmi nad kompetencjami cyfrowymi? To tylko część pytań, na które słuchacz znajdzie odpowiedzi po wysłuchaniu tej rozmowy, w której z wieloma mitami o wychowaniu rozprawia się nasz gość - profesor Jacek Pyżalski.

Zapraszamy.

Linki o których mowa w tym odcinku:
https://www.facebook.com/kompetencjenauczycieli/http://jacekpyzalski.pl

# data[].attributes.attachment_link.title
Jak sobie radzić w trudnych sytuacjach? - rozmowa z prof. Jackiem Pyżalskim

# data[].attributes.attachment_link.description
"Patrząc na horyzont, nie dostrzegamy tego, co mamy przed oczami " - to jedno z licznych spostrzeżeń prof. Jacka Pyżalskiego, który już od 20 lat zajmuje się tematami związanymi z zachowaniami w szkole. W kolejnym odcinku podcastu rozmawiamy o trudnych sytuacjach, z jakimi muszą radzić sobie dzieci i rodzice.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Education Week - Learning Is Social & Emotional

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Years of dedicated research and practice have demonstrated that social and emotional intelligence now stands out as a better predictor of long-term life success than academic proficiency alone. This makes sense when you consider that the three most identifiable reasons for failure at work relate to social and emotional intelligence: difficulty in handling change, inability to work well on a team, and poor interpersonal relations.

Of course, the traditional literacies (reading, writing, and numeracy) and the technical knowledge associated with the highly specialized professions of today are foundational, non-negotiable elements of success. Whether an engineer, surgeon, accountant, psychologist, journalist, or teacher, one simply must possess the cognitive specialization associated with his or her field.

But in an environment where the knowledge undergirding practice is constantly growing, the ability to continue to learn, and the various elements of social emotional intelligence, especially empathy, are now recognized as essential components of effective service to others.

I single out empathy because it truly is unique in the constellation of attributes that comprise social emotional intelligence. Why? Because, unlike self-regulation, resilience, purpose, vitality, curiosity, and other elements of social emotional intelligence, empathy always includes other people, transcends the self, and involves interpersonal relationships.

For teachers, empathy is an indispensable tool of instruction, and arguably, the key attribute (beyond knowledge of content, pedagogy, and student development) to being an effective teacher. I learned the importance of empathy in the lives of teachers firsthand in my role as director of a site of the National Writing Project where, with a team of outstanding teacher leaders, I led professional development for hundreds of teachers focused on writing. While the goal of our organization was to improve student outcomes related to writing performance, we discovered through experience that the most transformative action we could take to support student writing was to help teachers develop their own writing lives. That is, to help them take on the task of writing from the inside out, and to embrace their own identities as writers.

I know it sounds touchy-feely, but moving from assigning and grading writing to working on one's own writing and then bringing that hard-earned knowledge to one's students is no small task, and for some the transition was really painful. However, through a disciplined focus on helping teachers overcome their own barriers to writing well, over and over we saw real transformation in the way teachers approached the teaching of writing in their classrooms, and the downstream impact on students, classrooms, and the teachers themselves was demonstrable.

Specifically, we saw increased student writing achievement in areas including content, structure, stance, sentence fluency, diction, and writing conventions. Perhaps more importantly, we saw increased engagement with writing as teachers stepped into modeling their own writing processes including their mis-starts, mistakes, and successes.

There are many tools and pathways for the development of empathy associated with a variety of disciplines, e.g., through the language arts in reading, listening, researching and writing about people from other languages and cultures, through deepening our understanding of our interconnectedness with nature, through class and schoolwide dialogues and projects, and through technological tools, like , that connect classrooms across communities and countries.

By asking teachers to take on the writer's identity, we were also inviting them to cultivate empathy for their students, and this is just what the teachers with whom we worked said they experienced. As one veteran high school teacher said,"I understand now on a really deep level what my students go through when they try to craft any piece of writing. I've taught 21 years and I'd lost touch with what it's like to be a student. Everything I give them now I have that new dimension, that empathy, for what they have to do as writers."

If we want our students to reach their full potential - socially, emotionally, and academically - we must remember that social intelligence and empathy must be experienced from the inside out. Empathy is much more than a check box on a curriculum, an intervention to stop bullying, or a tool to improve school and classroom climate. In a world of increasing global connectivity, technological innovation, urbanization, demographic shifts, and constant change, empathy, arguably, is the foundation of life success.
Dr. Paul M. Rogers is an associate professor of English at George Mason University, a strategic advisor for the world's 6th ranked NGO, Ashoka: Innovators for the Public, and a Senior Scholar at George Mason's Center for the Advancement of Well Being. He is also the Chair and co-founder of the International Society for the Advancement of Writing Research.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Learning Is Social & Emotional Contributor

# data[].attributes.attachment_link.description
Years of dedicated research and practice have demonstrated that social and emotional intelligence now stands out as a better predictor of long-term life success than academic proficiency alone. This makes sense when you consider that the three most identifiable reasons for failure at work relate to social and emotional intelligence: difficulty in handling change, inability to work well on a team, and poor interpersonal relations.

# data[].attributes.attachment_link.title
Badania: odrabianie prac domowych nic nie daje

# data[].attributes.attachment_link.description
Pisarz i wykładowca Alfie Kohn pewnym głosem twierdzi, że nie istnieje żadne badanie naukowe, które niezbicie wykazałoby, że dzieci odnoszą korzyść z odrabiania prac domowych. Dlaczego więc wiele szkół nadal je zadaje? Jakie wyniki osiągają dzieci, które chodzą do szkół, które zrezygnowały z prac domowych? Z pisarzem rozmawiał dziennikarz Dzień Dobry TVN Marcin Sawicki.

# data[].attributes.attachment_link.title
O tym, jak praca domowa obciąża relacje - Gosia Stańczyk

# data[].attributes.attachment_link.description
Już kilka lat temu, kiedy pracowałam jako dziennikarka edukacyjna, przyglądałam się dyskusji dotyczącej prac domowych. Napotykałam wtedy na opowieści o rodzinach, które całe popołudnia i dużą część weekendu spędzają nad lekcjami, o tym jak codzienny bój o odrobienie pracy domowej wpływa na relacje rodziców i dzieci, o przepracowaniu dzieci, o bezsilności rodziców i poczuciu bezsensu ...

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
mniej niż jeden na dziesięciu nastolatków wykorzystuje internet do innych celów niż rozrywka. w szkołach niezbędna jest cyfrowa edukacja

# data[].attributes.attachment_link.title
Mniej niż jeden na dziesięciu nastolatków wykorzystuje internet do innych celów niż rozrywka. W szkołach niezbędna jest cyfrowa edukacja

# data[].attributes.attachment_link.description
85 proc. nastolatków codziennie lub prawie codziennie łączy się z siecią za pośrednictwem smartfona, a 15 proc. spędza w internecie nawet 5 godzin dziennie. Jednak tylko 1 na 10 nastolatków wykorzystuje internet do twórczych działań, a 60 proc. nigdy nie stworzyło niczego za pomocą aplikacji - wynika ze wstępnych wyników polskiej edycji międzynarodowego badania EU Kids Online 2018.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The beauty of Agile being a culture is that you can apply it to organization, and to any aspect of work. And that's precisely what we've ventured out to do at Laboratoria. We are applying Agile values and principles to education. What follows describes how the Agile culture has shaped our approach towards teaching coding at Laboratoria.

I. Running Sprints, not Marathons

A key Agile principle is to work on "incremental product development, delivering frequently in weeks, rather than months". In other words, it's better to run several sprints than just one marathon. Working on short development increments allows for a shorter feedback loop, making it easier to adapt and respond to change. The end of every Sprint is an opportunity to reflect on what happened, gain learning, identify improvements, adapt and change course. In environments of high uncertainty (that are, therefore, unpredictable) long feedback loops can be a recipe for disaster.

Education, unfortunately, is a field that traditionally runs very long feedback loops - with semesters being the preferred unit of time for achieving learning outcomes. In contrast to this, at Laboratoria we run Learning Sprints. A Learning Sprint is a time-boxed effort (usually 2 to 3 weeks) in which students commit to achieving certain learning outcomes. Each Sprint starts with a Sprint Planning Meeting, where students plan ahead and size the amount of effort required during the next few weeks. Each Sprint ends with a Sprint Retrospective, in which students reflect on the work carried out, identify lessons learned and determine areas for improvement.

Learning Sprints allow students to receive feedback early on. Giving students frequent and early feedback is crucial: research shows that students are poor judges of their own ability, tending to overestimate their level of competence. Most worryingly, the least competent students are the ones most out of touch with their performance level - and hence, least likely to change behavior. The end of a Learning Sprint is a great tool for students to "calibrate" themselves, comparing their performance against expectations and against their peers. Moreover, since the Sprint ends with a Retrospective, students also learn the power of reflection as a key driver of continuos improvement. Short feedback loops also enable teachers to spot problems quickly and make appropriate interventions.

II. Learning Squads

Agile is also about teamwork and collaboration, " valuing individuals and interactions above processes and tools". That's why, at Laboratoria, students learn in teams. As a tribute to Spotify - a global benchmark of running an Agile Culture - we call these teams "Squads".

A Learning Squad is a group of 6 to 8 students that work together as a team to complete the goals defined in a Sprint. Learning Sprints are designed to have goals at the individual level AND at the Squad (group) level. Hence, students are not just preoccupied with their own learning, but are also concerned with their teammate's advancement.

Every Squad has a coach (somewhat equivalent to the Scrum Master role in a software development team). Since we're Star Wars fans, we named these coaches "Jedi Masters". The Jedi Master's role is to identify and eliminate learning barriers the Squad faces, and to foster teamwork and collaboration amongst the group.

Following the Agile principle of " close, daily cooperation between business people and developers", the Squad meets daily with their Jedi Master to perform a Daily Standup. During the Standups, each student answers 3 key questions:

1. What did I accomplish yesterday?

2. What will I do today?

3. What obstacles are impeding my progress?

Squads are independent and autonomous i.e. they decide how to plan the Sprint, how to organize themselves, and how to track progress. Regarding communication channels, for example, some Squads decide to use Slack, others create WhatsApp groups, others simply use G-chat. In regards to organization, sometimes teams decide to divide the work in pieces and each student (or pair of students) leads a piece. Other times, they all decide to do all the work and compare results. It really depends on the Squad, the task at hand and the goals. We've found that having independent and autonomous Learning Squads working towards an end-goal (tied to a learning milestone) is a great way to put students in control of their own learning process. At the same time, it's proven to be, by far, the best way to teach collaboration and communication skills.

One final catch about the Learning Squads: at the end of each Sprint, new Squads are formed. We do this to build adaptability skills. With this, students learn to be comfortable with building new working relationships every 2 or 3 weeks. It's also a great way of keeping the team spirit at a class level - not just at the Squad level.

III. Gamifying Education

Another key Agile principle is to build projects around motivated individuals. With student motivation in mind, and taking cue from video game design, we decided to re-contextualize grading. "From games we've learned" argue the folks at Extra Credit "that progress encourages progress, and that human desire for efficiency is a far stronger motivator than the fear of falling further from one's goals ".

For this reason, at Laboratoria, instead of having a traditional grading system, we have a points-and-reward system. Students start at zero points and earn points as they go.

Students earn points in three distinctive ways:

1. Points for effort: students are rewarded for completing certain activities, (like providing feedback to a peer) whether they do it well or not. These points value effort, not performance.

2. Points for performance: students also earn points for doing well certain activities. The better they do it, the more points they earn. This is typically the case of Problem Sets, where to earn the full amount of points, students must correctly solve the problem AND demonstrate having used best coding practices.

3. Points for outstanding work: students also earn points for demonstrating outstanding behavior in certain areas, like teamwork, communication and any other behavior teachers want to foster.

Additionally, we've built-in other incentives that foster collaboration among the Squad and among the entire class. So, for example, if all Squad members achieve the individual goal of the Sprint, the Squad gets invited to a fancy dinner. Similarly, if at least 80% of the students achieve the individual goal, the whole class goes out to a field trip, or we organize a movie and pizza night.

We are still scratching the surface of gamification as a motivator, and still have much to improve. An unwanted consequence, for instance, is that some students get caught-up on the issue of points, losing sight on the overall goal of learning. That's something we are currently working to improve.

IV. The Art of Reflection

Agile is also about using reflection as a driver for continuos improvement. One Agile principle reads: " regularly, the team reflects on how to become more effective, and adjusts accordingly". At Laboratoria, we foster reflection at 3 levels: i) at the individual level, ii) at the Squad level, and iii) at the Classroom level.

Reflection at the Individual level

Individual reflection is embedded within the lesson structure. As shown in the figure below, every lesson at Laboratoria follows a similar structure. A lesson always starts with a pre-work, forcing students to face new material on their own. The reason for this is twofold: first, it allows for students to develop self-learning skills; and second, it makes the lecture time much more productive because students already come to class with a clear sense of where they need help.

Typical Lesson Structure at Laboratoria

After completing the pre-work, students are quizzed. This provides them with immediate feedback (an initial "calibration"), while also granting the teaching team a reference of students' knowledge of the topic to be taught. Quizzes are graded on-the-spot, and results (Squad's averages and Squad's maximums) are shared with the class (see image below).

After the quiz, we have lecture time and practice time. Since we believe that practice makes perfect, most of the time at Laboratoria is spent working on Problem Sets - not on lecture.

After the allotted time to work on Problems Sets is up, students are provided the correct solutions/answer keys. With the answer key on hand, students are asked to compare it to their work, analyze their results, and reflect on it. This reflection is compiled in a short self-assessment survey that students complete at the end of each lesson (see example below).

We also ask students to compare the answer key with the work of a fellow teammate, in what we call "code review". This is a powerful tool to (once again) provide feedback and encourage collaboration. Finally, the lesson ends by unlocking further reading material for students that want to dig deeper.
2. Reflection at the Squad level
Each Learning Sprint ends with a Sprint Retrospective meeting. During this meeting, every Squad - independently - answers the following 3 key questions:

As students, what did we do well?

As students, what could we have done better?

As students, what new thing can we start doing to improve?

3. Reflection at the Class level
In order to ensure lessons learned are broadly shared with everyone, a student representative of each Squad shares the "highlights" of their retrospective with the class, along with 1 or 2 recommendations for a successful learning experience that Squads can adopt in future Sprints.

The learnings of the Sprint retrospective are documented in an "Improvement Board", that consolidates action items that need to be improved; and a "Definition of Awesome Board", that records the "best practices" every Squad should follow to succeed.

We also encourage "Storytelling Moments" every month or so. This is when a Squad (or a group of students from different Squads) share their experience of achieving something extraordinary. For example, when a group of Laboratoria students in Lima won 3rd prize in the " Ni Una Menos Hackathon " held at the Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), we blocked a few hours during lecture to hear about it!

# data[].attributes.attachment_link.title
The Agile Classroom: Embracing an Agile Mindset In Education

# data[].attributes.attachment_link.description
The beauty of Agile being a culture is that you can apply it to organization, and to any aspect of work. And that's precisely what we've ventured out to do at Laboratoria. We are applying Agile values and principles to education. What follows describes how the Agile culture has shaped our approach towards teaching coding at Laboratoria.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Students need to know their learning target- the specific skill they're supposed to learn- or else 'feedback' is just someone telling them what to do."
-Susan Brookhart

Have you ever been given feedback by someone who doesn't know your situation or your intended goals, or who hasn't established clear objectives for you to operate within?

A few years ago, during the first week of school, my daughter was given a writing assignment for homework. She was asked to craft at least five paragraphs about her summer ( snooze) using figurative language to describe what she did and the events that were most memorable. She was given a four point rubric of what the teacher said was "essential criteria" that must be included in the essay.

She tackled the paper with zeal, and per what was noted on the rubric and from my trained teacher eye, it appeared as though the essay was proficient to exemplary based on the criteria. A few days later, however, she received feedback from her teacher in the form of a big red "0" at the top of the page along with the comment, "Didn't use proper heading."

In what world does a student deserve a zero on a completed assignment for simply not using the correct formatting, especially when the rubric does not mention anything about proper heading within the listed criteria? Also, it was a four-point rubric - how did she justify a zero?

Not only were both of us confused about the outcome, but the feedback given ended up influencing my daughter's belief in her language arts capabilities. Even this assignment, though small in scope, tarnished her self-efficacy in this particular context.

In the classroom with students, feedback (when done WELL) has been proven to be one of the most empowering and effective pedagogical practices we can employ. "Feedback is among the most thoroughly researched methods of all and is one of the most powerful influences on learning performance. Visible Learning cites 25 meta-analyses with an average effect size of 0.75 in the last 30 years alone." (Hattie and Zierer, 2017)

Feedback that yields approximately two year's growth over a year's time is information about the learner's progress toward the established learning outcomes, based on evidence, and is designed to close the gap between current and desired performance to guide the teacher's and/or student's next steps. Grant Wiggins said it best, "Feedback is not advice, praise, or evaluation. Feedback is information about how we are doing in our efforts to reach a goal."

This type of feedback is not possible without teacher clarity!

Teacher clarity, as defined in the Visible Learning research, also has a 0.75 effect size-in other words, it doubles the speed of learning. This effect is an amalgamation of the essential ingredients that bring focus to the lesson or unit and ensure that learning and mastery of the standards is evident and in progress. Some of the most critical aspects of teacher clarity are:

The extent to which teachers are explicit and clear about what the goal is (learning intentions)

How students and teachers know if the learner is on track to attaining the overall outcome (success criteria)

Examples of what success looks like at multiple stages throughout the journey to hit the target (worked examples)

The building blocks of how the learning builds before, over the course of, and after the unit is complete (learning progressions)

*It is worth noting that none of the above can be crafted unless the educator has first identified their priority or essential standards. Frankly, when we as humans seek to make everything important, nothing is truly important. Assigning priority to standards based on life, leverage, and the test, empowers educators to truly hone in on those must have skills for learners and spend ample time doing so.

Feedback that yields a .75 effect size meets the learner right at their immediate point of need, precisely when and where they are starting to veer off course. It lets students know how they are doing while there is still time to adjust and revise their efforts.

A Framework for Feedback

In 2007, John Hattie and Helen Timperley derived a powerful and simple framework to give and receive feedback within, which is only possible when an educator has fully established clarity. "Effective feedback needs to address one of three major questions asked by the teacher and/or by the student: Where am I going? (What are the goals?) How am I going? (What progress is being made towards the goals?), and Where to next? (What activities need to be undertaken to make better progress?)." (Hattie, 2011)

This model assumes that feedback has a past, a present, and a future. Feedback = how have you done so far when it comes to mastering the success criteria on your journey to hitting the learning intention? Feedforward = what can you do next to ensure you hit the target?

If my daughter's teacher had used this framework to provide her feedback per the established criteria on the rubric, it would have sounded something like this:

Where am I going? Your goal was to write at least five paragraphs about your summer using figurative language to describe what you did and the events that were most memorable.

How am I doing? You included powerful examples of alliteration, and have met the criteria when it comes to utilization of this technique.

Where to next? Diversify your use of figurative language to attain more of the criteria. This can include the use of metaphor, simile and onomatopoeia.

Not only do clear learning intentions, success criteria, progressions, and worked examples provide students with a vision of where their efforts are taking them, what success looks like, and where to next (so they can invest their time, energy, and resources accordingly), but clarity also has many other benefits. One of those benefits is that learners increase their efforts. This in turn can increase their motivation to learn and overall engagement, particularly when there is a clear goal that is appropriately challenging. Furthermore, learners develop and use more effective learning strategies such as error detection and self-assessment, which eventually empowers the learner to self-regulate their own feedback, provide meaningful feedback to a peer, and authentically receive feedback from their teacher.

Clarity also benefits the teacher. When teachers provide feedback aligned to specific goals and criteria for learning, they work smarter not harder. Instead of spraying feedback and hoping something sticks, teachers are able to go back to the learning intentions and success criteria and provide feedback that is focused and meaningful that helps the learner through their learning journey. It is empowering to know what to teach and how it is to be learned, and enabling to be able to give feedback to guide our students in the learning process.

This school year, I encourage you to assess the extent of your clarity for every unit of study and every content area you teach. Then, take the next step toward bringing you and your learners closer to your desired outcome by being the catalyst for the meaningful feedback that a clear learning journey can bring.
Interested in learning more about feedback? Join John Hattie on September 17 at 3:30pm PDT/6:30pm EDT for a FREE webinar. Click here to reserve your spot.

# data[].attributes.attachment_link.title
Feedback Without Clarity is Meaningless...At Best - Corwin Connect

# data[].attributes.attachment_link.description
"Students need to know their learning target- the specific skill they're supposed to learn- or else 'feedback' is just someone telling them what to do." -Susan Brookhart Have you ever been given feedback by someone who doesn't know your situation or your intended goals, or ...

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
EDUNEWS.PL - portal o nowoczesnej edukacji

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Typografia

Jednym z największych wyzwań stojących przed nauczycielem oraz niejednokrotnie rodzicem jest zmotywowanie uczniów do pracy na lekcjach i w domu. Intuicyjnie czujemy, że najlepszym sposobem jest chwalić i nagradzać. Sprawa wydaje się prosta, warto jednak przyjrzeć się pewnym pułapkom związanym z chwaleniem i nagradzaniem.

Dorośli nie powinni koncentrować swojej uwagi na błędach uczniów (to nie sprzyja ich motywowaniu). Aby dzieci mogły się uczyć, trzeba stworzyć atmosferę, w której popełnianie błędów jest naturalnym etapem uczenia się. Trzeba dostrzegać postępy, chwalić i budować w uczniach poczucie pewności. Motywowanie za pomocą różnego typu nagród niesie ze sobą pewne niebezpieczeństwa. Po pierwsze od pochwał i nagród można się uzależnić. Uczniowie widzą, które osoby otrzymują więcej pochwał i nagród, a które są chwalone od czasu do czasu. Z tego płynie przesłanie: Nie wszyscy są warci tyle samo. Budzi to w młodych ludziach poczucie niesprawiedliwości. Czasami pochwały bywają odczytane jako manipulacja (najpierw mnie chwalą, a potem coś ode mnie chcą). Przesadne pochwały prowadzą do dewaluacji słów. Uczeń może pomyśleć, że nauczyciel uważa go za wyjątkowo słabego skoro tak usilnie zachęca i chwali. Poza tym należy pamiętać, że nagrody wpływają na intensywność pracy, a nie na jej wynik. Oraz, że nagrody motywują tylko wtedy, gdy uczniowie wierzą, że mają szansę na ich osiągnięcie. Trzeba więc przygotowywać nagrody dla całej klasy, a nie tylko najlepszych uczniów.
Jak chwalić?
Pochwała ma zawierać konkretny pozytywny opis, nie zaś ocenę.

Przede wszystkim z wyczuciem. Bywa, że uczeń ceni pochwałę na osobności, a krępuje go docenienie na oczach kolegów. Dlatego na forum klasy należy chwalić za merytoryczną część wykonania zadania. Stosować proste, bezpośrednie, oznajmujące zdania. Pochwała ma zawierać konkretny pozytywny opis, nie zaś ocenę. Nie należy wypominać wcześniejszych błędów. Pochwała ma być szczera i prawdziwa, wyrażać uznanie dla pracy ucznia lub podziw dla jej wyniku, powinna kierować uwagę na włożony wysiłek i osiągnięcia. Co bardzo ważne, chwalić trzeba natychmiast oraz łączyć uznanie wyrażone ustnie z niewerbalnym komunikatem aprobaty (ton głosu, uśmiech itp..). Pamiętajmy, że zdecydowana większość ludzi lubi być doceniana pod warunkiem, że pochwały są spontaniczną, szczerą reakcją na osiągnięcia, a nie elementem wykalkulowanej gry. Ponadto pochwały mogą sprawiać wrażenie, że wartość człowiek zależy tylko od wymiernych osiągnięć. Dlatego należy pomagać dzieciom w rozwijaniu tzw. kompetencji miękkich.
Jakiego rodzaju osiągnięcia należałoby nagradzać?
Przede wszystkim należy docenić trudną pracę oraz taką, która wymaga uruchomienia wszystkich możliwości umysłowych, niezależnie od tego, czy ktoś popełniał błędy czy też nie. Chwalić trzeba rozwiązania nieszablonowe i odbiegające od propozycji innych osób. Przy czym nagrody powinny służyć jako informacja zwrotna i zachęta, aby uczniowie uznali za ważne dla siebie postępy w przyswajaniu wiadomości i umiejętności, a nie myśleli tylko o nagrodach. Nie mogą się one stać celem nauczania, mają być potwierdzeniem osiągnięć. Aby zmotywować uczniów do pracy na zajęciach należy zwiększać ich poczucie pewności siebie, nieustająco podnosić poprzeczkę oraz zachęcać do pracy bez nagród.
Jak zachęcać bez nagród?
Oto kilka przykładów.

Używać komunikatu "doceniam to", np. Dziękuję, Doceniam to, Podoba mi się sposób, w jaki to zrobiłeś (powiedziałeś), Podoba mi się bardzo, że zdecydowałeś się zaryzykować.

Dziękuję, że spróbowałeś, Miło mi, Dziękuję, że mi to pokazałeś, Miałaś świetny pomysł, Napisałaś wyjątkowo dobrą pracę.

Stosować komunikat "jestem z tobą", np. Mnie też zdarzyło się popełnić taki błąd, Chciałabym być na Twoim miejscu, To Twój dobry dzień, Po Twoim uśmiechu widzę, że jesteś zadowolony ze swojej pracy, Też byłbym dumny gdybym osiągnął taki wynik, Wiem jak trudno było ci wykonać to zadanie, Rozumiem Twój smutek, Sądzę, że wiem, co czujesz.

Używać komunikatu będącego zwykłym potwierdzenie poprawności, np. Dobrze, Zgadza się, Prawidłowo, Tak, dziękuję, Tego właśnie oczekiwałam.

Dawać uczniowi swoją uwagę (poświęcić swój czas) bez udzielania pochwały, utrzymywać kontakt wzrokowy, powitać po okresie nieobecności, okazywać troskę, wydawać polecenia w sposób sygnalizujący nasze zainteresowanie dzieckiem (np. Chciałbym, abyś teraz ..., Spróbujesz?)

Chwalić całą klasę, np. Co za wspaniała grupa, mimo trudnego materiału radzicie sobie świetnie, To wielka przyjemność pracować z wami, Kiedy patrzę na waszą pracę, to puchnę z dumy. Podziwiam waszą pracę.

Zapewnić możliwość wyboru sposobu rozwiązania problemu, pozwalać na własne tempo pracy oraz zapewniając niski poziom lęku.

Jak podnosić poprzeczkę?

Stworzyć w klasie atmosferę wzajemnej mobilizacji do podejmowania wyzwań. Nagradzać całą klasę za pomoc przy realizacji wyzwań podejmowanych przez poszczególnych uczniów. Przy czym każdy kto podejmie wyzwanie musi zostać nagrodzony, nie tylko ten kto odniesie sukces.

Dawać uczniom możliwości wyboru, np. pracy domowej, sposobu prezentowania materiału.

Bibliografia:

J. Marzanno, "Sztuka skutecznego nauczania", Warszawa, CEO, 2012.

M. Silberman, "Uczymy się uczyć", GWP Gdańsk, 2005r.

D. Buehl, "Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie nauczać i skutecznie uczyć się", Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków, 2004r.

Notka o autorce: Iwona Wołoszyn jest nauczycielką matematyki i chemii w Międzynarodowych Szkołach Paderewski w Lublinie. Niniejszy artykuł ukazał się w blogu Edukacja i Inspiracje, licencja CC-BY-SA.

# data[].attributes.attachment_link.title
Jak chwalić i nagradzać, aby zmotywować uczniów do nauki?

# data[].attributes.attachment_link.description
Typografia Jednym z największych wyzwań stojących przed nauczycielem oraz niejednokrotnie rodzicem jest zmotywowanie uczniów do pracy na lekcjach i w domu. Intuicyjnie czujemy, że najlepszym sposobem jest chwalić i nagradzać. Sprawa wydaje się prosta, warto jednak przyjrzeć się pewnym pułapkom związanym z chwaleniem i nagradzaniem.

# data[].attributes.attachment_link.title
Z poradnika praktyka_Go the extra mile_it's never crowded

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Na jednej z grup dla nauczycieli na Facebooku tuż przed rozpoczęciem roku szkolnego 2018/19 pojawił się post, który sprowokował mnie do przyjrzenia się pewnej oczywistej dla każdego świadomego nauczyciela kwestii. Ale jak pokazały reakcje pod postem, dla wielu relacje z uczniami są czarną magią (dosłownie), którą stosują na oślep, w ogóle nie odwołując się do tego, co podpowiada nam nauka.
Niedziela rano. Choć to bardzo zły nawyk, jeszcze leżąc w łóżku odruchowo sięgam po telefon. Jedno z powiadomień: nowy post w pewnej grupie dla nauczycieli.
„Zawieracie kontrakt z uczniami na pierwszej lekcji w nowym roku szkolnym? Czy po prostu dyktujecie zasady?"
Ponoć kto pyta, nie błądzi. To super, że nauczycielka, nie będąc pewną, w jaki sposób podejść do uczniów na pierwszych zajęciach szuka porad wśród kolegów po fachu. Mniej super jest jednak to, że pośród komentarzy znalazłem na przykład takie:

„zasady na poczatku. co i jak. ja im w tym roku będę dodatkowo to [podstawowe słówka i zwroty - przyp. autora] dodawał i niech mi po polsku nie gadają że chcą do łazienki. biore przykład z pani od niemieckiego która stawia za to jedynki:) W sumie to ma rację. no i może dam im kartkę żeby mi podpisali że zapoznali się z zasadami które będą na lekcji. chociaz mój przykład to srednia szkoła - kontynuacja nauki."
„nie. jeszcze nie. bo wpadłem na to w tym roku. germanistka z mojej szkoły im dała takie zwroty no i jak jej ciągle po polsku gadali ,,do łazienki" to wtedy wstawiała. Jedynek pewnie stawiać nie będę ale jakieś minusy albo coś..."
„wstawiasz jedynki, bo ktoś się odezwie po polsku? 😂"

Wierzcie mi, lub nie, ale tego typu komentarzy z grup nauczycielskich mógłbym dodać o wiele więcej, tworząc z nich wielostronicową listę. To tylko jeden spośród setek przykładów, który pokazuje, że istnieje ogromna potrzeba ponownego spojrzenia na relacje panujące w klasie pomiędzy nauczycielem i uczniami oraz na ich wpływ na proces uczenia się.

Nauka w bezpiecznych warunkach

Nie rozwodząc się zbytnio nad znaczeniem dopaminy w procesie uczenia się oraz odkryciami neurobiologicznymi dotyczącymi przyswajania przez mózg ludzki nowych informacji, o których można szczegółowo poczytać w innych artykułach, potraktujmy jako punkt wyjścia twierdzenie, iż człowiekowi (a więc i uczniowi!) najłatwiej jest zapamiętywać nowe fakty, gdy przebywa w bezpiecznych i przyjemnych dla niego warunkach. Warunki te tworzą nie tylko wygląd oraz wyposażenie miejsca, w którym odbywa się lekcja, ale również relacje panujące w zespole.

W momencie, gdy nauczyciel z lidera zmienia się w dyktatora, mózg ucznia automatycznie przełącza się w tryb „przetrwać". Budowane na strachu relacje wyhamowują zatem nie tylko niepożądane zachowania ze strony uczniów, ale również te, które prowadzą do ich rozwoju. Odbierają one zarazem przyjemność pochodzącą z obcowania z danym przedmiotem, a więc skutecznie obrzydzają proces uczenia się (wszak nie lubimy robić tego, co nie sprawia nam przyjemności).

Ktoś powie: „ dyscyplina jest potrzebna, aby w klasie panował porządek". A co, gdyby dyscyplinę zamienić na współpracę?

To właśnie w warunkach współpracy, gdy czujemy się komfortowo wydziela się dopamina, której zadaniem jest m.in. stymulowanie procesów poznawczych (skupienie, zapamiętywanie, zdolność rozwiązywania problemów, myślenie).

Jednym słowem: utrzymując w klasie surową dyscyplinę opartą na zasadach dyktatu możemy nauczyć uczniów czegoś nowego, jednak efektywność tego procesu jest nieporównywalnie mniejsza niż prowadzenie lekcji w oparciu o zasady przyjaźni, współpracy, szacunku i zaufania (zainteresowanych szerzej tą tematyką odsyłam m.in. do książki G. Huthera - „Wszystkie dzieci są zdolne").

Pierwsza lekcja: ustalenie reguł gry

Pierwsza lekcja z nową klasą to sytuacja dość stresująca zarówno dla uczniów (kto do nas przyjdzie? czy będzie fajny? czego mamy się spodziewać? czy warto sprawdzić, gdzie są jego/jej granice?) jak i nauczycieli (co to za klasa? czy nie będą rozwydrzeni? czy w ogóle zainteresuje ich mój przedmiot?).

Oczywistym jest, że dwie podstawowe strony podczas lekcji to nauczyciel oraz uczniowie. Zarówno on, jak i dzieciaki (ewentualnie młodzież) zaczynają swoją współpracę „z czystą kartą". Dlatego tak ważne jest, aby tę kartę odpowiednio zapisać na samym początku, bo późniejsze korekty i przekreślenia mogą jedynie wprowadzić zamęt i zaszkodzić relacjom.

Współpraca oznacza zaangażowanie obu stron. Wszelkiego rodzaju kontrakty spisywane przez uczniów pod nadzorem nauczycieli dotyczą najczęściej jedynie zobowiązań uczniów wobec nauczyciela. A przecież uczniowie również mogą mieć prośby, sugestie czy nawet wymagania i nie jest to absolutnie nic złego. Każda klasa jest inna i składa się z innych osób, stąd potrzeby poszczególnych grup mogą bardzo różnić się od siebie. Dobry nauczyciel potrafi to uwzględnić i podejść do tej kwestii ze zrozumieniem.

Z własnego podwórka...

Oto, jak w moim przypadku wygląda pierwsze spotkanie (jakoś nie lubię słowa „lekcja" - źle mi się kojarzy) z nową klasą.

Po pierwsze, jestem zdecydowanym przeciwnikiem sztampowego sadzania uczniów w klasie w równych rzędach w ławkach po 2 osoby. Pierwsze kilka minut lekcji to zatem czas na pobieżne zaaranżowanie sali lekcyjnej do takich warunków, w których moi podopieczni będą się czuli optymalnie (bardzo pomaga chociażby zmiana ustawienia ławek na tzw. stoły współpracy - ale ostateczny wybór pozostawiam uczniom). Gdy mamy już za sobą pierwszy szok (tak, coś takiego pozytywnie szokuje uczniów!) przechodzimy do tego, co najważniejsze: poznajemy wzajemnie swoje potrzeby.

Ucząc niegdyś w gimnazjum usłyszałem od uczniów: „ bo tak naprawdę to nas nikt nie chce wysłuchać ". Jeśli damy uczniom prawo głosu, to okaże się, że ich wnioski są naprawdę konstruktywne i przemyślane, a oni sami czują się wtedy szanowani i docenieni.

Te pierwsze 45 minut naszej znajomości to czas, gdy wszyscy razem na tablicy spisujemy myśli, które chcielibyśmy, aby druga strona respektowała. Zawsze zachęcam uczniów do pełnej szczerości i autentyczności. Listy poszczególnych klas mocno różnią się od siebie, jednak gdybym miał ogólnie przedstawić rodzaj wniosków proponowanych przez uczniów, to wyglądałoby to mniej więcej tak:

30% - czego uczniowie oczekują od nauczyciela i lekcji

30% - czego nauczyciel oczekuje od uczniów

30% - czego oczekujemy od siebie wzajemnie

10% - czego uczniowie oczekują od szkoły.

Zapisy, które pojawiają się najczęściej (w moim przypadku wśród uczniów gimnazjum i liceum) to:

chcemy, aby nauczyciel był sprawiedliwy

chcemy móc powiedzieć, że coś nam nie odpowiada

chcemy być traktowani jak partnerzy, a nie roboty

chcemy nie bać się, że nie zdamy

chcemy, aby ten przedmiot na coś nam się przydał

nie chcemy ciągłych sprawdzianów (akurat sam nie robię sprawdzianów nigdy, więc łatwo się dogadujemy w tym względzie 😉 )

chcemy, aby obowiązywały nas te same zasady, co nauczyciela - jeśli ja nie mogę korzystać z komórki, to nauczyciel też nie.

nie chcemy siedzieć w ławkach

To tylko niektóre z punktów, ale doskonale pokazują, czego tak bardzo brakuje uczniom podczas pobytu w szkole. Szacunek, głębokie zrozumienie, bycie ludzkim. A czy ludzkie jest stawianie jedynki za potrzebę fizjologiczną wyrażoną w języku polskim?
autor: Przemysław Kleniewski - dydaktyk, metodyk nauczania, rusycysta. Organizator szkoleń z zakresu tzw. świadomej edukacji dla rodziców oraz nauczycieli. Aktywnie działa na rzecz zmian w polskiej szkole, współpracując przy tym z wieloma organizacjami oraz nauczycielami i rodzicami. Szczególnie interesuje się budowaniem relacji nauczyciel-uczeń. Prywatnie wielki miłośnik kolei (z racji tradycji rodzinnych). https://www.facebook.com/pkleniewski
Nauczyciel, jako świadomy lider, który posiada nie tylko spore doświadczenie życiowe, ale również wiedzę z zakresu psychologii, pedagogiki oraz dydaktyki ma obowiązek doskonale rozpoznawać zachowania uczniów i reagować na nie w adekwatny do sytuacji sposób. To samo zachowanie może być w zależności od kontekstu zarówno czymś zupełnie normalnym (muszę do toalety co 5 minut, bo mam zapalenie pęcherza), jak i przejawem braku szacunku (powkurzam belfra wybiegając co 5 minut z sali), ale to właśnie nauczyciel musi umieć bezbłędnie wychwycić takie zachowania i umieć im przeciwdziałać, nie obrażając się i nie strzelając focha na ucznia, nie próbując z nim dodatkowo walczyć jedynkami, ale wyciągając konsekwencje, których celem jest wychowanie dziecka i nauczenie go pewnych zachowań - a wszystko to w przyjaznej atmosferze. Bo to przecież nauczyciel jest dorosły, a uczeń cały czas się kształtuje...

# data[].attributes.attachment_link.title
Nauczyciel - lider czy dyktator? - Juniorowo

# data[].attributes.attachment_link.description
Na jednej z grup dla nauczycieli na Facebooku tuż przed rozpoczęciem roku szkolnego 2018/19 pojawił się post, który sprowokował mnie do przyjrzenia się pewnej oczywistej dla każdego świadomego nauczyciela kwestii. Ale jak pokazały reakcje pod postem, dla wielu relacje z uczniami są czarną magią (dosłownie), którą stosują na oślep, w ogóle nie odwołując się do tego, co podpowiada nam nauka.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Do you find it hard to concentrate these days? Do you get fidgety after two pages of a book, and look around for something else to do? Is the online abbreviation "tl;dr" (too long; didn't read) your response to basically everything? If so, Nicholas Carr feels your pain, and has diagnosed the cause: using the internet has rewired your brain and turned you into a flibbertigibbet.

The narrative of The Shallows begins with Carr's own feelings ("my concentration starts to drift") and gets only slightly more profound. His argument goes like this: the brain is plastic, and any regular activity changes it. So using the internet changes the brain; and it changes it in such a way that the "linear, literary mind" is under assault. Because "skimming is becoming our dominant mode of reading", we are losing our capacity to read books; we may even, or so goes the apocalyptic peroration, lose our "humanness".

Carr cites a bit of psychology and neuroscience, but he doesn't seem to notice that the study he unveils most triumphantly actually refutes half of his own argument. An experiment showed web novices' brains changing in response to internet use, but it also showed "no significant difference in brain activity" between the novices and a web-savvy control group when both were engaged in "a simulation of book reading". In other words, people who used the internet regularly had not lost the ability to read books after all. In Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives (375pp, Basic Books, £9.99), by contrast, John Palfrey and Urs Gasser have actually bothered to find out what young people do online, rather than just assuming them to be glazed, distracted skimmers. Here is a far more nuanced story of a teenage girl's "newsgathering process", which alternates between "grazing" and a "deep dive", when she wants to know more about a particular topic and will indeed read in-depth.

For Carr, though, we are just pitiable slaves to the machine. He insists that hyperlinks "propel" us to other texts, though I find it quite easy not to click on them if I don't want to. When Carr goes online he complains of constant interruption by email, Twitter and Facebook updates, though I seem to have the option to leave clients unopened or turn off notifications. Recently, I have even managed to purge 95% of my RSS subscriptions while still getting useful things done with the internet. This kind of thing is what I would consider basic intellectual ecology in the online age. Yet such self-discipline (the adoption of "filtering strategies", as Palfrey and Gasser put it) doesn't seem to have occurred to Carr: in front of a computer screen, we are for him impotent and without volition, so the only options are to drown in cyberbabble or to "disconnect" completely. By far the best part of his book is a critique of digital-age metaphors: the assumption that computer "memory" can replace human memory, and the idea of the brain itself as a computer. Yet Carr's portrait of the average internet user as a skimming machine that will respond obediently to any shiny new input is dehumanising in just the same way.

Ironically, since Carr worries that the internet will stop us reading entire books, there is no need to read his entire book to understand his argument. He first put forward this thesis in a 2008 Atlantic article, " Is Google making us stupid?", which is still available online. The expansion into book form has involved a lot of superfluous padding - potted histories of printing and other technologies, and sepia-tinted autobiographical fragments - that serves only to fill space when not making actually ridiculous claims. "Whether a person is immersed in a bodice-ripper or a psalter, the synaptic effects are largely the same." Despite the faux-precision of "synaptic", Carr has adduced no scientific evidence for this proposition; nor could any be imagined, because it is obviously false.

Like the majority of contemporary books, then, The Shallows does not justify its length: its natural form was always that of a pithy provocation, so as an argument for the superiority of book-length prose it is rather self-defeating. Sometimes, however, it does seem as though the author's memory really has been degraded by his internet abuse. "It's possible to think deeply while surfing the net," Carr admits on page 116, thus momentarily torpedoing the determinism on which his jeremiad is predicated, before he gets back on message a mere three pages later, accusing the net of "preventing our minds from thinking either deeply or creatively". Well, both cannot be true. Either you can think deeply when using the internet, or the internet prevents you from doing so. It is easy to see which version is correct; and which version, conversely, makes for a more polemically enticing sales pitch. All too rarely do defenders of books (and, for that matter, newspapers) ask themselves the uncomfortable question: might it be that people are reading fewer of the products not because people are becoming more stupid but because many of the products are not actually very good?

It is refreshing, then, to turn to Born Digital, a serious and engaging study of how "digital natives" (people who grew up with the internet) actually behave online, which aims to address the "culture of fear [. . .] around the online environment". Its authors are robustly dismissive, for example, of tabloid scares about "cyberbullying" and "cyberstalking", or of the notion that Wikipedia represents a new low in literary civilisation because it contains errors ("Information quality issues are neither internet-specific nor new to the digital age"). On the other hand, we should all worry far more about the way personally identifying data is collected and used. Digital natives, Palfrey and Gasser argue, do "learn how to evaluate information quality", but they are "too sanguine" about what personal information they post online; and "there is very little they can do while multitasking that they could not perform more effectively without multitasking". Even so: "There is no evidence to suggest that digital natives are learning less than their grandparents did, or that they are more superficial in their learning."

Born Digital, indeed, makes for an optimistic, humanist rebuttal to Carr's hysterical gloominess. While discussing the challenges of "information overload", for example, Palfrey and Gasser also contextualise that fear historically: information overload was originally, they write, considered to be "the disease of cities", as people were bombarded with so many competing stimuli in the urban environment. The difference between the two books boils down to this: Carr wants to flee screaming to the country, whereas Palfrey and Gasser think we could try to make the city a nicer place to live.
Topics

# data[].attributes.attachment_link.title
The Shallows: How the Internet Is Changing the Way We Think, Read and Remember by Nicholas Carr | Book review

# data[].attributes.attachment_link.description
Do you find it hard to concentrate these days? Do you get fidgety after two pages of a book, and look around for something else to do? Is the online abbreviation "tl;dr" (too long; didn't read) your response to basically everything?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ook around on your next plane trip. The iPad is the new pacifier for babies and toddlers. Younger school-aged children read stories on smartphones; older boys don't read at all, but hunch over video games. Parents and other passengers read on Kindles or skim a flotilla of email and news feeds. Unbeknownst to most of us, an invisible, game-changing transformation links everyone in this picture: the neuronal circuit that underlies the brain's ability to read is subtly, rapidly changing - a change with implications for everyone from the pre-reading toddler to the expert adult.

As work in neurosciences indicates, the acquisition of literacy necessitated a new circuit in our species' brain more than 6,000 years ago. That circuit evolved from a very simple mechanism for decoding basic information, like the number of goats in one's herd, to the present, highly elaborated reading brain. My research depicts how the present reading brain enables the development of some of our most important intellectual and affective processes: internalized knowledge, analogical reasoning, and inference; perspective-taking and empathy; critical analysis and the generation of insight. Research surfacing in many parts of the world now cautions that each of these essential "deep reading" processes may be under threat as we move into digital-based modes of reading.

There's an old rule in neuroscience that does not alter with age: use it or lose it Photograph: Sjale/Getty Images/iStockphoto

This is not a simple, binary issue of print vs digital reading and technological innovation. As MIT scholar Sherry Turkle has written, we do not err as a society when we innovate, but when we ignore what we disrupt or diminish while innovating. In this hinge moment between print and digital cultures, society needs to confront what is diminishing in the expert reading circuit, what our children and older students are not developing, and what we can do about it.

We know from research that the reading circuit is not given to human beings through a genetic blueprint like vision or language; it needs an environment to develop. Further, it will adapt to that environment's requirements - from different writing systems to the characteristics of whatever medium is used. If the dominant medium advantages processes that are fast, multi-task oriented and well-suited for large volumes of information, like the current digital medium, so will the reading circuit. As UCLA psychologist Patricia Greenfield writes, the result is that less attention and time will be allocated to slower, time-demanding deep reading processes, like inference, critical analysis and empathy, all of which are indispensable to learning at any age.

The negative effects of screen reading can appear as early as fourth and fifth grade

Increasing reports from educators and from researchers in psychology and the humanities bear this out. English literature scholar and teacher Mark Edmundson describes how many college students actively avoid the classic literature of the 19 th and 20 th centuries because they no longer have the patience to read longer, denser, more difficult texts. We should be less concerned with students' "cognitive impatience," however, than by what may underlie it: the potential inability of large numbers of students to read with a level of critical analysis sufficient to comprehend the complexity of thought and argument found in more demanding texts, whether in literature and science in college, or in wills, contracts and the deliberately confusing public referendum questions citizens encounter in the voting booth.

Multiple studies show that digital screen use may be causing a variety of troubling downstream effects on reading comprehension in older high school and college students. In Stavanger, Norway, psychologist Anne Mangen and her colleagues studied how high school students comprehend the same material in different mediums. Mangen's group asked subjects questions about a short story whose plot had universal student appeal (a lust-filled, love story); half of the students read Jenny, Mon Amouron a Kindle, the other half in paperback. Results indicated that students who read on print were superior in their comprehension to screen-reading peers, particularly in their ability to sequence detail and reconstruct the plot in chronological order.

Ziming Liu from San Jose State University has conducted a series of studies which indicate that the "new norm" in reading is skimming, with word-spotting and browsing through the text. Many readers now use an F or Z pattern when reading in which they sample the first line and then word-spot through the rest of the text. When the reading brain skims like this, it reduces time allocated to deep reading processes. In other words, we don't have time to grasp complexity, to understand another's feelings, to perceive beauty, and to create thoughts of the reader's own.

'Multiple studies show that digital screen use may be causing a variety of troubling downstream effects on reading.' Photograph: Westend61/Getty Images/Westend61

Karin Littau and Andrew Piper have noted another dimension: physicality. Piper, Littau and Anne Mangen's group emphasize that the sense of touch in print reading adds an important redundancy to information - a kind of "geometry" to words, and a spatial "thereness" for text. As Piper notes, human beings need a knowledge of where they are in time and space that allows them to return to things and learn from re-examination - what he calls the "technology of recurrence". The importance of recurrence for both young and older readers involves the ability to go back, to check and evaluate one's understanding of a text. The question, then, is what happens to comprehension when our youth skim on a screen whose lack of spatial thereness discourages "looking back."

US media researchers Lisa Guernsey and Michael Levine, American University's linguist Naomi Baron, and cognitive scientist Tami Katzir from Haifa University have examined the effects of different information mediums, particularly on the young. Katzir's research has found that the negative effects of screen reading can appear as early as fourth and fifth grade - with implications not only for comprehension, but also on the growth of empathy.

We need to cultivate a new kind of brain

The possibility that critical analysis, empathy and other deep reading processes could become the unintended "collateral damage" of our digital culture is not a simple binary issue about print vs digital reading. It is about how we all have begun to read on any medium and how that changes not only what we read, but also the purposes for why we read. Nor is it only about the young. The subtle atrophy of critical analysis and empathy affects us all. It affects our ability to navigate a constant bombardment of information. It incentivizes a retreat to the most familiar silos of unchecked information, which require and receive no analysis, leaving us susceptible to false information and demagoguery.

There's an old rule in neuroscience that does not alter with age: use it or lose it. It is a very hopeful principle when applied to critical thought in the reading brain because it implies choice. The story of the changing reading brain is hardly finished. We possess both the science and the technology to identify and redress the changes in how we read before they become entrenched. If we work to understand exactly what we will lose, alongside the extraordinary new capacities that the digital world has brought us, there is as much reason for excitement as caution.

We need to cultivate a new kind of brain: a "bi-literate" reading brain capable of the deepest forms of thought in either digital or traditional mediums. A great deal hangs on it: the ability of citizens in a vibrant democracy to try on other perspectives and discern truth; the capacity of our children and grandchildren to appreciate and create beauty; and the ability in ourselves to go beyond our present glut of information to reach the knowledge and wisdom necessary to sustain a good society.

Maryanne Wolf is the Director of the Center for Dyslexia, Diverse Learners, and Social Justice in the Graduate School of Education and Information Studies at UCLA

# data[].attributes.attachment_link.title
Skim reading is the new normal. The effect on society is profound | Maryanne Wolf

# data[].attributes.attachment_link.description
ook around on your next plane trip. The iPad is the new pacifier for babies and toddlers. Younger school-aged children read stories on smartphones; older boys don't read at all, but hunch over video games. Parents and other passengers read on Kindles or skim a flotilla of email and news feeds.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
So you bought that new iPhone. If you are like the typical owner, you'll be pulling your phone out and using it some 80 times a day, according to data Apple collects. That means you'll be consulting the glossy little rectangle nearly 30,000 times over the coming year. Your new phone, like your old one, will become your constant companion and trusty factotum-your teacher, secretary, confessor, guru. The two of you will be inseparable.

The smartphone is unique in the annals of personal technology. We keep the gadget within...

# data[].attributes.attachment_link.description
So you bought that new iPhone. If you are like the typical owner, you'll be pulling your phone out and using it some 80 times a day, according to data Apple collects. That means you'll be consulting the glossy little rectangle nearly 30,000 times over the coming year.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Introduction More than 30 years ago, the American scholar Richard Wayne Mack tested a theory that despite being familiar with notions of creativity, teacher educators fail to train pre-service teachers how to use methods...

# data[].attributes.attachment_link.description
Introduction More than 30 years ago, the American scholar Richard Wayne Mack tested a theory that despite being familiar with notions of creativity, teacher educators fail to train pre-service teachers how to use methods...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nauka języka angielskiego jest nie tylko modna, ale i konieczna z uwagi na globalizację i mobilność wymagającą komunikacji w języku obcym. Łatwość dostępu do naturalnego środowiska językowego jak i kultury, obyczajów anglosaskich przez internet poszerza możliwości skutecznej, efektywnej nauki języka bez wyjazdu do Anglii, bez wysiłku. Wielu osobom zależy na szybkim nauczeniu się języka, co może być trudne, ponieważ naturalny proces nauczania jest długi i mozolny. Techniki pamięciowe które umożliwiają zapamiętanie słownictwa oraz szereg technik utrwalania zasad gramatycznych poprzez skojarzenia przestają być wystarczające, bowiem ich efekt utrzymuje się stosunkowo niedługo. Badania prowadzone nie tylko w Polsce, ale na całym świecie dowodzą, iż metodyka nauczania języków obcych osiągnęła już szczyt swych możliwości i po okresach wzlotów kolejnych metod od audiolingwalnej (zapamiętywania i automatyzacji odruchów jezykowych), przez sugestopedię (operowanie nastrojem, muzyką, poezją) aż po metodę komunikatywną (nacisk na konwersację, w tym z native speakerem) czas nadszedł na bolesny ich upadek. W miejsce cudownych metod, które okazały się nie lepsze od tradycyjnych nadeszła era "metodycznego recyklingu".

Wymagania uczniów są wysokie i wciąż rosną, odnosząc się nie tylko do efektywności nauki, ale i komfortu w czasie nauki. Jak podaje Sprachcaffe szkoły językowe chcąc sprostać oczekiwaniom swoich klientów ścigają się w zapewnianiach o najlepszych i najnowocześniejszych metodach nauczania, które w gruncie rzeczy są takie same, różnią się zaledwie proporcjami technik metodycznych względem siebie. Z roku na rok pojawiają się nowe elementy wykorzystywane w poprawie skuteczności nauczania, jednak jeśli bliżej się im przyjrzeć nie są to całkiem nowe i odkrywcze techniki a zaczerpnięte z podstawowych zaleceń metodycznych elementy wzbogacone o atrakcyjne „opakowanie".

O ile nie zmienia się materiał szkoleniowy, podręczniki i podstawy programowe to zmienia się forma nauczania od zabawy przez systematyczne utrwalanie po „zanurzenie" w kulturze języka obcego, w tym wypadku angielskiego. Biorąc pod uwagę statystyki skuteczności konkretnych metod nauczania trudno o obiektywizm, gdyż z ankiet wypełnianych przez samych zainteresowanych wynika, iż każda metoda nauki jest dobra, o ile jest dopasowana do możliwości, preferencji studenta. Bez względu na technikę learningową konieczna dla uzyskania wymiernego efektu jest motywacja i systematyczna praca. To na ten obszar nauczyciele angielskiego winni położyć największy nacisk, chcąc uzyskać zadowalające wyniki w nauce swoich uczniów. Odpowiednie zmotywowanie do nauki, docenienie niewielkich sukcesów, wzmocnienie i systematyczność w utrwalaniu, powtarzaniu gwarantuje sukces. Być może dlatego metody nauczania nie ulegają spektakularnym metamorfozom na przestrzeni lat, za to zmienia się forma prezentacji materiału szkoleniowego z naciskiem na „bezstresową naukę" niemalże „przy okazji". Aby zrozumieć przesłanie tej formy nauki warto sięgnąć po zagadnień z dziedziny psychologii tłumaczące zależność między efektywnością i łatwością zapamiętywania a przymusem, systemem edukacji zorganizowanej. Nikt nie lubi się stresować i czuć presję, dlatego chętniej i przyjemniej nam się uczy w warunkach „luzu" kontrolowanego.

Zadaniem lektora języka angielskiego jest wyczucie mocnych stron grupy i zastosowanie takiej metody nauczania, która będzie najskuteczniejsza dla tej konkretnej grupy, stąd też nie można przesądzać, iż ta czy inna metoda nauki jest najlepsza. Warto pracować w oparciu o mieszankę metod i posilić się własną kreatywnością w przygotowywaniu zajęć, tak by były wartościowe a zarazem atrakcyjne dla słuchaczy, by dostarczały nowej wiedzy i „przy okazji" utrwalały tę już zdobytą, by stwarzały możliwość spontanicznych konwersacji itp. Kluczowym elementem w „nowej metodyce" nauczania jest tworzenie źródeł „pozapodręcznikowych" które zapewniają uczniom komfortową naukę przez tzw. „nasiąkanie" językiem, aktywność dającą przede wszystkim przyjemność, która siłą rzeczy owocuje takze nabyciem pewnych umiejętności językowych. Mimo, iż w dalszym ciągu wjazdy zagraniczne uważa się za najbardziej optymalną metodę nauki języka w sposób naturalny, multimedia wydają się być hitem sezonu i metodą nauki z przyszłością, zwłaszcza dla osób które z różnych względów nie mogą pozwolić sobie na zagraniczne wyjazdowe kursy języka angielskiego. Dostępne oprogramowania do samodzielnej nauki języka to nie wszystko, obecnie popularną metodą doskonalenia języka jest udział w zorganizowanych kursach e-learningowych, jak również współpraca z native-speakerem online, na przykład za pośrednictwem Skype. Wartość rozmowy z „żywym" człowiekiem, w dodatku obcokrajowcem online rekompensuje w pewien sposób braki wynikające z ograniczeń, związanych z wirtualizacją nauki. Decydując się na lekcje z native speakerem warto zwrócić uwagę na kompetencje owej osoby, bowiem rozgraniczyć bez wątpienia należy doskonalenie komunikacji z osobami posługującymi się angielskim jako językiem ojczystym od native speakerów którzy prócz tego, że język angielski jest ich ojczystym posiadają odpowiednie kwalifikacje do nauki angielskiego jako języka obcego.

Współczesne trendy w metodyce nauczania bazują na łączeniu różnych metod znanych i stosowanych od lat z naciskiem na indywidualne dopasowanie formy nauczania do kursanta. Metodyka oparta na „autonomii ucznia" niejako zrzuca pełną odpowiedzialność za sukcesy ucznia na niego samego. Dla nauczyciela i szkoły językowej to wygodne rozwiązanie, jednakże odpowiednie wyłącznie dla osób o wysokim stopniu zdyscyplinowania i determinacji do nauki. Na autonomii ucznia poniekąd opierają się wszystkie kursy oferowane online, mimo iż dostarczają mnóstwo materiałów umożliwiających doskonalenie języka poprzez media, literaturę, kontakt z żywym językiem. W tej metodzie to uczeń samodzielnie decyduje o tym, z której formy nauki skorzysta. Elastyczność oferty metodycznej w nowoczesnych szkołach angielskiego zapewnia to na czym zależy uczniom, czyli szybką, łatwą i skuteczną naukę. Niestety nie rzadko nie jest ona tania, a to również ważny czynnik wyboru szkoły, kursu przez zainteresowanych doskonaleniem języka.

# data[].attributes.attachment_link.title
Metodyczny recycling na fali - The Teacher

# data[].attributes.attachment_link.description
Nauka języka angielskiego jest nie tylko modna, ale i konieczna z uwagi na globalizację i mobilność wymagającą komunikacji w języku obcym. Łatwość dostępu do naturalnego środowiska językowego jak i kultury, obyczajów anglosaskich przez internet poszerza możliwości skutecznej, efektywnej nauki języka bez wyjazdu do Anglii, bez wysiłku.

# data[].attributes.attachment_link.description
Języków uczymy się z różnych powodów, na różnych etapach życia, w związku z różnymi potrzebami. Wszystkie te czynniki sprawiają, że w danym momencie możemy znaleźć się w gronie uczniów mocno zróżnicowanym pod wieloma względami. Jednym z nich będzie zapewne nierówny poziom znajomości języka w grupie - a to spore wyzwanie dla nauczycieli.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Setki razy irytowało mnie, gdy moje dzieci robiły coś nie po mojej myśli, lub spędzały, bezproduktywnie w moim przekonaniu, całe godziny zamiast wykorzystać ten czas na ciekawsze zajęcia. Teraz coraz częściej uświadamiam sobie, że przecież ma to swoje źródło w pewnym znanym i powszechnym od setek lat zjawisku społecznym przenoszonym drogą płciową. Mam na myśli KONFLIKT POKOLEŃ.

Wiele prawdy jest w pewnej ludowej mądrości: „nie pamięta wół jak cielęciem był". Sami przecież doświadczaliśmy tego konfliktu w naszej młodości a mimo to, bezrefleksyjnie wchodzimy w buty naszych rodziców, strofując nasze pociechy i złoszcząc się, że nie myślą lub nie robią tak, jak my. Ale ów konflikt może i często dotyczy wszystkich sfer naszego życia. Potencjalnych płaszczyzn konfliktu może być całe mnóstwo: muzyka, ubiór, formy spędzania czasu, priorytety, przestrzeń osobista, światopogląd, zainteresowania. I choć zazwyczaj nasze uwagi i rady podszyte są jak najbardziej dobrymi intencjami, to przecież dobrymi chęciami piekło jest wybrukowane. Dając przestrzeń do samodzielnego działania, a nawet do popełniania błędów, kształtujemy doświadczenia i charakter młodego człowieka. Poza tym musimy zdać sobie sprawę, że nie zawsze nasz sposób myślenia musi być tym jedynie słusznym. Wówczas łatwiej nam będzie przyjąć punkt widzenia przedstawiciela innego pokolenia a może nawet wykorzystać go w praktyce. Ilość przeżytych wiosen nie zawsze bowiem gwarantuje najlepsze rozwiązania.

Czemu tak trudno jest się dogadać ludziom z różnych grup wiekowych? Czy mają oni swoje cechy charakterystyczne, które ich definiują? Jeśli tak, to jakie?

Powszechnie można spotkać w literaturze biznesowej podział na pokolenia „X", „Y" i „Z". Tak się składa, że na rynek pracy właśnie wkraczają pierwsze „Zetki", mamy więc sytuację, w której w organizacjach spotykają się trzy pokolenia ludzi o odmiennych priorytetach. Czy to szansa czy zagrożenie? Według mnie wszystko jest szansą i umiejętne wykorzystanie potencjałów wszystkich generacji może stać się trampoliną rozwoju organizacji.

Iksy to pokolenie obecnych 40-50 latków. Jestem jednym z nich. Jacy są? Mówi się, że żyją by pracować i jest w tym wiele prawdy, etos ciężkiej pracy to ich znak rozpoznawczy. Jako przedstawiciele wyżu demograficznego, Iksy wchodziły na rynek pracy z jednym marzeniem: dostać pracę. Wiedzieli, że ciężką pracą, cierpliwością i konsekwencją są w stanie osiągać sukcesy. Są lojalni i godni zaufania, nie zmieniają pracy zbyt często. Zależy im na rozwoju osobistym zapewnianym przez pracodawcę. Cenią niezależność. Raczej nastawieni na rezultaty. Zazwyczaj podporządkowują się i akceptują autorytet nadany przez funkcję, rozumieją, że taka hierarchia jest po prostu niezbędnym elementem organizacji.

To pokolenie osób urodzonych między 1980 a 1995 roku. Są oni dużo bardziej nastawieni na samych siebie i własny rozwój. Praca nie jest dla nich całym życiem. Pracują by żyć. Cenią sobie work-life balance, a praca przede wszystkim musi być ciekawa. Jeśli spełnia ich oczekiwania, potrafią się mocno zaangażować. Mają wysokie poczucie własnej wartości i oczekują atrakcyjnego wynagrodzenia za swoją pracę. Igreki nie poddają się wyłącznie autorytetowi władzy, aby zyskać ich uznanie i szacunek, trzeba posiadać cenione przez nich kompetencje. Zdecydowanie bardziej wolą płaskie struktury organizacyjne umożliwiające więcej bezpośrednich relacji z przełożonymi i pozwalające na współuczestnictwo w otwartych dyskusjach. Pokolenie „Y" miewa problemy z komunikacją interpersonalną zwłaszcza z przedstawicielami innych generacji, które często odbierane jest jako swego rodzaju krnąbrność.

„Zetki" nie pamiętają czasów bez internetu ani wejścia Polski do Unii Europejskiej, mieli wtedy mniej niż 10 lat. Wychowali się już przeważnie w komfortowych warunkach, w których wspomagani aspiracjami rodziców, otrzymywali wszystko czego zapragnęli. Dzięki temu są niecierpliwi i wszystko muszą mieć od razu. Mają także problemy z koncentracją. Technologia jest nierozłączną częścią ich życia; smartfony, komputery, aplikacje stanowią niezbędne do życia narzędzia. Powszechny dostęp do informacji uczynił z nich grupę niezwykle tolerancyjną i świetnie odnajdującą się w multikulturowym środowisku. Mimo to, bywają powierzchowni i mają trudności w budowaniu głębszych relacji społecznych. Są bardzo kreatywni i elastyczni, chętnie podejmują się nowych wyzwań. Praca musi mieć dla nich głębszy sens i wpisywać się w wyznawane przez nich wartości.

Nieuchronnie następuje wymiana pokoleniowa. Tak zwani baby boomers powoli odchodzą na emeryturę i ustępują miejsca młodzieży. Jednak pokolenie „Z" nie będzie po prostu kontynuatorem swych poprzedników. Oni mają zupełnie inne oczekiwania, potrzeby i wartości. Za ich realizację odwdzięczą się udostępniając cały drzemiący w nich potencjał. Inaczej niż ja patrzą na świat. Jednak nie należy z tym walczyć, znacznie lepiej będzie umiejętnie to wykorzystać.

Czy „Z" jest turkusowe?

Skoro turkus jest stanem ewolucyjnej zmiany świadomości ludzi, to być może właśnie każde następne pokolenie jest bardziej turkusowe niż poprzednie. Jeśli w wyniku wewnętrznej transformacji zaczynamy utożsamiać się z turkusowymi wartościami, to zapewne staramy się też przekazywać je młodszym pokoleniom. Idąc tym tropem myślowym można by wysnuć hipotezę, że pokolenie „Z" powinno być najlepiej dostosowane do turkusowej transformacji. Sprawdźmy!

+ Technologia wpisana w DNA powoduje, że Zetki mają szybki i naturalny dostęp do informacji i komunikacji. Warto to wykorzystać do przekazywania odpowiedzialności i decyzyjności za swoje zadania. Zresztą nie mają z tym większego problemu.

- Ciągły dostęp do technologii i wirtualnego świata osłabił więzi społeczne. Pokolenie „Z" ma trudności z nawiązywaniem relacji i komunikowaniem się w realu.

- Przedstawiciele pokolenia „Z" są niecierpliwi, nie potrafią czekać, muszą mieć wszystko na już. Często zniechęcają się przy pierwszych trudnościach. Bywają także powierzchowni i bezrefleksyjni.

+ Są bardzo elastyczni a zmiany traktują jako naturalny proces. Łatwo się do nich adaptują. Nieustająca droga do turkusu nie powinna być dla nich czymś niestandardowym i kłopotliwym.

+ Cenią sobie pracę w zgodzie z własnymi wartościami. Pragną, aby ich praca miała głębszy sens. Dlatego chętnie angażują się w wszelkiego rodzaju projekty społeczne. Czy ewolucyjnie kształtowany cel będący filarem turkusowych organizacji nie może być odpowiedzią na tą potrzebę?

+ Niechętnie podporządkowują się narzuconym autorytetom. Cenią sobie płaskie struktury i możliwość współuczestniczenia w procesach konsultacji oraz podejmowania decyzji. Samoorganizacja wydaje się być tu idealną receptą.

+ Chcą brać na siebie odpowiedzialność, ale oczekują w zamian samodzielności. Tacy ludzi są w turkusie potrzebni!!!

+ Praca ma przede wszystkim dawać satysfakcję. Nie może być nudna, monotonna i niezgodna z podstawowymi wartościami. Oczekują ciekawych wyzwań oraz ambitnych i różnorodnych zadań. Turkusowe podejście zapewniające możliwość przyjmowania wielu ról i wykorzystywania swoich mocnych stron w większości spełnia te oczekiwania.

+ Chcą pracować elastycznie: o różnych porach, w różnych miejscach. Turkusowe organizacje to umożliwiają.

- Nie przywiązują się do miejsca pracy. Być może dlatego, że niewiele firm jest w stanie zaspokoić większość ich potrzeb. Organizacje turkusowe mają więcej narzędzi i sposobów aby sprostać ich wymaganiom.

+ Są obywatelami świata, dzięki czemu są niezwykle tolerancyjni i multikulturowi. To świetna baza do budowania szacunku i akceptacji drugiego człowieka oraz jego odmiennych postaw i podglądów, tak ważnych w turkusowych organizacjach.

Nasze uwarunkowania z pewnością mają wpływ na gotowość do przyjęcia turkusowej rzeczywistości w organizacji. Pokolenie „X" wzrastało w duchu wszechobecnej rywalizacji, nastawieniu na cele i etosie ciężkiej pracy, często kosztem życia prywatnego. To potężne bariery w naturalnym zrozumieniu i akceptacji turkusowej filozofii Mimo to, znam całkiem sporo przedstawicieli mojego pokolenia, którzy, podobnie jak ja ewoluowali w swoim światopoglądzie, stając się mniej lub bardziej turkusowymi. „Igrekom" jest trochę łatwiej.

Pokolenie „Z" reprezentuje obiektywnie najwięcej cech spójnych z wartościami turkusowych organizacji. Wkrótce wkroczą oni masowo na rynek pracy. Mądre i świadome wykorzystanie potencjału tej młodzieży stanowi wyzwanie dla wszystkich firm. W moim przekonaniu turkusowe organizacje mają im do zaoferowania najwięcej, bowiem najlepiej wpisują się w ich oczekiwania. Ponadto przykłady firm, które określane są mianem turkusowych pokazują, że nowa forma funkcjonowania organizacji umożliwia wzrost dużo bardziej dynamiczny niż rynek. Transformacja organizacji wydaje się więc być nieunikniona. Czy mam rację? Czas pokaże.

# data[].attributes.attachment_link.title
Pokolenie "Z", czy przyszłość jest turkusowa?

# data[].attributes.attachment_link.description
Wiele prawdy jest w pewnej ludowej mądrości: „nie pamięta wół jak cielęciem był". Sami przecież doświadczaliśmy tego konfliktu w naszej młodości a mimo to, bezrefleksyjnie wchodzimy w buty naszych rodziców, strofując nasze pociechy i złoszcząc się, że nie myślą lub nie robią tak, jak my.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Visible Learning means an enhanced role for teachers as they become evaluators of their own teaching. Visible Teaching and Learning occurs when teachers see learning through the eyes of students and help them become their own teachers.

Visible Learning plus is a professional development programme for teachers. It provides an in-depth review and change model for schools based on John Hattie's research. With a seminar and support series the Visible Learning plus team helps schools to find out about the impact they are having on student achievement. www.visiblelearningplus.com

# data[].attributes.attachment_link.title
Visible Learning Archives - VISIBLE LEARNING

# data[].attributes.attachment_link.description
Visible Learning means an enhanced role for teachers as they become evaluators of their own teaching. Visible Teaching and Learning occurs when teachers see learning through the eyes of students and help them become their own teachers. Visible Learning plus is a professional development programme for teachers.

# data[].attributes.attachment_link.description
Obalamy mity - Mit o nauce języków obcych

Zgodnie z Podstawą Programową dla Szkoły Podstawowej: 
„Najważniejsze umiejętności rozwijane w ramach kształcenia ogólnego w szkole podstawowej to: sprawne...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Każdy z nas mniej lub bardziej oczekuje w życiu jasnych, klarownych zasad; wiedzy na temat tego co mieści się w granicach tolerancji, a co znacznie je przekracza. Mam na myśli obszar pracy, relacji, nowych inicjatyw, czegokolwiek. A dzisiaj o kontrakcie z dziećmi.

Kontrakt współpracy - cóż to takiego? Pytam zazwyczaj młodszych podopiecznych, jak i nastoletnich zbuntowanych. Jest to umowa zawarta między dwoma stronami. Na bazie wieloletnich doświadczeń oraz współpracy z psychoterapeutką Elżbietą pokażę Wam jak skonstruować zasady współdziałania między dziećmi a dorosłymi, do zastosowania zarówno w szkole, jak i w domu.

Po co w ogóle w ogóle ten cały kontrakt?

Rzucane nawet codziennie poleceń w stronę dziecka niekoniecznie może oznaczać, że ułoży je wszystkie w pełną całość i doskonale będzie wiedzieć co mu wolno, czego nie.

„Mam być grzeczny" - odpowie. OK., jednak co to dokładnie oznacza? Jesteś pewien, że Twoje dziecko/podopieczny potrafi wymienić wszystkie elementy składające się na bycie grzecznym? Być może dla Ciebie oznacza to odrabiać lekcje, sprzątać pokój i żyć w zgodzie z innymi, jednak czy dziecko rozumie to wszystko tak samo jak Ty?

„Mam nie rozrabiać" - stwierdzi malec. Dobrze, jednak skoro tego mam nie robić i taki mam nie być, to co mogę i jakim, być warto, by dorośli byli wreszcie zadowoleni? Czy skonkretyzuje to w kilku zdaniach?

Kontrakt z dzieckiem/ kontrakt grupowy jest po to, ażeby dzieci dobrze wiedziały co jest chwalone, a na co tolerancji nie ma. Młody człowiek, nawet jeśli gryzie i krzyczy, pragnie mieć jasno określone zasady i normy, bo jest to jeden z aspektów rzutujących na jego poczucie bezpieczeństwa i szeroko rozumiany rozwój.

Od dawna wiadomo, że wszystko, co zapisane ma większą szansę realizacji, więc zachęcam stokrotnie, by wszystkie punkty notować, najlepiej na ogromnym arkuszu białego lub szarego papieru. Rozpocznijmy tytułem „Kontrakt".
ROZPOCZĘCIE, czyli jak zacząć pisać kontrakt?
Po co w ogóle są normy? Jak sądzicie dlaczego dorośli nie pochwalają zabaw nożami, biegania po ulicy pełnej samochodów czy stromych schodach? Odpowiedź pierwsza - bezpieczeństwo. Brawo.

W jakim celu dorośli chcieliby, żebyście się uczyli? Ażebyście byli bardziej rozwinięci intelektualnie, ćwiczyli swoją pamięć i mieli większe szanse robić kiedyś w życiu to, co lubicie.

Starajcie się pytać, zawsze lepiej, gdy dziecko samo wpadnie na odpowiedź, a jest ich cała masa, zależy jaki obszar poruszamy.

Przede wszystkim kontrakt nie ma być narzucony przez dorosłego. Ma on być kompromisem między oczekiwaniami dorosłych i młodocianych. O tym możecie śmiało powiedzieć, że jest to wypracowanie złotego środka. A co jest konieczne, by to uczynić?

POZNANANIE POTRZEB I OCZEKIWAŃ DZIECI

Spisując kontrakty z dziećmi na koloniach i tymi, z którymi mam przyjemność pracować w szkole pytam na samym początku czego oczekiwaliby, czego chcieli w grupie, szkole, klasie, środowisku, którym się otaczają.

Na wszelkie pomysły typu „lekcje na komputerach non stop" lub „przerwy długości lekcji" lub „korzystanie z komputera ile mi się żywnie podoba" radzę reagować ściąganiem na ziemię i mówieniem, że jesteśmy tu po to, by zmieniać to, co się dzieje między nami, w relacjach i zachowaniach w kontekście rodzic - dziecko, wychowawca - grupa.

Czy wiesz co lubi Twoje dziecko/podopieczny i co jest dla niego najprzyjemniejsze w szkole i w domu? Np. zabawa, sport, rozmowa z rówieśnikami, odpoczynek, poznawanie innych, wiele jest opcji. Dobrze, świetnie! Teraz postarajmy się to wszystko sformułować w taki sposób, żeby dla nas dorosłych było zadowalające.
JAK SPISAĆ PUNKTY KONTRAKTU?
Po pierwsze: Nie o to chodzi, byś przyszedł z gotowcem i narzucił młodocianym zasady, które uznasz za słuszne. Mają pod Twoim okiem i drobnymi sugestiami sami je wymyślić i sformułować. Najlepiej, gdy punkty spisuje samo dziecko albo różne osoby z grupy (jeśli jest taka możliwość, dobrze, jeśli każdy wypisze jedną).

Po drugie: Punktów nie może być za dużo. Komu chce się czytać obszerne wytyczne? Nie możemy czuć się całkowicie stłamszeni. Według moich obserwacji optymalna liczba to plus/minus 7. Mają być treściwe i konkretne.

Po trzecie NAJWAŻNIEJSZE: Zapomnij raz na zawsze o słowie „NIE" w każdym z punktów. Co się dzieje, gdy ktoś zakazuje nam czego mamy nie robić? To całkowicie naturalne, że w większości z nas rodzi się bunt i mamy ochotę właśnie to dokładnie realizować!

Wyzwanie zatem przed Tobą - osobą czuwająca nad spisywaniem kontraktu.

To oczywiste, że dziecko w 99% przypadków powie czego ma nie robić, by było dobrze. Jednak podkreśl proszę, że my spiszemy tylko zasady, które będą na coś pozwalały zgodnie z zasadami bezpieczeństwa i Twoich oczekiwań. Oto moje przykładowe modyfikacje:

Nie biegamy po schodach -> Chodzimy powoli po schodach

Nie krzyczymy -> Mówimy do siebie spokojnie

Nie spóźniamy się -> Jesteśmy punktualni

Nie olewamy rodzica/nauczyciela -> Słuchamy rodzica/nauczyciela

Tak naprawdę ludziom dorosłym trudno jest określać czego chcą a czego nie chcą. Nie martwcie się, tego wszystkiego można się nauczyć.

Po czwarte: Poproś o podpis najlepiej imieniem i nazwiskiem każdą osobę, która brała w tym udział. Warto, gdyby Twój także się nam znalazł. Wytłumacz, że jest to równoznaczne z przestrzeganiem zasad, które wspólnie ustaliliście.

Egzekwuj, egzekwuj.

Twoja już rola rodzicu/nauczycielu, ażeby nieustannie odwoływać się do kontraktu. Za każdym razem, gdy dziecko przestaje go przestrzegać, przypominaj o podpisie. Nawet, gdy nie widzisz na początku efektu, nie poddawaj się. Czasem trzeba długich tygodni, ażeby on zaczął się urzeczywistniać.

Ja miałam przyjemność w ciągu ostatniego miesiąca podpisać kontrakt z sześcioma klasami oraz mniejszymi grupami, a także indywidualne. Z młodszymi dziećmi, które jeszcze nie piszą, wykonywaliśmy rysunki. To niesamowite w jakim szoku są dzieciaki, gdy mówi się im, że spiszemy tylko to, co będą robić, a nie czego im się zakazuje. Dziękuję Wam kochani za kolejną moją w tej dziedzinie naukę. Warto, by każdy wychowawca wprowadzał kontrakt na początku każdego roku szkolnego, jak i każdy rodzic w momencie, gdy uzna za odpowiedni : -)

Jeśli macie do mnie jakieś pytania, ja zwykle służę pomocą. Czy stosowaliście kiedyś powyższy sposób na ustalenie zasad? Jakie macie w związku z tym refleksje?

A poniżej wspaniały spot reklamowy za słowami mojego autorytetu J. Korczaka: „Nie ma dziecka, jest człowiek" 🙂

# data[].attributes.attachment_link.description
Każdy z nas mniej lub bardziej oczekuje w życiu jasnych, klarownych zasad; wiedzy na temat tego co mieści się w granicach tolerancji, a co znacznie je przekracza. Mam na myśli obszar pracy, relacji, nowych inicjatyw, czegokolwiek. A dzisiaj o kontrakcie z dziećmi. PO CO KONTRAKT GRUPOWY/WSPÓŁPRACY? Kontrakt współpracy - cóż to takiego?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
napisał: Wojtek Gawlik

Kontrakt grupowy - proces:
Czego można się nauczyć tworząc kontrakt grupowy?

Pisana burza mózgów

Hits and hot spots (2 rodzaje)

Drabina abstrakcji

Dodatkowo działanie to wiąże się z rozwojem kompetencji niezbędnych w relacjach interpersonalnych:

Empatii - czyli utożsamienia się z barierami, które przeszkadzają moim kolegom w pracy/nauce.

Wspólne zarządzanie informacją.

Efektywne prowadzenie dyskusji.

Demokratyczne myślenie i szukanie konsensusu.

Budowanie szacunku dla odmienności.

Budowanie otwartości i zaufania.

Praca grupowa.

Kreatywność.

Co więcej wykorzystujemy w tym projekcie również formy edukacyjne związane z rozwojem kierunkowym ucznia:

Język Polski - tworzenie zapisów kontraktu

Matematyka - liczenie głosów

Plastyka - tworzenie przekazu graficznego

Ew. informatyka - tworzenie obrazu/ów (kontraktu) w wersji elektronicznej

Dodatkowo wykorzystanie metod generowania pomysłów w formie pisemnej działa również motywująco na uczniów w kierunku stosowania zasad ortograficznych, stylistycznych czy gramatycznych.
Wykorzystanie tego procesu daje nauczycielowi również dużo informacji nt. bodźców motywacyjnych, które może wykorzystać w swojej pracy z tym zespołem klasowym.

Czym jest kontrakt grupowy?

Jest to zobowiązanie członków zespołu do przestrzegania wspólnych zasad funkcjonowania. Aby stworzyć dobry kontrakt grupowy potrzebne jest:

Uświadomienie potrzeby realizacji tego zadania. Zaangażowanie do działania.

Zdiagnozowanie barier, które utrudniają współdziałanie i negatywnie wpływają na relacje w grupie.

Określenie najbardziej istotnych barier dla zespołu.

worzenie sposobów na pokonywanie tych barier.

Tworzenie odpowiednich zapisów kontraktu.

Szukanie akceptacji dla poszczególnych punktów kontraktu.

Tworzenie rozwiązań na odstępstwa od regulaminu.

Podpisywanie kontraktu grupowego.

Kontrakt może się zmieniać i musi być widoczny.

Zacznijmy od początku.

Uświadomienie potrzeby
Jest to doskonałe działanie, które wykorzystujemy przy tworzeniu się jakiejkolwiek nowej grupy, która ma ze sobą współdziałać. Tworzenie kontraktu jest jedną z pierwszych czynności, które wykonujemy, żeby spoić grupę, zaangażować ją we wspólny proces decyzyjny i co najważniejsze stworzyć środowisko pracy, które będzie dla nich odpowiednie.

Dodatkowo tworzenie kontraktu grupowego pozwala nam na scedowanie odpowiedzialności za tworzenie regulaminów na uczniów. Uczniom przeszkadzają te same rzeczy co nam. Jeżeli zatem sugestie wypłyną z ich strony i sami sobie nakreślą pewne ramy zachowań to w takim przypadku ich egzekwowanie będzie dużo łatwiejsze.

Przygotowując grupę do takiego procesu należy uczestnikom zwrócić uwagę na to, że jest to praca, która będzie miała wpływ na przyszłe zasady ich funkcjonowania. Ich zaangażowanie będzie miało wpływ na to czy kontrakt będzie dostosowany również i do ich potrzeb. Jeżeli zdamy się w tym zakresie na pomysły innych osób, to kontrakt nie będzie odnosił się do moich specyficznych potrzeb/barier. Należy grupie przedstawić cały proces od początku do końca i zwrócić uwagę na to, że zakończony będzie pewnym regulaminem, który każdy będzie zobowiązany przestrzegać.

Ważnym jest też zwrócenie uwagi uczniom na określenie czynników, które ich motywują i angażują do bardziej wytężonej pracy. Jeżeli podzielą się swoimi opiniami w tym zakresie nauczycielowi będzie łatwiej stosować różnorodne bodźce utwierdzające ich w pozytywnych działaniach.

Diagnoza barier
Bariery utrudniające współdziałanie są kwestiami bardzo indywidualnymi zatem proces ich zbierania powinien również skupić się na indywidualnych przemyśleniach jednostek. W związku z tym proponuję wykorzystać narzędzie Pisana burza mózgów.
Aby je przeprowadzić każda osoba musi mieć swoją kartkę (A4). Na kartce każdy tworzy schemat jak poniżej.

Podczas pracy na zajęciach / podczas pracy grupowej ...

sprawia mi przyjemność gdy ...motywuje mnie ...rozprasza mnie ...przeszkadza mi ...

Pracę prowadzimy w grupach 4-6 osób. Jeżeli klasa jest większa dzielimy ja na kilka podgrup. Każdy uczestnik zapisuje po jednym zakończeniu każdego ze stwierdzeń. Gdy wszyscy wykonają to, przekazujemy kartki (np. zgodnie z ruchem wskazówek zegara). Osoba, która otrzymała kartkę ma za zadanie wpierw przeczytać to co zostało zapisane przez poprzednika/ów, a następnie napisać nowe zakończenia zdań. Należy zwrócić uwagę na to, żeby się nie powtarzać. Stwierdzenia muszą być albo całkowicie nowe, albo istotnym rozwinięciem wcześniej przeczytanych. Po wypełnieniu kolejnej linijki przekazujemy kartkę dalej i powtarzamy tę czynność przynajmniej 5 krotnie. Pisząc nowe pomysły musimy starać się wymyślać rzeczy nowe, z którymi nie spotkaliśmy się na żadnej z poprzednich kartek.

Kilka wskazówek, na które warto zwrócić uwagę. Po pierwsze piszemy czytelnie. Żeby nasz pomysł był przez innych doceniony musi być łatwy do przeczytania. Po drugie piszmy konkretnie (szczególnie w przypadku kolejnych „pięter". Zbyt ogólne stwierdzenia nie dają odbiorcy jasnego przekazu, są ciężkie do zrozumienia i jeszcze trudniejsze do utożsamienia się. Po trzecie określmy pewne ramy czasowe dla tego procesu. Czas po którym powinny następować zmiany. Co ważne uczestnicy w tym czasie mogą nadawać sobie tempo w sposób elastyczny. Jeżeli ktoś wykonał 1 linijkę i zostało mu/jej jeszcze trochę czasu może zacząć wpisywać kolejne pomysły. Jeżeli ktoś nie zdąży wypisać odpowiedzi na wszystkie pytania przekazuje kartkę, a na następnej rozpoczyna od tego stwierdzenia, którego poprzednio nie dokończył. Po czwarte i najważniejsze w pomysłach nie powinny znajdować się odniesienia do jednostek. Interpersonalne uwagi będą skutkowały kolejnymi i ostatecznie psuciem atmosfery.

Bariery, które zdiagnozowaliśmy znajdują się w ostatnich 2 kolumnach. 2 pierwsze kolumny są również ciekawym materiałem ewaluacyjnym dla nauczyciela. Może się dzięki temu zorientować jakie bodźce (poza ocenami i karami) może wykorzystywać w pracy z młodzieżą.
Priorytety
Po zakończeniu procesu wypisywania pomysłów przychodzi czas na analizę wypisanych treści. Po pierwsze podzielmy nasz proces na 2 części (motywatory i bariery) i każdą z nich zajmijmy się z osobna. Proces jednak jest w tym przypadku niemal tożsamy.

Od czego zacząć?

Ten proces kontynuujemy we wcześniej stworzonych grupach.

Na początku każdy powinien przeczytać stwierdzenia, które znalazły się na jego kartce. Ważnym jest, żeby te, które są nieostre lub zbyt ogólne przedyskutować. Doprecyzować o co chodziło autorowi pomysłu. Te spostrzeżenia warto jest dopisać do odpowiedniego pomysłu (np. doklejając post-it). W tym czasie nie dyskutujemy nad tym, czy pomysły są dobre czy nie. Jest to czas na rozwijanie i doprecyzowywanie.

Jeżeli wszyscy przeczytamy te pomysły należałoby ustalić priorytety. Jedną z najprostszych form jest dostarczenie uczniom np. 4 głosów i danie im możliwości zagłosowania na te stwierdzenia, które są wg nich największymi barierami. Oczywiście wybieramy te, które uzyskały największą liczbę głosów. Warto też w każdej z grup zastanowić się nad przeanalizowaniem „Raportu mniejszości" tzn. tych barier, które dostały 1-2 głosy. Dobrze jest wybrać z tych pomysłów (w każdej z grup) przynajmniej po jednym - rola nauczyciela.

Każda z grup określa swoją listę motywatorów i barier. Jest to lista bardzo szczegółowych opisów wypracowanych na tym etapie.
Przełamywanie barier
Kontrakt grupowy, który jest dobrze skonstruowany powinien się charakteryzować kilkoma cechami.

Odpowiednie zapisy powinny być określone w sposób pozytywny. Nie powinny one ograniczać jakiegoś działania przez zakazy. Powinniśmy się skupić na pokazaniu odpowiedniej drogi działania. Dla przykładu zamiast zapisać „nie używamy telefonów komórkowych" można napisać „telefony komórkowe w czasie lekcji są wyciszone".

Kolejną ważną kwestią jest możliwość weryfikacji spełnienia takiego zapisu. Dla przykładu określonego powyżej. Jeżeli usłyszymy dźwięk telefonu oznaczać będzie to, że zasada nie jest spełniona.

Zapisy kontraktu powinny być dla wszystkich zrozumiałe, akceptowalne i adekwatne do sytuacji. Przykładowo na drogach można znaleźć liczne ograniczenia prędkości, które nie mają jakiegokolwiek uzasadnienia. Co jeszcze ciekawsze ograniczenia te nie są respektowane nawet przez policjantów, którzy nagminnie przekraczają prędkość.

Kontrakt jest określony w 1 osobie liczby mnogiej. Forma bezosobowa jest całkowitym zabójstwem dla utożsamiania się z nim.

Kontrakt będzie odnosił się do wszystkich stron... w związku z tym nauczyciel/e również powinni uczestniczyć w jego tworzeniu.

Dobry kontrakt ogranicza przyczyny problemów, a nie skutki.

Dobry kontrakt uwzględnia również raport mniejszości.

Tworząc kontrakt powinniśmy skupić się na każdej poszczególnej barierze z osobna. Należałoby wykorzystać narzędzie, które pomoże zrozumieć przyczyny poszczególnych problemów i zastanowić się nad ich rozwiązaniem. W związku z tym warto wykorzystać narzędzie „Drabina abstrakcji".

Na środku kartki wpisujemy odpowiednia barierę. Następnie tworzymy pewną ustrukturyzowaną mapę myśli, w której idąc w górę zadajemy sobie pytanie „dlaczego?". To pytanie początkowo odnosi się do określonej bariery, ale w następnych piętrach możemy odpowiadać na pytania szczegółowe dotyczące poszczególnych odpowiedzi. Ten proces kończymy w momencie, gdy doszliśmy do faktycznego źródła problemu.

Po wypisaniu „góry" należy się zastanowić, czy przypadkiem nie należałoby przeformułować tej bariery.

Kolejno będziemy schodzili w dół drabiny abstrakcji pisząc w jaki sposób chcielibyśmy pokonać te ograniczenia. Odpowiadamy sobie na pytania „jak?", „w jaki sposób?". Pisząc pomysły skupiamy się nie tylko na samej barierze, ale również i na jej przyczynach. Innymi słowy schodząc na „ziemię" patrzymy cały czas na to co jest w „chmurach".

Tak określone rozwiązania są doskonałym sposobem na stworzenie zapisów w opisanej przeze mnie powyżej formie. Co ważne nie musimy być tak bardzo radykalni w przestrzeganiu powyższych zasad. Jeżeli nie da się czegoś określić w sposób pozytywny ... przynajmniej nie używajmy zbyt radykalnych określeń typu: „zabrania się", „wzbronione", „zakaz" itp.
Szukanie akceptacji i tworzenie odstępstw
Kolejnym zadaniem jest spisanie odpowiednich punktów na jednej tablicy. Wspólnej dla całej klasy. Każdy z uczestników dostaje kolejno głosy (2 kolory naklejek/pisaków). Kolor zielony może oznaczać punkty, które wg mnie są najbardziej istotne, kolor czerwony oznacza Veto. Liczba głosów jest zależna od liczby pomysłów. Liczba Vet powinna być relatywnie mniejsza od liczby głosów „za".

Po przypięciu głosów sortujemy zapisy. Na te całe zielone, czerwone, bezkolorowe i te, które mają oba kolory.

Zapisy „zielone" można spokojnie wpisać do kontraktu. Zapisy czerwone porzucić. Zapisy bezkolorowe można przegłosować. Zapisy, w których różnimy się zdaniem zostawiamy na koniec. Są to potencjalnie najbardziej istotne kwestie lecz ze względu na różnice osobowości różnie postrzegane. W przypadku takich zapisów powinniśmy dowiedzieć się dlaczego ludzie głosowali przeciw i zastanowić się w jaki sposób odpowiedzieć na ich indywidualne potrzeby. Dla przykładu określić typy ćwiczeń, w których można być głośniej i typy zadań, które mają sprzyjać ciszy i koncentracji.

Tworząc kontrakt warto jest zapisać go zarówno w formie pisemnej jak również w formie z wykorzystaniem ikonografik. Zapisy powinny być czytelne i zrozumiałe na pierwszy rzut oka. Nie bójmy się, że poświęcimy mu więcej czasu. Większe zaangażowanie w jego tworzenie będzie miało tylko pozytywne skutki
Kontrakt krwi Kontrakt widoczny i płynny
Po tym ciężkim procesie należałoby parafować ww. kontrakt. Najlepiej odbijając swój krwawy odcisk dłoni ;). Symbol odciśniętej ręki (z załączonym podpisem) daje większą szansę na utożsamienie się z zapisami znajdującymi się w tymże kontrakcie. Dodatkowo przybijanie „piątki" niesie za sobą pozytywne skojarzenia.

Kontrakt musi być cały czas widoczny dla wszystkich uczniów. Nauczyciel musi odnosić się do niego w trakcie pracy. Przykładowo wykorzystywać odpowiednie oznaczenie czasu na odstępstwa (np. koncentracja vs kreatywny szum). Jedynie stałe odnoszenie się do tych zapisów sprawi, że nie będzie to jedynie pusty zapis.

Należy również pamiętać, że kontrakt odnosi się do relacji z nauczycielem. On również (tak jak policja na drogach) powinien dawać przykład. Powinien również dawać przykład na to w jaki sposób należy się zachować w przypadku, gdy zdarzy mu się nie dostosować do jego zapisów (np. głośny dzwonek telefonu). Mądry nauczyciel to taki, który potrafi przyznać się do błędu i przeprosić.

Jeżeli istnieje sytuacja, w której nauczyciel wie, że może złamać regulamin, bo np. ma to związek z jego problemami w życiu prywatnym (np. czeka na ważny telefon) może uprzedzić o tym fakcie grupę. Również uczniowie powinni mieć możliwość zgłaszania takich sytuacji.

Ważnym jest też, żeby reagować na bieżącą sytuację w klasie i ewentualnie modyfikować znajdujące się tam zapisy lub po prostu wprowadzać nowe. Oczywiście muszą one być dodawane na zasadzie powszechnej akceptacji.
Wojtek Gawlik - rodzic, nauczyciel, inspirator edukacyjny. Prezes fundacji Edu Klaster: „Jestem mocno zakręcony w dziedzinach na pierwszy rzut oka całkowicie rozbieżnych tj. edukacja i start-upy. Moje „makerskie" zacięcie łączy się z tworzeniem nowych pomocy, które pomagają fajniej uczyć. Fascynuje mnie też budowanie społeczności i czerpanie z ich synergii. Pracując z rodzicami i nauczycielami skupiam się główne na kreatywności, pracy zespołowej oraz przedsiębiorczości." Ilustracje wykonała Ewa Gawlik
Kontrakt grupowy im węższy tym lepszy. W związku z tym, jeżeli pewne sytuacje zupełnie nie występują (weszły już uczniom w nawyk) to zapis je ograniczające mogą po prostu zniknąć. Wprowadzajmy tam kwestie najbardziej istotne dla rozwiązywania obecnych problemów i konfliktów. Kontrakt jest jak uczniowie. Dojrzewają z czasem i ulegają zmianie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Dlaczego warto tworzyć kontrakt grupowy?

# data[].attributes.attachment_link.description
napisał: Wojtek Gawlik Kontrakt grupowy - proces: Czego można się nauczyć tworząc kontrakt grupowy? Pisana burza mózgów Hits and hot spots (2 rodzaje) Drabina abstrakcji Dodatkowo działanie to wiąże się z rozwojem kompetencji niezbędnych w relacjach interpersonalnych: Empatii - czyli utożsamienia się z barierami, które przeszkadzają moim kolegom w pracy/nauce.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dobrą praktyką na początku pracy z grupą, na przykład na początku roku szkolnego z nową klasą lub na rozpoczęcie wyjazdu, jest wspólne spisanie kontraktu grupowego (zwanego czasami regulaminem lub wspólnymi zasadami). Przedstawiamy kilka porad jak spisać taki kontrakt, tak żeby był skuteczny, tzn. żeby był przestrzegany przez naszą grupę.

Zanim zaczniemy rozmawiać nad grupowym kontraktem warto grupie (klasie) uświadomić jego sens. Sensem takiego kontraktu jest uczynienie naszej pracy bardziej efektywną i skuteczniejsze zrealizowanie naszego wspólnego celu. Właśnie dlatego też warto uświadomić, pokazać, a może ustalić wspólny cel dla grupy, który następnie zostanie zapisany w kontrakcie, tak, żeby wszyscy o nim pamiętali.

Ważną zasadą wspólnego ustalania kontraktu jest to, że naprawdę powinien być on wspólny. Nie możemy zrobić go w taki sposób, że niby coś wspólnie ustalamy, ale tak naprawdę narzucamy nasze pomysły. Oczywiście z różnych względów w naszej pracy nie możemy pozwolić na 100% demokrację, ale zawsze wtedy możemy odwołać się do 3 spraw:

- cel grupy - kiedy członkowie grupy zaproponują jakąś zasadę, która może doprowadzić do tego, że cel grupy nie zostanie osiągnięty (np. uczniowie w czasie wyjazdowych warsztatów proponują, żeby nie obowiązywały żadne regulacje odnoście ciszy nocnej), możemy się na taką zasadę nie zgodzić, oczywiście wyjaśniając dlaczego (jak się nie wyśpimy to nasze warsztaty będą bez sensu)

- bezpieczeństwo - jeśli np. nasi uczniowi lub członkowie grupy zaproponują coś co może zagrażać bezpieczeństw możemy się nie zgodzić na taką zasadę przypominając, że to w końcu nauczyciel (lider grupy) odpowiada za bezpieczeństwo

- obowiązujące prawo i zasady współżycia społecznego - jeśli ktoś zaproponuje zasadę, która będzie łamać prawo lub zasady współżycia społecznego, również możemy się na to nie zgodzić, odwołując się właśnie do tego, że niektóre sprawy od nas nie zależą. Zawsze warto również powiedzieć: „ jeśli nie podoba Ci się prawo, które nas obowiązuje, to zostań posłem i je zmień "

Żeby było łatwiej ustalać nasz kontrakt warto od razu przygotować kategorię zasad, które do niego wpiszemy. Możemy uprzednio zapisać je na kartce flipczartowej lub na tablicy:

- cel grupy - po co tu w ogóle jesteśmy? - warto to uświadomić naszej grupie, ponieważ nie zawsze jest to takie oczywiste, np. tworzymy naszą klasę, ponieważ chcemy wspólnie uczuć się i przygotować do aktywnego dorosłego życia w społeczeństwie - do takiego celu warto się później odwoływać i przypominać go w czasie wspólnej pracy

- zasady pozytywne - co robimy - np. szanujemy się, angażujemy się, itp.

- zasady negatywne - czego nie robimy - nie spóźniamy się, nie palimy papierosów, itp.

- sankcje - czyli co robi grupa, jak ktoś złamie normę, możemy tutaj ustalić coś niewielkiego, ale dotkliwego ze względu na konieczność zrobienia czegoś dla całej grupy, np. jeśli ktoś się spóźni musi powiedzieć wiersz na środku klasy

Nasz kontrakt możemy przygotować również w formie obrazków. Obrazki mogą być proste i schematyczne, ale dzięki temu łatwiej będzie nam zapamiętać zasady, które się pod nimi kryją. Można użyć np. takich obrazków:

Kontrakt warto oczywiście podpisać, ponieważ złożenie swojego podpisu jest swoistego rodzaju zobowiązaniem, powiedzeniem sobie i innym: tak zgadzam się na to. Następnie kontrakt umieszczamy gdzieś w naszej sali ( o tym dlaczego ważne jest tzw. grupowe miejsce skupienia pisaliśmy tutaj) w widocznym miejscu i przypominamy o nim. Żyjemy nim. Oczywiście lepiej robić to w sposób pozytywny, tzn. przypominać grupie, że zależy nam na kontrakcie, ponieważ on prowadzi nas do wspólnego celu.

Zobacz nasze pomysły na warsztaty integracyjne dla klas.

Samo powieszenie kontraktu w widocznym miejscu często jednak nie wystarczy. Bardzo ważną zasadą jest to, żeby wpisać kontrakt w systematyczny program wychowawczy jakim pracujemy z naszą grupą lub klasą. Jeśli ustalimy go tylko na początku naszej relacji, a potem nie będziemy do niego wracać i nie będziemy przypominać naszej grupie (klasie) naszego celu, to nic z tego nie wyjdzie. Taki systematyczny program, z konkretnym realnym celem do osiągniecia na zakończenie np. semestru, roku szkolnego lub nawet kilkudniowego wyjazdu jest naprawdę dobrym pomysłem na zaangażowanie grupy w działanie, a klasy w naukę, ponieważ dążąc do ambitnego, wspólnego celu kwestie związane z przestrzeganiem zasad jakby schodzą na drugi plan i grupa sama reaguje, kiedy ktoś łamie zasady, a przez to odwleka osiągniecie celu.

Macie jakieś pomysły i komentarze dotyczące tworzenia kontraktu grupowego? Zapraszamy do dyskusji w komentarzach.

# data[].attributes.attachment_link.title
Jak spisać angażujący kontrakt grupowy - Centrum Dobrego Wychowania

# data[].attributes.attachment_link.description
Dobrą praktyką na początku pracy z grupą, na przykład na początku roku szkolnego z nową klasą lub na rozpoczęcie wyjazdu, jest wspólne spisanie kontraktu grupowego (zwanego czasami regulaminem lub wspólnymi zasadami). Przedstawiamy kilka porad jak spisać taki kontrakt, tak żeby był skuteczny, tzn. żeby był przestrzegany przez naszą grupę.

# data[].attributes.body
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:G5EdqtbVITMJ:jows.pl/sites/default/files/waga.pdf+&cd=3&hl=pl&ct=clnk&gl=pl&client=firefox-b

# data[].attributes.attachment_link.title
KONTRAKT SZKOLENIOWY Luiza Wójtowicz Waga JOWS

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Autor: Joseph Wera - Trener Trenerów, Coach, Motywator

Jak osiągnąć sukces na sali szkoleniowej? Tego nie muszę Wam tłumaczyć. Warto z pewnością być konsekwentnym. A co się może wydarzyć, jeżeli tego się nie robi, opowiem Wam na własnym przykładzie.

Moim ulubionymi szkoleniami są szkolenia dla trenerów. Motywują mnie do ciągłego samorozwoju poprzez pracę z ludźmi bardzo wymagającymi oraz świadomymi swoich celów, a zarazem otwartymi na nową wiedzę i umiejętności. W naszej firmie, oprócz Kursu trenerskiego, prowadzę szkolenia dla naszych trenerów, aby podnosić ich kompetencje i o pierwszym takim szkoleniu opowiem. Było to w 2009 roku. Ustaliliśmy, że warto byłoby poprowadzić warsztat „Jak radzić sobie w trudnych sytuacjach na sali szkoleniowej". Przybyli na szkolenie ludzie z dużym doświadczeniem trenerskim, więc warsztat zapowiadał się interesująco.

Podczas prowadzenia drugiego modułu zadzwonił telefon jednego z trenerów. On wyłączył go szybko. Za chwilę, zadzwonił inny telefon, więc lekko zirytowany skomentowałem ten fakt słowami „Czy ja muszę przypominać Wam o wyłączeniu telefonu?" Na to dostałem błyskawiczną ripostę z nutką sarkazmu - ale nie było w kontrakcie, że mamy wyłączyć telefony...

No i tu błyskotliwy trener miał rację. Zapomniałem ustalić z grupą zasady obowiązujące na sali dotyczące używania telefonów. Kontrakt szkoleniowy (zbiór zasad obowiązujący wszystkich na sali) to kluczowy i bardzo ważny element budowania procesu szkoleniowego i procesu grupowego przez trenera. Zasady na szkoleniu są po to, aby zapobiegać różnym trudnym lub dziwnym sytuacjom.

Kontrakt to także zestaw norm, które pozwalają określić, w jaki sposób będziemy pracowali, czym będziemy się kierowali podczas zajęć. Wielu trenerów stawia sobie pytanie, czy narzucać kontrakt, czy pozwolić ustalić zasady grupie ? Uważam, że jedno i drugie rozwiązanie ma swoje zalety i wady i trzeba to dostosować do grupy, z którą pracujemy. Jako trener masz prawo ustanowić zasady „ex catedra"- to się sprawdza w tzw. grupach „świeżych", pracowniczych. Narzucając zasady grupie, mimo wszystko potrzebujemy jej akceptacji. W grupach zaawansowanych, menedżerskich, trenerskich, możesz pokusić się o wspólne wypracowanie zasad, co spowoduje, że ludzie Ci będą chętniej ich przestrzegać, ponieważ sami je ustanowili.

Jakie ustalisz zasady zależy od Ciebie i od grupy szkoleniowej, z którą pracujesz. Zaproponuję Wam listę zasad, z których korzystam w zależności od grupy i szkolenia (oczywiście nie z wszystkich na jednym szkoleniu, bo byłoby ich za dużo!). Na pewno część z nich stosujecie. Dzielę zasady na 3 grupy: komunikacyjne, moralne (wartości) i porządkowe.

Zasady te mają pomóc nam w komunikowaniu się w grupie i pozwolić na jak najszybszą integrację aby proces uczenia był jak najbardziej optymalny.

Mówimy sobie po imieniu

Jestem zwolennikiem, aby w czasie szkolenia wszyscy mówili sobie po imieniu. Zasada ta pozwala „skrócić dystans" między uczestnikami, wejść szybciej w bliskie relacje. Gdy na sali są podwładni i ich szefowie, zasada ta pozwala podwładnym poczuć się bardziej komfortowo i luźno.
Mówimy pojedynczo i w swoim imieniu
Zasada ta odnosi się do sposobu komunikowania się przez uczestników. Podczas szkolenia, zwłaszcza gdy omawiamy kontrowersyjne tematy, uczestnicy będą „wyrywali się do głosu", co zakłóci bardzo szkolenie i nie pozwoli osobom mniej przebojowym wyrazić swojego zdania publicznie. Motywujemy też grupę do tego, aby poszczególni uczestnicy słuchali się nawzajem. Trener ustanawia też regułę, że swoje opinie wyrażamy za siebie, zamiast uogólniać. To ważne, z punktu widzenia budowania odpowiedzialności za swoje wypowiedzi, opinie i oceny.
Przykład: Zamiast mówić - Tak wszyscy uważają, że to się nie sprawdzi , mów - Moim zdaniem to się nie sprawdzi.
Każde pytanie jest mądre

Ta zasada to zachęcenie uczestników szkolenia do pełnej otwartości i zadawania pytań, gdy czegoś nie wiedzą. Wiele osób boi się zadawać pytania, bo obawia się ośmieszenia przed innymi uczestnikami, zwłaszcza przed szefami . Zasada ta pozwala uczestnikom poczuć się bardziej bezpiecznie w grupie.

Udzielanie informacji zwrotnej

Podczas szkolenia często korzystamy z takich narzędzi jak scenki, studium przypadku, czy gry i zabawy. Omawiając je, wystawiamy uczestników tych ćwiczeń na krytykę obserwatorów. Należy więc ustalić zasadę, że omawiamy konkretne zachowania uczestników, a nie osobę poprzez wytykanie jej błędów. Ta zasada pozwala uczestnikom czuć się bezpiecznie podczas ćwiczeń na forum. Ważne, aby zawsze przestrzegać tej zasady podczas ćwiczeń. Warto dodatkowo wprowadzić zasadę, że udzielając informacji zwrotnej zawsze zaczynamy od pochwał, a później przechodzimy do elementów wymagających poprawy lub zmiany. Aby chronić osoby, które popełnią bardzo dużo błędów podczas ćwiczeń, dodatkowo możemy wprowadzić normę, iż udzielamy tyle samo pochwał jak i konstruktywnej krytyki. Ta dodatkowa zasada powstrzyma uczestników przed „linczem" osoby, która zrobiła ćwiczenie bardzo źle.

ZASADY MORALNE (WARTOŚCI)

Każda grupa, aby szybciej się integrować, potrzebuje wartości, dlatego warto je wprowadzać na szkoleniu. Zasady moralne dają również duże poczucie bezpieczeństwa uczestnikom.

Szacunek - każdy ma prawo do swojego zdania

Szacunek to kluczowa i uniwersalna wartość podczas szkolenia. Każdy z nas lubi i chce być szanowany oraz mieć pewność, że to, co powie - jego doświadczenie, będzie wysłuchane z szacunkiem. Zasada ta pozwala ośmielić wycofanych uczestników i zaprosić ich do dyskusji na forum. Reguła szacunku powinna być szczególnie respektowana przez trenera, który zawsze powinien wysłuchać odmiennych opinii uczestników na temat nauczanych przez siebie treści.

Każdy w grupie ma te same prawa

Zdarza się nam prowadzić szkolenia, gdzie uczestnikami są podwładni i szefowie. Często jest to niekomfortowa sytuacja dla każdej ze stron. Czasami niektórzy uczestnicy, zwłaszcza szefowie, próbują się wyłamywać od zasad uważając, że im wolno, bo są szefami. Nie tylko dają negatywny przykład innym uczestnikom, ale przede wszystkim bardzo destrukcyjnie wpływają na proces grupowy.
Dyskrecja

Ludzie boją się często oceny innych, więc nie chcą aby ktoś dowiedział się, że robili na szkoleniu coś źle. Obawa przed tym, że inni mogą się dowiedzieć o porażkach powstrzymuje ludzi przed aktywnością. To kolejna zasada odwołująca się do poczucia bezpieczeństwa uczestników.
Zaufanie

Na szkoleniach zdarza się nam poruszać różne obszary, często drażliwe w firmie lub bardzo osobiste. Często ludzie powstrzymują się przed otwartym mówieniem o firmie, czy swoich problemach, bojąc się osobistych konsekwencji. W niektórych szkoleniach (np. radzenie sobie ze stresem) zasada pozwala nam wejść głęboko w postawy uczestników, dzięki czemu możemy mieć na nie większy wpływ.

To bardzo ważna zasada odnosząca się do postaw uczestników. W procesie szkoleniowym, za rezultaty szkolenia odpowiedzialny jest nie tylko trener, ale tak samo uczestnicy. Trener odpowiada za przygotowanie szkolenia, wiedzę merytoryczną, umiejętności przekazywania wiedzy i uczenia nowych umiejętności, a uczestnicy za swoje zachowania i chęć wzięcia ze szkolenia, tyle ile zechcą się sami nauczyć.

Kolejna zasada wpływająca na postawę i redukująca opór grupy przed nowymi treściami. Można poprosić grupę, aby była otwarta na wszystkie nowe treści (umiejętności), nawet te, z którymi się nie zgadzają oraz żeby ocenę tych treści pozostawili do czasu zastosowania ich w życiu. Bardzo przydatna zasada, gdy w czasie szkolenia robimy „rewolucję w głowach" ludzi.
Wybór
To reguła , która pozwala uczestnikom na korzystanie, lub nie, z proponowanych na szkoleniu narzędzi i sposobów działania. Jest bardzo przydatna w sytuacji, gdy uczestnik uporczywie podważa zasadność jakiegoś narzędzia (np. zasady win-win). Zamiast prowadzić jałowe dyskusje, czy to działa, czy nie lub wpadać w konflikt, trener odwołuje się do zasady wyboru. Zasada ta może być również wyborem, czy dana osoba uczestniczy w danym ćwiczeniu czy nie.

Zasadę tę warto wprowadzić w grupach, które nie mają doświadczenia szkoleniowego. Często dla nich szkolenie kojarzy się z wykładem. Nagle ktoś wymaga od nich aktywności na forum i duża część uczestników boi się tego. Gdy mamy opór poszczególnych uczestników możemy odwołać się do tej zasady.

Warto pomóc sobie samemu w prowadzeniu szkolenia, dlatego zasady porządkowe są niezbędne w kontrakcie. Zapobiegają niepotrzebnemu harmidrowi i pozwalają łatwiej osiągnąć cel szkolenia.

Podczas szkolenia, zwłaszcza, gdy omawiamy kontrowersyjne tematy, uczestnicy będą „wyrywali się do głosu", co bardzo zakłóci szkolenie i nie pozwoli osobom mniej przebojowym wyrazić swojego zdania publicznie. Z jednej strony zapraszamy uczestników do aktywnego udziału, z drugiej strony panujemy nad porządkiem na sali. Zasadą tą motywujemy też grupę do tego aby poszczególni uczestnicy słuchali się nawzajem.

Zasadę STOP - stosujemy wtedy, gdy podczas dyskusji uczestnicy lub trener zanadto odchodzą od głównego nurtu. Uczestnicy mają często tendencje do opowiadania swoich doświadczeń. Może to doprowadzić do przegadywania szkolenia i oddalać realizację celów szkoleniowych. Warto więc dać sobie prawo do skracania i ucinania „osobistych przypadków". Pamiętaj! Cele szkoleniowe są ważniejsze, niż potrzeby wygadania się lub zaistnienia w grupie pojedynczego uczestnika.
Punktualność
Jeżeli chcemy zrealizować wszystkie cele, trzeba panować nad czasem. Od punktualności uczestników, jak i trenera zależy, czy czas na szkoleniu będzie w pełni wykorzystany. Ta reguła jest bardzo ważna, gdy szkolenie odbywa się na terenie firmy i uczestnicy w przerwach wracają do swoich zajęć.

Zakaz używania telefonów i laptopów

Telefony i laptopy to zmora szkoleń. Uczestnicy (zwłaszcza z działów sprzedaży) często uważają, że „świat się zawali", gdy nie odbiorą telefonu lub nie odpiszą na maila. Ustalenie zasady, że w przerwie oddzwaniamy i korzystamy z komputera pozwala skupić się uczestnikom na zdobywaniu nowych umiejętności.

Napoje w każdej chwili dla każdego

Na szkoleniu nie zapominajmy też o potrzebach niższego rzędu, takich jak napoje. Gdy catering mamy na Sali szkoleniowej można wprowadzić taką zasadę, aby ludzie mogli się skupić na treści szkolenia, a nie myśleli o tym, że chce im się pić.

Przedstawiłem Wam zasady, które ja stosuję. Ty możesz pomyśleć i wprowadzić swoje reguły, które pozwolą Tobie unikać trudnych sytuacji. Ktoś może zadać pytanie: „Ile zasad wprowadzić"? Odpowiem na nie: „Tyle, ile potrzeba danej grupie".

W szkoleniach twardych wystarczy kilka, aby zapanować nad grupą. W szkoleniach miękkich, gdzie pracujemy na postawach i zmianie może będzie nam potrzebne nawet 10. Reguły, które wprowadzamy, zawsze powinny być dopasowane do grupy i spójne z celem szkolenia, bo inaczej nie zadziałają profilaktycznie. Kontrakt, aby pomagał trenerowi, musi wisieć na ścianie przez cały czas trwania szkolenia, aby w trudnej sytuacji móc łatwo się do niego odnieść. Możesz, po omówieniu zasad, poprosić każdego, aby podpisał się na Flip-charcie.

W razie potrzeby można oczywiście dopisywać dodatkowe normy, jeżeli powstają jakieś problemy, których nie przewidzieliśmy.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kontrakt. Jak zacząć szkolenie, by uniknąć trudnych sytuacji? - GAUM

# data[].attributes.attachment_link.description
Autor: Joseph Wera - Trener Trenerów, Coach, Motywator Jak osiągnąć sukces na sali szkoleniowej? Tego nie muszę Wam tłumaczyć. Warto z pewnością być konsekwentnym. A co się może wydarzyć, jeżeli tego się nie robi, opowiem Wam na własnym przykładzie. Moim ulubionymi szkoleniami są szkolenia dla trenerów.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Kiedy ostatnio wpadł pan w pułapkę zastawioną przez własny umysł?

Wpadam w takie pułapki cały czas.

A ja się łudziłem, że udaje się panu ich unikać.

To nie udaje się nikomu. Mój umysł pracuje tak samo jak umysły innych ludzi.

Za co w takim razie dostał pan Nobla? Myślałem, że badając zawodowo pułapki myślenia, zdążył się pan na takie figle uodpornić?

Błędny wniosek. Gdybym się uodpornił, byłoby to wręcz bardzo dziwne. Znaczyłoby, że jest ze mną coś nie tak.

Dlaczego?

Bo człowiek to znakomicie skonstruowany organizm i większa część jego procesów myślowych odbywa się w sposób automatyczny. Nie mamy nad tym żadnej kontroli. Owszem, możemy się pilnować, ale tak naprawdę wiele nie zmienimy. Myślenie, o którym mówię, można określać na wiele sposobów. W swoich badaniach posługuję się nazwą System 1 wymyśloną przez psychologów Keitha Stanovicha i Richarda Westa. Ale można też mówić o nim: myślenie intuicyjne, automatyczne albo szybkie. Pokażę panu, jak to działa. Ile to jest 19 pomnożone przez 26?

Muszę policzyć.

Ale zanim pan policzy, proszę spróbować odpowiedzieć szybko.

To trudne.

Jednak z grubsza wie pan, że wynik nie wynosi ani 100, ani 5000. Tyle mówi panu System 1, czyli myślenie szybkie. Może pan oczywiście poświęcić chwilę i znaleźć prawidłową odpowiedź. Ale wtedy nasz umysł musi wejść już w zupełnie inne tryby. Przestawić się na myślenie wolne lub, jak kto woli, na System 2. Jego włączenie jest jednak kosztowne: trzeba się skoncentrować, zwiększa się ciśnienie krwi i napięcie mięśni. I tu zaczyna się problem. Bo w codziennym życiu nie zawsze jest czas na włączenie Systemu 2. Na dodatek nasz organizm nie może ciągle znajdować się w stanie napięcia. Gdybyśmy cały czas mieli włączony System 2, nawet najprostsze czynności byłyby koszmarnie męczące. Dlatego nasz mózg pracuje z zasady w Systemie 1, zmuszając System 2 do wytężonej pracy tylko w bardzo szczególnych przypadkach. Powiedzmy, że jedziemy samochodem po autostradzie. Przez większą część czasu robimy to automatycznie. Możemy w tym czasie bez problemu rozmawiać z pasażerem albo słuchać muzyki. Na dwójkę nasz umysł przechodzi tylko przy wykonywaniu bardziej skomplikowanych czynności. Wówczas kierowca najczęściej przerywa prowadzoną konwersację i przestaje na chwilę słyszeć muzykę. Mówiąc bardziej generalnie: System 1, czyli myślenie szybkie, odpowiada na bardzo podstawowe pytania: „jak się nazywasz?", „ile to jest 2 razy 2?" albo powoduje odwracanie głowy w kierunku dźwięku czy wykrywanie wrogości w czyimś głosie. To pomaga nam przetrwać w pełnym bodźców świecie.

Gdzie tu pułapka?

Myślenie szybkie płata nam figle, bo łączy ze sobą dwa punkty za pomocą najkrótszej linii. A czasem prawdziwej odpowiedzi nie uzyskamy, idąc po linii najmniejszego oporu.

Może jakiś przykład?

Jest taka znana zagadka. Kij do bejsbola i piłka kosztują razem dolara i 10 centów. Kij kosztuje o dolara więcej niż piłka. Ile kosztuje piłka?

Znam ten przykład. I wiem, że 5 centów.

No właśnie. Ponieważ prowadzimy poważną rozmowę, która ma się ukazać w gazecie, jest pan skoncentrowany. Pański System 2 czuwa i sprawdza, czy System 1 nie popełnił błędu. Ale gdybyśmy prowadzili niezobowiązującą pogawędkę i to pytanie pojawiłoby się po raz pierwszy, to pewnie i pan, i ja mielibyśmy wielką pokusę odpowiedzieć, że 10 centów. Bo taką intuicyjną odpowiedź podrzuca nam nasz wierny towarzysz System 1.

Czyli wystarczy się skoncentrować i postarać, by jak najczęściej działał mądrzejszy System 2.

To nie takie proste. Prawdziwy problem zaczyna się, kiedy figle płata nam również System 2. Dzieje się tak dlatego, że myślenie wolne też ma swoje naturalne tempo. I dopóki zmuszamy mózg do nie za szybkiej pracy, wszystko jest w porządku. Spacerując, można na przykład prowadzić całkiem przyjemną rozmowę. Ale proszę spróbować namówić towarzysza przechadzki na to, by policzył, ile jest 54 razy 18. Prawie na pewno zwolni tempo marszu albo się zatrzyma. Nasz umysł na wiele sposobów broni się przed przeładowaniem. Jest wiele klasycznych eksperymentów pokazujących ten fenomen. W jednym z nich Christopher Chabris i Daniel Simons nagrali krótki film, w którym dwie drużyny - jedna w czarnych, a druga w białych koszulkach - podają sobie dwie koszykarskie piłki. Uczestnicy mieli liczyć, ile podań wymieniają z sobą gracze biali, a zignorować podania czarnych. W pewnym momencie na środek boiska wchodzi postać w przebraniu goryla i przez kilka sekund wali się pięściami w piersi. Fakt, mogłoby się wydawać, dość nieoczekiwany i spektakularny. A jednak połowa widzów zupełnie goryla nie zauważyła! Byli przekonani, że badacze, pytając ich o małpę, żartują sobie z nich. Cały eksperyment z rzekomo niewidzialnym gorylem jest dowodem na to, jak umysły uczestników eksperymentu zamknęły się na niepożądaną i rozpraszającą informację.

Czy oprócz tego, że czegoś nie słyszymy albo nie dostrzegamy, umysł oszukuje nas jeszcze w jakiś inny sposób?

Oczywiście. W pewnym eksperymencie uczestnicy mieli zapamiętać na kilka minut ciąg siedmiu cyfr. Zadanie to jest dość trudne i bezsprzecznie zaprzątające moce Systemu 2. W czasie gdy badani skupiali się na liczbach, otrzymywali do wyboru dwa desery: kuszący tort czekoladowy i niskokaloryczną sałatkę owocową. Ludzie, których umysł był zajęty, chętniej sięgali po tort.

I czego to dowodzi?

Myślenie szybkie i wolne mają precyzyjnie rozdzielone zadania. System 1 działa spontanicznie, trochę jak dziecko. System 2 odgrywa rolę odpowiedzialnego dorosłego. To on decyduje o samoograniczeniu. W tym przypadku jest prawdopodobnie tak, że gdy System 2 jest zajęty poważnym zadaniem, decyzję w pobocznej sprawie podejmuje System 1. I to on wybiera czekoladę, podczas gdy pewnie w normalnych warunkach zwyciężyłaby odpowiedzialność i sałatka owocowa.

Piłki, tort? Nawet jeśli nasz własny umysł oszukuje nas w tych sprawach, i tak brzmi to wszystko dość niewinnie.

Nic bardziej mylnego. Procesy, o których mówimy, mogą mieć daleko idące skutki. Niedawno w Izraelu przeprowadzono następujący eksperyment. Przeanalizowano decyzje sądów o warunkowych zwolnieniach. Doświadczenie uczy, że w większości przypadków takie wnioski są odrzucane. Wykryto jednak zastanawiającą prawidłowość. Okazało się, że po każdym posiłku odsetek wniosków rozpatrzonych pozytywnie gwałtownie wzrastał. I odwrotnie. Im robiło się później, tym szybciej rosła liczba podań odrzucanych. Tuż przed posiłkiem odrzucane były już prawie wszystkie. Wniosek płynie stąd niewesoły: zmęczonemu i głodnemu sędziemu łatwiej jest podjąć decyzję domyślną, czyli odrzucić wniosek. I żaden z nich prawdopodobnie nawet nie wie, jak bardzo na jego profesjonalne decyzje wpływają subtelne procesy wewnątrz ich własnych umysłów.

Z osiągnięciem takiej samowiedzy jest chyba największy problem?

Wszystko dlatego że nasz umysł jest nastawiony na to, by dostarczać nam odpowiedzi przydatnych. System 1 jest na przykład świetny w automatycznym i łatwym znajdowaniu związków przyczynowych. Problem w tym, że bardzo często mają one niewiele wspólnego z prawdą. I dlatego wiele z naszych analiz, choć wygląda przekonująco, to jednak jest z gruntu błędna.

Jakieś przykłady?

W swojej ostatniej książce pisałem o badaniach zapadalności na raka nerek przeprowadzonych we wszystkich hrabstwach USA. Wynika z nich, że najmniej takich przypadków zanotowano w kilku wiejskich hrabstwach na południu i środkowym zachodzie Stanów Zjednoczonych. Czyli na terenach, gdzie tradycyjnie głosuje się na republikanów. Kiedy zaczynamy o tym myśleć, System 1 natychmiast podpowiada nam, że może między tymi dwoma faktami zachodzi relacja wynikania. To znaczy, że republikanie rzadziej chorują na raka nerek. System 2 zaraz jednak protestuje, że to bzdura, i odrzuca ten związek. Poszukiwania trwają więc dalej. Kolejna propozycja: może ta niska zapadalność na nowotwór ma związek ze spokojniejszym wiejskim trybem życia i brakiem zanieczyszczeń? To już podoba się Systemowi 2 znacznie bardziej. W rzeczywistości taka relacja wynikania nie jest prawdziwa. Odpowiedź tkwi w statystyce, a tego ani System 1, ani System 2 wyłapać nie mogą. Po prostu hrabstwa, gdzie przypadków raka było najmniej, to jednocześnie najsłabiej zaludnione tereny wiejskie i siłą rzeczy chorych jest tam mniej. Cała historia to dowód, że nasz umysł słabo radzi sobie z faktami statystycznymi albo z przypadkowością. Ludziom trudno to zaakceptować. Kiedyś mój przyjaciel i współpracownik Amos Tversky postanowił sprawdzić, czy naprawdę istnieje wśród zawodników NBA coś takiego, jak „gorąca ręka", to znaczy, że jakiś gracz ma cudowne okresy, w których trafia do kosza raz za razem. Przeanalizował więc tysiące sekwencji rzutów. Oczywiście byli gracze lepsi i gorsi. Ale nawet wśród tych najlepszych serie rzutów spełniały wszystkie wymogi przypadkowości. Kiedy o badaniu dowiedział się legendarny trener Boston Celtics Red Auerbach, powiedział tylko: „A kto to w ogóle jest ten Tversky? I że jakieś badanie zrobił? A mnie to zwisa".

Brzmi to wszystko dość pesymistycznie. Czy zawsze musimy wpadać w pułapki myślenia? Nie można ich jakoś sprytnie wykorzystać?

Owszem, można. W pewnym sensie robi to edukacja. Uczy nas, jak być bardziej samokrytycznym. Ćwiczyć się w samokontroli. Choć doświadczenie pokazuje, niestety, że wyniki będą pewnie słabsze, niż ludzie sobie zakładają.

Nie pocieszył mnie pan.

Ale warto przynajmniej próbować. Mój kolega z Princeton Danny Oppenheimer pokazał na przykład, że w większości przypadków popłaca wysyłanie komunikatu prostego. Dowiódł, że nic tak nie irytuje naszych rozmówców, jak znajome idee sformułowane pretensjonalnym językiem. Zwykle słysząc taki komunikat, odbierają go oni jako przejaw niskiej inteligencji i małej wiarygodności. Stosując się do tej rady, można uniknąć wielu nieprzyjemnych wpadek. Albo inna rada: gdy powołujesz się na źródło lub autorytet, wybierz autora o łatwym do wymówienia nazwisku. Było takie badanie, w którym uczestników poproszono o ocenę wiarygodności pewnego tureckiego przedsiębiorstwa na podstawie dwóch raportów. Jeden został przygotowany przez dom maklerski o łatwej do wymówienia nazwie Artan. Drugi przez brzmiący dużo dziwaczniej ośrodek Taahhut. Ludzie intuicyjnie przydawali większe znaczenie raportowi Artanu. Podobnie było z eksperymentem przeprowadzonym kiedyś na szwajcarskiej giełdzie. Wyszło z niego niezbicie, że przez pewien czas po debiucie zawsze lepiej wypadają spółki o skrótach lub nazwach bardziej dźwięcznych. Gorzej zaś wiodło się tym o nazwach bardziej chropowatych i niezrozumiałych.

Dotarliśmy w ten sposób do gospodarki i ekonomii. Jak pan sądzi, dlaczego ekonomiści tak bardzo kochają się w pańskich badaniach?

Szczerze wątpię, by byli zakochani w moich badaniach.

Przecież dali panu ekonomicznego Nobla.

Tak naprawdę tylko mniejszość ekonomistów bierze na poważnie prace takie jak moje, czyli działające na styku ekonomii i psychologii.

Pan żartuje. Wyrosła z tego przecież cała nowa gałąź nauki - bardzo obecnie modna ekonomia behawioralna.

Cieszę się, że dzięki moim pracom ekonomia behawioralna jest teraz traktowana trochę poważniej.

Jak w ogóle doszło do tego, że psycholog zaczął się zajmować ekonomią?

Pewnego dnia na początku lat 70. mój przyjaciel Amos Tversky, z którym bardzo blisko wtedy współpracowałem, przyniósł mi książkę szwajcarskiego ekonomisty Brunona Freya. Pamiętam do dziś jej początek: „W świetle teorii ekonomicznej uczestnik gospodarki jest racjonalny i samolubny, a jego upodobania są stałe". To był dla mnie szok. Dla psychologa jest przecież oczywiste, że ludzie nie są w swoich zachowaniach ani całkowicie samolubni, ani w pełni racjonalni. A ich upodobania na pewno nie są stałe. Zrozumiałem, że podstawowe założenie całej współczesnej ekonomii jest pozbawione sensu. Albo inaczej. My, psychologowie, i oni, ekonomiści, badaliśmy dwa zupełnie różne gatunki. Razem z Amosem poszliśmy w tym kierunku. Zaczęliśmy się zastanawiać, co by się stało, gdyby spróbować pogodzić to, co wiemy o Systemie 1 i Systemie 2, z ekonomią. Krótko mówiąc, zaczęliśmy badać proces podejmowania decyzji przez podmioty ekonomiczne.

I obalać jeden po drugim fundamenty klasycznej ekonomii.

Nie tylko my. Dołączyło do nas kilku profesjonalnych ekonomistów. Na przykład Richard Thaler, który przyjechał w pewnym momencie na Universytet Kolumbii Brytyjskiej w Vancouver, na którym ja wtedy pracowałem. Z tej wzajemnej inspiracji zrodziła się jego prowadzona przez lata rubryka w fachowym czasopiśmie „Journal of Macroeconomics". Thaler pokazywał w niej fakty, które mają sens z psychologicznego punktu widzenia, a ekonomia uważa je za brednie i w ogóle nie bierze ich pod uwagę. Więc to chyba Thaler tak naprawdę odpalił rakietę ekonomii behawioralnej.

Pan, Amos Tversky i Richard Thaler uśmierciliście homo economicusa.

Thaler nazwał tę istotę bardzo trafnie ekonem. Mam wrażenie, że nam, psychologom, było łatwiej wykazać błędy konstrukcji homo economicusa niż profesjonalnemu ekonomiście. Bo mamy świadomość, że umysł ludzki zawiera również System 1. A tego ekonomia nie przewiduje. W ich opinii człowiek działa zawsze jako System 2. Pokazaliśmy jednak, że jest to biologicznie niemożliwe.

Zaczęliście od tego, że koncepcja człowieka ekonomicznego zaczyna się sypać już w momencie, gdy podejmujemy decyzję, która jest związana z ryzykiem.

Dużo wtedy z Amosem spacerowaliśmy. I podczas tych długich rozmów zadawaliśmy sobie różne pytania. Na przykład: co wolisz? Rzucić monetą i jeśli wypadnie orzeł, dostać sto dolarów, a jeśli wypadnie reszka, nie dostać nic. Albo wziąć 46 dol. bez rzutu kostką. Dla nas było oczywiste, że ludzie wybiorą tę drugą opcję. Idąc tym tropem, powstała cała lista ludzkich zachowań, które stoją w sprzeczności z tym, czego spodziewaliby się w takich sytuacjach ekonomiści.

Jakie to zachowania?

Proszę sobie wyobrazić, że zaproponowano panu zakład. Reszka oznacza stratę 100 dol. Orzeł oznacza wygraną 150 dol. Czy zgodzi się pan na to? Trzeba oczywiście zważyć na szali korzyść z zyskania 150 dol. i psychologiczny koszt utraty 100 dol. Oczekiwana wartość zakładu jest oczywiście dodatnia, bo można wygrać więcej, niż stracić. A jednak eksperymenty pokazują, że większość ludzi reaguje na taki zakład niechęcią i nie podejmuje wyzwania. Oznacza to, że ludzi cechuje niechęć do ponoszenia strat. Trudno pogodzić to spostrzeżenie z prezentowanym przez większość ekonomistów założeniem o człowieku jako racjonalnym aktorze gospodarki. Z kolei kiedy pracowałem w Vancouver z Richardem Thalerem, wpadliśmy na inny ciekawy trop. Udało nam się pokazać, jak w zależności od okoliczności zmienia się ludzki stosunek do osiągania zysków. Proszę sobie wyobrazić, że w niewielkim punkcie ksero zatrudniony jest jeden pracownik, który zarabia 9 dol. za godzinę. W okolicy zostaje zamknięta fabryka i rośnie bezrobocie. Jest więcej chętnych na pracę, więc właściciel obniża pensję pracownika do 7 dol. Jak ocenić postępowanie pracodawcy? Na tak postawione pytanie 83 proc. pytanych odpowiedziało, że postąpił on nie fair. Ale wystarczyło zmienić tylko ostatnią część historii i zamiast o zwolnieniu pracownika powiedzieć, że sam zrezygnował z pracy, a w jego miejsce zatrudniono kogoś za stawkę 7 dol. Ponad 70 proc. respondentów uznało, że takie zachowanie jest w porządku. Gdy opublikowaliśmy wyniki tego badania, znów zrobił się wśród ekonomistów szum. Bo podważało ono w zasadniczy sposób obowiązującą mądrość, że zachowaniami ekonomicznymi kieruje wyłącznie interes własny. A uczciwość i percepcja sytuacji nie mają tu nic do rzeczy.

Czy ma pan wrażenie, że wasze prace mają realny wpływ na praktyczną politykę?

Z pewnością. Zaraz po zdobyciu władzy prezydent Barack Obama zatrudnił w Białym Domu Cassa Sunsteina, wykładowcę ze Szkoły Prawa Uniwersytetu Chicagowskiego, który przez lata blisko współpracował z Richardem Thalerem. Napisali nawet razem świetną książkę „Nudge. Improving Decisions about Health, Wealth, and Happiness" (Kuksaniec. Jak podejmować lepsze decyzje dotyczące zdrowia, bogactwa i szczęścia). Z kolei po tym, jak brytyjskim premierem został David Cameron, na Downing Street powstała specjalna komórka o nazwie Behavioural Insights Team. Bazując na pracach z dziedziny ekonomii behawioralnej, przygotowują oni takie regulacje prawne i ekonomiczne, które biorą pod uwagę, że człowiek działa w sposób trochę bardziej skomplikowany, niż przewiduje klasyczna teoria.

W Polsce wydana została właśnie pańska najnowsza książka „Pułapki myślenia".

Nie podoba mi się ten tytuł. Wolę tak jak w oryginale „Thinking fast and slow".

Podtytuł brzmi: „O myśleniu szybkim i wolnym". Książka jest podsumowaniem większości pańskich przełomowych badań. Dla kogo pan ją napisał?

Chciałbym, żeby ludzie nauczyli się rozmawiać o tym, co robią inni. Żeby robili to inteligentniej i na wyższym poziomie. Wierzę, że potrzebują do tego odpowiedniego języka. Wszyscy przecież wiemy, że dyskutowanie o tym, co robią inni, to najlepszy temat plotek. Chciałem więc trochę te ploteczki wyedukować. Tak, żeby rozmów przy biurowych automatach do kawy słuchało się jeszcze przyjemniej.

Materiał chroniony prawem autorskim - wszelkie prawa zastrzeżone. Dalsze rozpowszechnianie artykułu tylko za zgodą wydawcy INFOR Biznes. Kup licencję

# data[].attributes.attachment_link.title
Kahneman: To biologicznie niemożliwe, aby człowiek zawsze działał racjonalnie

# data[].attributes.attachment_link.description
Kiedy ostatnio wpadł pan w pułapkę zastawioną przez własny umysł? Wpadam w takie pułapki cały czas. A ja się łudziłem, że udaje się panu ich unikać. To nie udaje się nikomu. Mój umysł pracuje tak samo jak umysły innych ludzi. Za co w takim razie dostał pan Nobla?

# data[].attributes.attachment_link.title
D-LEARNING, E-LEARNING, M-LEARNING... | Firma globalnet - nauczanie przez Internet

# data[].attributes.attachment_link.description
Platforma e-learningowa, kursy językowe online, komunikatory do spotkań online oraz innowacyjne narzędzia do nauki przez Internet.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Narzędzie to pomoże Ci w wyznaczaniu celów oraz opracowywaniu realnego planu pozwalającego na ich osiąganie.
Dla kogo jest przeznaczone?
Dla wszystkich tych, którzy chcą coś osiągnąć, ale nie mają planu oraz jasno sprecyzowanych celów lub ich realizacja nie idzie tak jak tego chcą.
Ile czasu potrzebujesz?
Na ćwiczenie dobrze poświęcić przynajmniej 15 minut - w zależności od ilości i złożoności celów.
Co potrzebujesz?
Miejsce, w którym będziesz mógł się skupić oraz kartkę papier i długopis do robienia notatek.
Ze względu na duże zainteresowanie tematem przygotowałem dla Ciebie pól godzinne szkolenie online, dzięki któremu zobaczysz jak stworzyć SMARTny cel! Miłego oglądania: ODNOŚNIK DO BEZPŁANEGO KURSU NA YOUTUBE Zaczynajmy!
Sposób wyznaczania celów bardzo znacząco wpływa na prawdopodobieństwo ich realizacji. SMART jest jedną z metod, która pozwala na wyznaczanie celów w taki sposób, aby zmaksymalizować swoje szanse na ich osiągnięcie. SMART jest akronimem od 5 kryteriów, jakie musi spełniać cel w tej koncepcji:

S oznacza Specific - czyli konkretny, określony jak najbardziej szczegółowo (lub w zależności od źródeł i zastosowań Significant, Simple)

M oznacza Measurable - czyli taki, którego stopień realizacji lub efekty można zmierzyć (lub w zależności od źródeł i zastosowań Motivational, Manageable, Meaningful)

A oznacza Attainable - czyli taki, który jest dla nas realny do osiągnięcia(lub w zależności od źródeł i zastosowań Achievable, Action-oriented, Ambitious, Aspirational)

R oznacza Relevant - czyli taki, który jest dla nas istotny, wypływa z naszych wartości (lub w zależności od źródeł i zastosowań Result-based, Results-oriented, Realistic)

T oznacza Time-bound - czyli taki, którego ramy czasowe są jasno określone (lub w zależności od źródeł i zastosowań Time-oriented, Time-specific, Tangible)

Punktem wyjścia jest określenie celu ogólnego, który chcemy osiągnąć.

Przykład: Nie chcę być gruby. - będzie to nasz punkt wyjścia do użycia narzędzie SMART. Po pierwsze bardzo istotne jest, aby nasz cel był sformułowany w sposób pozytywny, tzn. określający stan, który jest pożądany, a nie takie, który nie jest. W związku z tym przed przystąpieniem do narzędzie SMART przekształćmy ten cel na cel pozytywny.

Nie chcę być gruby. -> Chcę być szczupły.

Zobaczmy teraz jak działa narzędzie SMART. Używając go, transformujemy nasz cel, aby spełnił kolejne kryteria. Zaczynamy od kryterium szczegółowości:

Aby przekształcić ten cel względem kryterium S, należy określić jak najwięcej szczegółów. Aby to zrobić warto odpowiedzieć sobie na następujące pytania (odpowiedzi najlepiej zapisywać na kartce - dzięki nim na każdym etapie realizacji celu można upewnić się, dlaczego znajdujemy się w miejscu, w którym się znajdujemy):

Co: Co konkretnie chcę osiągnąć?

Dlaczego: Konkretnie dlaczego chcę to osiągnąć, w jakim celu i jakie będę miał z tego korzyści?

Kto: Kto będzie zaangażowany w osiągnięcie celu

Gdzie: Z jakim miejscem będzie związane dążenie do celu

Jak: Co wiąże się z podjęciem się tego celu, jakie mogą być potencjalne przeszkody?

Przykład: Chcę być szczupły.

Co: (konkretnie) Chcę ważyć 70 kg.
Dlaczego: Chcę ważyć 70 kg, aby czuć się świetnie i być bardziej atrakcyjnym.
Kto: ja sam, rodzina, znajomi.

Gdzie: nieistotne dla tego celu.

Jak: Chcę ważyć 70 kg, aby czuć się świetnie i być bardziej atrakcyjnym, w tym celu będę codziennie biegał przez 15 minut z Markiem, a ostatni posiłek będę jadł najpóźniej o 19.

Świetnie, pierwsze kryterium spełnione. Teraz czas dla Ciebie na przekształcenie Twojego celu, aby spełnił kryterium szczegółowości. Skorzystaj z powyższych pytań i zapisz odpowiedzi na kartce.

Drugie kryterium powinno zapewniać możliwość zmierzenia stopnia realizacji celu co bardzo często sprowadza się do rozpisania go na mniejsze cele. W tym momencie należy odpowiedzieć sobie na pytanie „W jaki sposób określę stopień realizacji celu?".

Przykład: C hcę ważyć 70 kg, aby czuć się świetnie i być bardziej atrakcyjnym, w tym celu będę codziennie biegał przez 15 minut z Markiem, a ostatni posiłek będę jadł najpóźniej o 19. Każdego dnia rano będę zapisywał swoją wagę w notatniku - przewiduję spadek wagi w tempie 1 kg na dwa tygodnie.

W tym przypadku osiągnięcie celu mierzone jest na koniec („ Chcę ważyć 70 kg...„), ale także w procesie dążenia do jego osiągnięcia („ Każdego dnia rano będę zapisywał swoją wagę w notatniku - przewiduję spadek wagi w tempie 1 kg na dwa tygodnie.").

Pozwala to na monitorowanie postępów i podjęcie dodatkowych kroków jeśli jest taka potrzeba. Ma to dodatkowo aspekt motywujący, zwiększając szansę na osiągnięcie ostatecznego celu.

Niezwykle istotne jest, aby wyznaczać sobie cele, który są dla nas rzeczywiście realne do osiągnięcia - w innym przypadku spotkamy się tylko z rozczarowaniem i spadkiem motywacji i siły do działania w przyszłości. Dobrze, aby cel stanowił jednak pewne wyzwanie zwiększając motywację do działania. W tym kroku należy odpowiedzieć sobie na pytanie „Czy osiągnięcie tego celu, ramy czasowe oraz sposób osiągnięcia tego celu są dla mnie realne?".

Przykład: C hcę ważyć 70 kg, aby czuć się świetnie i być bardziej atrakcyjnym, w tym celu będę codziennie biegał przez 15 minut z Markiem, a ostatni posiłek będę jadł najpóźniej o 19. Każdego dnia rano będę zapisywał swoją wagę w notatniku - przewiduję spadek wagi w tempie 1 kg na dwa tygodnie.

Przy takim celu należy odpowiedzieć sobie m.in. na pytania: ile ważę obecnie? Czy oceniam, że osiągnięcie wagi 70 kg jest dla mnie realne? Czy realistycznie patrząc na sytuację będę w stanie biegać codziennie przez 15 minut? Czy okoliczności i moja motywacja pozwolą mi na to? Czy będę w stanie nie jeść niczego po godz. 19? Czy będę w stanie skrupulatnie sporządzać notatki ze swoich postępów? Na jakiej podstawie wnioskuje, że spadek wagi będzie wynosił 1 kg na dwa tygodnie, czy jest to realne?

Po weryfikacji cel mógłby wyglądać następująco:

Chcę ważyć 72 kg, aby czuć się świetnie i być bardziej atrakcyjnym, w tym celu będę biegał z Markiem przez 15 minut co najmniej 4 razy w tygodniu, a ostatni posiłek będę jadł najpóźniej o 19. Każdego dnia rano będę zapisywał swoją wagę w notatniku - przewiduję spadek wagi w tempie 1 kg na dwa tygodnie.

Sformułowanie celu w takim sposób, aby był dla nas ważny pomaga w odnalezieniu dodatkowych zasobów pomagających w jego realizacji oraz upewnia nas nad słusznością dążenia do niego. Na tym etapie warto odpowiedzieć sobie na pytania "W jakim stopniu jest to warte zachodu?" oraz „Na ile wypływa to z moich wartości i potrzeb?".

Przykład: Chcę ważyć 72 kg, aby czuć się świetnie i być bardziej atrakcyjnym, w tym celu będę biegał z Markiem przez 15 minut co najmniej 4 razy w tygodniu, a ostatni posiłek będę jadł najpóźniej o 19. Każdego dnia rano będę zapisywał swoją wagę w notatniku - przewiduję spadek wagi w tempie 1 kg na dwa tygodnie.

Po weryfikacji cel mógłby wyglądać następująco:

Chcę ważyć 72 kg, aby czuć się świetnie i być bardziej atrakcyjnym - moje zdrowie jest dla mnie bardzo ważne i chcę podnieść swoje poczucie wartości. W tym celu będę biegał z Markiem przez 15 minut co najmniej 4 razy w tygodniu, a ostatni posiłek będę jadł najpóźniej o 19. Każdego dnia rano będę zapisywał swoją wagę w notatniku - przewiduję spadek wagi w tempie 1 kg na dwa tygodnie.

Ostatnie kryterium dotyczy ram czasowych celu. Ważne jest, aby jak najbardziej szczegółowo określić realizację celu w czasie, gdyż pomaga to w systematyczności i budowaniu determinacji. Warto tutaj odnieść się zarówno do ostatecznego terminu realizacji jak i poszczególnych kroków prowadzących do finału.

Przykład: Do 31.09.2013. c hcę ważyć 72 kg, aby czuć się świetnie i być bardziej atrakcyjnym - moje zdrowie jest dla mnie bardzo ważne i chcę podnieść swoje poczucie wartości. W tym celu będę biegał z Markiem przez 15 minut co najmniej 4 razy w tygodniu, a ostatni posiłek będę jadł najpóźniej o 19. Każdego dnia rano będę zapisywał swoją wagę w notatniku - przewiduję spadek wagi w tempie 1 kg na dwa tygodnie.

Cel zawiera zarówno określenie daty realizacji głównego celu („ 31.09.2013„), jak i przedziały czasowe kolejnych etapów („ spadek wagi w tempie 1 kg na dwa tygodnie").

Brawo! Przeszliśmy przez wszystkie kryteria. Tak sformułowany cel ma bardzo duże prawdopodobieństwo realizacji!

Pozostało tylko zapisać ostateczny cel, powiesić go sobie w miejscu, gdzie będzie codziennie widoczny i... zacząć działać!

Aby pomóc sobie w drodze do celu warto wizualizować sobie jego osiągnięcie. Można przy tym zwrócić uwagę na formę i czas użyty przy formułowaniu celu - najlepiej używać czasu teraźniejszego oraz formy dokonanej. W myśl tej zasady, ostateczny cel do wizualizacji mógłby wyglądać tak:

Przykład: Do 31.09.2013. waga wskazuję 72 kg, czuję się z tym świetnie i jestem bardziej atrakcyjnym - moje zdrowie jest dla mnie bardzo ważne, a moje poczucie wartości wzrostło. Aby to osiągnąć biegam z Markiem przez 15 minut co najmniej 4 razy w tygodniu, a ostatni posiłek jadam najpóźniej o 19. Każdego dnia rano zapisuję swoją wagę w notatniku, obserwując spadek wagi w tempie 1 kg na dwa tygodnie.
Powodzenia i trzymam kciuki za wiele zrealizowanych SMARTnych celów!

# data[].attributes.attachment_link.title
Jak skutecznie wyznaczać cele i tworzyć plany, czyli narzędzie SMART

# data[].attributes.attachment_link.description
Narzędzie to pomoże Ci w wyznaczaniu celów oraz opracowywaniu realnego planu pozwalającego na ich osiąganie. Dla kogo jest przeznaczone? Dla wszystkich tych, którzy chcą coś osiągnąć, ale nie mają planu oraz jasno sprecyzowanych celów lub ich realizacja nie idzie tak jak tego chcą. Ile czasu potrzebujesz?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Andragogika to nauka o uczeniu ludzi dorosłych. Płynie z niej kilka zasad, dzięki którym szkolenia będą dostosowane do predyspozycji ludzi dorosłych. A oni będą chcieli brać czynny udział w szkoleniach i uczyć się nowych rzeczy.

Oto te zasady:

1. Ewolucja, a nie rewolucja

Ucząc ludzi dorosłych rozwijamy to, co już potrafią, a nie uczymy ich od podstaw czegoś nowego. Ucząc nowych rzeczy wiążemy je z tym, co ludzie już potrafią, co znają i lubią.

2. Dobieraj podobne osoby do grupy szkoleniowej

Ludzie dorośli poznawane treści odnoszą nie tylko do swoich doświadczeń, ale również do doświadczeń innych osób.

W grupie szkoleniowej chcą poznawać doświadczenia innych ludzi, ale ludzi podobnych. Dlatego dobierajmy do grup szkoleniowej podobne osoby. Następnie integrujmy je, podkreślając podobieństwa miedzy nimi.

Dzięki temu chętniej będą wymieniać się swoimi doświadczeniami w grupie.

Podobni do uczestnika powinni być nie tylko pozostali uczestnicy szkolenia, ale również trener. Dlatego podkreślaj podobieństwa i daj się poznać grupie jako osoba podobna do nich.

3. Buduj atmosferę akceptacji i otwartości

Ludzie chcą mówić o swoich doświadczeniach, ale nie będą tego robili jeśli grupa będzie reagowała krytyką. Człowiek nie będzie też mówił o swoich doświadczeniach jeśli będzie czuł, że inni uczestnicy izolują się od niego.

Dlatego w grupie szkoleniowej potrzebna jest atmosfera akceptacji i otwartości. Budujemy ją podczas integracji.
4. Stosuj praktyczne ćwiczenia szkoleniowe, żeby wzmocnić motywację
Podczas szkolenia powinniśmy dawać możliwość natychmiastowego zastosowania w praktyce nauczanych umiejętności, czyli stosować praktyczne ćwiczenia. Dzięki temu człowiek od razu może zauważyć, że te nowe umiejętności pozwalają mu lepiej radzić sobie z codziennymi wyzwaniami.

A to zwiększy jego motywację wewnętrzną do uczenia się nowych rzeczy i udziału w tym szkoleniu.

Bez praktycznych ćwiczeń, człowiek nie widzi jak te nowe treści będą wpływać na jego codzienne funkcjonowanie i z czasem traci motywację, nudzi się.
5. Podawaj realne przykłady
Większość przykładów które podajemy powinna być realna. Abstrakcyjne historie, ćwiczenia i gry pobudzają kreatywność, ale trudno może je być ludziom odnieść do swoich codziennych doświadczeń. W abstrakcyjnych ćwiczeniach fajnie spędzą czas, ale nie wiele z nich zastosują w praktyce.

Dlatego abstrakcyjne przykłady, ćwiczenia i gry trzeba odnieść do rzeczywistości. Trzeba je przełożyć na realia poszczególnych uczestników szkolenia.
6. Pozwól dorosłym decydować, czego i jak będą się uczyć
Dorośli uczą się tego, co uznają za ważne i potrzebne, dlatego pozwól im decydować czego i jak będą się uczyć. NIE zmuszaj do niczego.

Opisuj im różne warianty i pytaj co o nich myślą? Który najbardziej pasuje do ich sytuacji, doświadczeń?
7. NIE przekazuj wiedzy, lecz stwarzaj sytuacje, w których dorośli doświadczają, podejmują decyzje i sami się uczą
Dla dorosłych ludzi posiadających wiele doświadczeń w danym obszarze, teoria odgrywa drugorzędną rolę. Dla nich ważniejsze jest zrobienie czegoś w praktyce, niż poznanie dotyczącej tego teorii.

Ważniejsze i cenniejsze jest wykonanie praktycznego doświadczenia (ćwiczenia), niż wysłuchanie jakiejś bardzo ważnej teorii.
Bibliografia:

1. Łaguna, M. (2008). Szkolenia. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Książka m.in. zawiera krótkie, ale rzeczowe omówienie andragogiki

2. Knowles, M.S., Holton, E.F., Swanson, R.A. (2009). Edukacja dorosłych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
A to już rozbudowany podręcznik do andragogiki

PS. Jeśli artykuł spodobał Ci się, polub nasz fanpage:

# data[].attributes.attachment_link.title
Jak uczyć dorosłych, czyli wnioski z andragogiki

# data[].attributes.attachment_link.description
Andragogika to nauka o uczeniu ludzi dorosłych. Płynie z niej kilka zasad, dzięki którym szkolenia będą dostosowane do predyspozycji ludzi dorosłych. A oni będą chcieli brać czynny udział w szkoleniach i uczyć się nowych rzeczy. Oto te zasady: 1. Ewolucja, a nie rewolucja Ucząc ludzi dorosłych rozwijamy to, co już potrafią, a nie uczymy ich od podstaw czegoś nowego.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pedagogika to uczenie i wychowywanie dzieci. Natomiast andragogika to kształcenie osób dorosłych.

Uczenie dzieci, a kształcenie dorosłych to nie to samo. Andragogika różni się od pedagogiki i trzeba o tym pamiętać. Jeśli trener nie bierze pod uwagę tych różnic, zwykle trafia na różnego rodzaju trudności.

Pedagogika vs. Andragogika

Najważniejsze różnice pomiędzy andragogiką, a pedagogiką zawiera poniższy rysunek.

A oto opis tychże różnic:

1. Samodzielność

Pierwsza różnica to podporządkowanie i samodzielność.
Dziecko o wiele łatwiej podporządkowuje się woli nauczyciela niż dorosły woli trenera. Dziecko uczy się tego, co przekazuje mu nauczyciel. Chłonie wiedzę jak gąbka wodę. Dorosły natomiast nie chce uczyć się wszystkiego. Chce mieć wpływ na to, czego się uczy. Chce samodzielnie podejmować decyzje czego się nauczy, a czego nie.

Dlatego często się zdarza, że uczestnicy szkolenia nie chcą uczyć się tego, co proponuje im trener.

2. Doświadczenie

Podczas nauki dziecko dopiero buduje swoje doświadczenia, opinie i przekonania. Jest jak biała tablica, którą zapisujemy. Na przykład ucząc się matematyki, poznaje ją i buduje sobie o niej przekonania. Po kilku lekcjach uznaje ją za łatwą i przyjemną, albo trudną i męczącą.

Natomiast dorosły człowiek ucząc się nowych rzeczy odnosi je do swoich wcześniejszych doświadczeń. Zanim pozna te nowe rzeczy, ma już o nich opinię i przekonania!

Np. osoba, która nigdy jeszcze nie prowadziła samochodu może uważać, że kierowanie samochodem jest bardzo trudne i nigdy się tego nie nauczy. A inna osoba może uważać, że jest to bardzo proste i nauczy się tego w 5 minut.

Skąd to wiedzą?
Odnieśli naukę jazdy samochodem do swoich wcześniejszych doświadczeń i tak im wyszło.

Człowiek, który twierdzi, że prowadzenie samochodu jest proste zrobił coś takiego:
„Kiedyś kolega w 3 minuty nauczył mnie jeździć na skuterze, to w 5 minut nauczę się jeździć samochodem"

Człowiek, który twierdzi, że prowadzenie samochodu jest bardzo trudne zrobił coś takiego:
„Kiedyś kolega próbował nauczyć mnie jazdy na skuterze. Upadłem i rozbiłem skuter. Kolega krzyczał na mnie i zażądał zwrotu pieniędzy za naprawę skutera. To była tragedia!"

Albo osoba ta w ogóle nie ma żadnych doświadczeń związanych z prowadzeniem samochodu. Nie ma z czym porównać prowadzenia samochodu i wychodzi jej, że samochód to jedna wielka zagadka, której rozwiązać się nie da. A obsługa tego, to czarna magia.

Dziecko jest białą tablicą, którą zapisujemy doświadczeniami. Dorosły natomiast jest zapisaną tablicą, na której musimy znaleźć miejsce na nowe doświadczenia. Nie możemy zacząć wymazywać tego, co jest na tablicy i pisać sobie nowych rzeczy. On jest przywiązany do tego, co ma i na pewno będzie protestował. Będzie bronił tego, co stare i opierał się przed tym, co nowe.

Nie możemy owej tablicy wymazywać i zastępować nowymi napisami. Musimy znaleźć sposób na bezinwazyjne wkomponowanie nowych rzeczy do starego obrazu. Tym właśnie jest uczenie ludzi dorosłych

Dlatego ważne jest, aby ucząc ludzi dorosłych nowych rzeczy, odnosić je do tego, co już potrafią. Znaleźć punkty wspólne z tym, co już znają i potrafią. Powiedzieć im, że jest to podobne do tego, co już kiedyś robili. Warto też najpierw zbudować im pozytywne przekonania na temat tego, co już znają i dopiero z tymi pozytywnymi przekonaniami łączyć nowe zagadnienia.

3. Powód uczenia

Dzieci uczą się wszystkiego co ciekawe, co nowe.
Natomiast u dorosłych rzeczy ciekawe mogą wywołać, co najwyżej słomiany zapał. Człowiek dorosły w pierwszej chwili powie, że chce się tego nauczyć, bo jest to ciekawe, jednak po pierwszych trudach i krótkim czasie uzna, że się już tego nie chce uczyć.

Dorośli uczą się tego, co jest im potrzebne w praktycznym życiu - zawodowym, albo prywatnym. Jeśli coś rozwiązuje ich problemy, daje nowe korzyści, będą się tego uczyć.

Jeśli zaciekawimy ich nowym tematem, zaczną się uczyć, ale szybko przestaną. Pobudzenie ciekawości u dorosłych działa tylko na chwilę. Na dłuższą metę trzeba sprawić, aby uznali szkolenie za potrzebne. Wtedy będą się uczyć nawet rzeczy nudnych.

4. Motywacja do nauki

Dzieci motywujemy do nauki motywacją zewnętrzną, a dorosłych motywacją wewnętrzną. Dzieci uczą się, żeby uzyskać aprobatę (i nagrody) od ważnych dla nich ludzi. Jeśli dzieci nie chcą się uczyć oznacza to zwykle, że nie dostają aprobaty i nagród, albo nagrody te nie są dla nich ważne, albo nauczycieli i rodziców nie uważają za osoby ważne.

Dorośli uczą się, żeby lepiej radzić sobie z wyzwaniami życia prywatnego i zawodowego.
Motywacja zewnętrzna czyli nagrody i pochwały działają tylko na bardzo niesamodzielnych dorosłych. Samodzielny i zaradny dorosły np. dyrektor albo prezes firmy ma gdzieś pochwały trenera, czy to co inni o nim mówią.

Dlatego jeśli masz w grupie szkoleniowej niesamodzielnych ludzi, motywuj ich nie tylko wewnętrznie, ale również zewnętrznie. Oni chcą otrzymywać pochwały i ważne jest dla nich to, co inni o nich mówią.

Jednak przy szkoleniu dla samodzielnych osób częściej stawiaj na motywację wewnętrzną. Czyli wyjaśniaj dlaczego dzięki tym nowym rzeczom będą lepiej radzić sobie w życiu zawodowym, albo prywatnym.
Podsumowanie
Andragogikę od pedagogiki najbardziej odróżniają 4 elementy:

1. Samodzielność osoby uczącej się

2. Odnoszenie do doświadczenia uczonych rzeczy

3. Powód uczenia: Potrzeba
Dorośli uczą się tego, co uznają za potrzebne

4. Motywacja: wewnętrzna
Dorośli uczą się, żeby lepiej radzić sobie z wyzwaniami życia prywatnego i zawodowego

Z tych różnic pomiędzy pedagogiką i andragogiką możemy wyciągnąć kilka wniosków, mówiących jak prowadzić szkolenia, aby ludzie dorośli z przyjemnością chcieli w nich brać udział.

Opisuję je w artykule:
Jak uczyć dorosłych, czyli wnioski z andragogiki
Bibliografia:

1. Łaguna, M. (2008). Szkolenia. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Książka m.in. zawiera krótkie, ale rzeczowe omówienie andragogiki

2. Knowles, M.S., Holton, E.F., Swanson, R.A. (2009). Edukacja dorosłych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
A to już rozbudowany podręcznik do andragogiki

PS. Jeśli artykuł spodobał Ci się, polub nasz fanpage:

# data[].attributes.attachment_link.title
Andragogika kontra pedagogika - czyli jak uczyć ludzi dorosłych

# data[].attributes.attachment_link.description
Pedagogika to uczenie i wychowywanie dzieci. Natomiast andragogika to kształcenie osób dorosłych. Uczenie dzieci, a kształcenie dorosłych to nie to samo. Andragogika różni się od pedagogiki i trzeba o tym pamiętać. Jeśli trener nie bierze pod uwagę tych różnic, zwykle trafia na różnego rodzaju trudności. Najważniejsze różnice pomiędzy andragogiką, a pedagogiką zawiera poniższy rysunek.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
I would like to think that I am familiar with past and current instructional strategies, the variety of ways to meet student needs, different curriculum designs, and the like, all in the hope of making a difference in student learning and boosting academic achievement. But now and then, new ones pop up or at least with different packaging and emphases, and possibly even a name change. That brings me to "high-impact instruction." According to researchers, "high-impact instruction" increases student retention rates and engagement.

When I heard about high-impact instruction, I wanted to learn more. High-impact instruction includes strategies that have been synthesized from studies and ranked from most contributing to student academic success to least.

Once I reviewed and compared the works of Robert Marzano, John Hattie, and Jim Knight, it became clear that their high-impact instructional strategies have much in common, all striving to increase student learning while not requiring more of teachers. The goal is for teachers to work not harder, but wiser. Check out the list of high-impact strategies and see how many you recognize. I bet as you read through the list many of them will sound familiar, and you will say, "I know them and have used them at some time during my career."

High-impact instruction includes:

setting goals when content planning;

using direct instruction; summarizing and taking notes;

providing targeted feedback;

using concept or learning maps, worked examples, guiding questions, and advance organizers;

building community through cooperative learning; homework and practice;

reciprocal teaching.

So, how does high-impact instruction play out in classrooms? It is important to remember that using individual strategies in isolation does not ensure best results nor best practices. High impact teaching strategies (HITS) should be part of a larger comprehensive framework that builds on professional knowledge, which can be applied across grade levels and subjects.

The 5E Framework

One of the best ways to implement HITS is to align teaching and learning with the 5E framework of Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration, and E valuation. Using the 5E framework as a planning, teaching, and learning tool serves to remind us to implement many of the high-impact strategies.

First, get students engaged by introducing a topic using nonfiction or close reading literature and give them opportunities to explore ideas in these materials or with objects that pertain to the lesson to answer a focus question that guides their learning. Also, incorporating kinesthetic investigative experiences in small groups in or out of the classroom can reinforce the mind and body connection.

Second, implement direct teaching strategies, taking the time to explain the information behind student discussions and explorations. This is the time to set the record straight and address misconceptions by introducing and clarifying academic core and subject-specific vocabulary, answering the focus question and raising others, and providing a context for making connections across core concepts and practices. As noted earlier, a steady diet of inquiry and problem-based learning may translate into limited student success. Researchers have found that students enhance their academic performance when they are "explicitly" taught during the lesson.

Third, give students opportunities to extend or elaborate on their learning by having them rehearse or practice (including homework) what they have learned. For example, participatory learning activities-games, simulations, visualizations, dramatizations, art, projects, pair sharing, gallery walks, and role playing-get students to apply learned content by answering and posing questions, analyzing texts and situations, preparing scenarios, brainstorming, writing descriptions, drawing pictures, and/or creating concept maps. The products of these activities offer a clearer picture of where the learning gaps are and yield many opportunities to practice and retrieve information.

Fourth, tie clear learning lesson and unit goals to performance objectives that can be used by teachers and students to evaluate formatively what has been learned based on evidence. Involving students in the assessment process encourages them to take ownership of their work, which in turn increases their motivation to learn. Providing specific feedback about how to reach the next step in the learning progression gets student ready for the "final performances" of unit, end of course, and yearly state mandated testing.

High-impact instruction is merely the tip of the iceberg. Effective instruction and the resultant student learning does not just happen. It takes planning, and there are few quick fixes. High-impact instruction is only one of the many tools in a teacher's toolbox that is part of a larger more comprehensive framework that has many components. I offer the 5E framework because it naturally embeds many of the high-impact teaching strategies. Test it out! Wishing you good luck as you travel the teaching learning road.

# data[].attributes.attachment_link.title
The 5E Framework for Implementing High-Impact Teaching Strategies - Corwin Connect

# data[].attributes.attachment_link.description
I would like to think that I am familiar with past and current instructional strategies, the variety of ways to meet student needs, different curriculum designs, and the like, all in the hope of making a difference in student learning and boosting academic achievement. ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Everyone knows what a quality learning experience feels like: exciting, energizing, satisfying, and entertaining. Conversely, everyone knows what a bad learning experience feels like:bored, useless, disappointing or unsatisfying.

So how do you create experiences that inspire the first set of words and avoid the second? Based on our experiences designing high impact learning experiences for adults, we've identified four universal truths that apply to almost all of our engagements.

Adult learners learn best when...

we know why we're learning something and can place it in the context of a larger goal or need.

our past experience is appreciated, and we aren't being asked to waste time learning things we already know.

the experience is interactive and fun - a kind of "edutainment".

the learning is related to a specific goal or outcome that we are trying to achieve

In order to hit each of these themes, General Assembly established a honeycomb framework of 6 key principles to help guide the creation of our learning experiences.

1. Contextualized

It's important that any learning experience be put into its proper context, preferably at the beginning of the program. You might call this "seeing the bigger picture." Students should know what the ultimate goal of the education is; they should be able to see, in detail, how each lesson helps them toward that goal. For broader organizational transformation, it's worth enlisting help from marketing and communications partners to create a story around why this program matters.

2. Relevant

Employees are most interested in learning subjects that have immediate relevance to their work and/or personal lives. They want knowledge or skills that can be immediately applied, and that will be useful for years to come. Remember how you annoyed your high school calculus teacher by continually asking "When am I ever going to use this subject again?" That impulse does not go away when you're an adult. Relevance is also a matter of not wasting time by going over knowledge that's redundant. A class full of people trying to learn advanced JavaScript doesn't need to start with a lesson on how to send an email in Outlook. Keep your training programs relevant by ensuring that audience and content are as aligned as possible.

3. Problem-Based

Whenever possible, it's best to structure learning around a real scenario that the students might encounter. Students essentially teach themselves; they become "producers" of knowledge, rather than "consumers." We picked up this technique, in part, through our partnership with GE. They famously incorporate outdoor orienteering into their leadership development programs. Classes are broken into teams and challenged to direct themselves through wooded areas with the aid of a map and compass. We know that getting lost in the woods isn't quite a "real" situation that an office worker would encounter in their professional life. But successful orienteering requires you to clearly articulate a plan, leverage tools, and make decisions to guide a team to their ultimate goal -skills that are relevant to countless business scenarios.

4. Learn By Doing

As with the previous principle, we find that students taking an active role rather than passive role makes for a higher quality learning experience. In other words, the best way to learn a skill is to actually practice that skill. General Assembly's immersive web design class, for example, doesn't ask students to take a test for their final exam. It asks them to build their own website. We want to break down the barrier between demonstrating competency "in the classroom" and "in the real world."

5. Social

General Assembly started as a learning community - a group of enthusiastic people coming together to add to their skillsets, network with like-minded professionals, and socialize. That social focus is baked into our company DNA, and we're still strong proponents of the approach. Going through an educational program as part of a group not only means more support, more engagement, and more fun; it can also, in some cases, accelerate the pace of learning. The allure and benefits of social learning can be seen in the rise of Slack, the wildly popular workplace messaging app. Slack (and a slew of competitors) makes it easier for desk-bound office workers to collaborate and feel a sense of community. While some skeptics criticize Slack for inspiring what they see as an excessive amount of goofing around, fans insist that the gains in productivity far outweigh any distraction that comes with an increase in idle chatter. GA advocates for as much social activity in training programs as possible with group-oriented games, discussions, and breakout exercises.

6. Self-Directed

This last principle is arguably the most important aspect of a high impact learning experiences: empowering adults to feel like they're setting their own direction. An educational program that's truly self-directed will allow students to choose what and how much to learn and know. The language learning app Duolingo is a good example of this approach. Users are invited to work at their own pace, and can pick and choose which lessons they want to work on. If they don't feel like brushing up on their prepositions that day, they can choose to learn animal nouns instead. The flexibility and customizability helps to make the content engaging and memorable.

By starting with an intended outcome and identifying your audience and the problems that they would most like to have solved, you'll ensure that your training content aligns well with your teams. Designing an educational experience with these six principles in mind makes it much more likely that your end product will be an effective and valuable endeavor.

Interested in learning more about how to execute results-driven corporate training programs?
Explore GA's Corporate Training Services

# data[].attributes.attachment_link.title
6 Key Principles of High-Impact Learning -

# data[].attributes.attachment_link.description
Everyone knows what a quality learning experience feels like: exciting, energizing, satisfying, and entertaining. Conversely, everyone knows what a bad learning experience feels like:bored, useless, disappointing or unsatisfying. So how do you create experiences that inspire the first set of words and avoid the second?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
LdL (niem. Lernen durch Lehren) to metoda prowadzenia lekcji, w której rolę nauczyciela przejmują uczniowie. Prowadzący uczeń ustala z nauczycielem tematykę zajęć, samodzielnie przygotowuje przebieg lekcji i materiały potrzebne do jej realizacji. Zadaniem ucznia prowadzącego nie jest wygłoszenie referatu, lecz zorganizowanie zajęć tak, aby pozostali uczniowie byli maksymalnie aktywni. W LdL uczniowie uczą uczniów. Nauczyciel pomaga, gdy zachodzi taka konieczność. Twórcą metody LdL jest niemiecki nauczyciel języka francuskiego Jean-Pol Martin. W materiałach do pobrania przedstawiamy jego praktyczne porady dla nauczycieli, chcących wprowadzić metodę na swoich lekcjach. Zapraszamy do obejrzenia dwóch filmów o LdL: pierwszy pokazuje lekcję języka francuskiego przeprowadzoną przez uczniów w jednej ze szkół niemieckich, drugi to rozmowy z twórcą LdL Jean-Pol Martin oraz nauczycielami i uczniami, którzy wykorzystują LdL na co dzień.
1. Uczenie się poprzez nauczanie innych (LdL) - Zajęcia dydaktyczne 2. Uczenie się poprzez nauczanie innych (LdL) - Opis metody

# data[].attributes.attachment_link.description
LdL (niem. Lernen durch Lehren) to metoda prowadzenia lekcji, w której rolę nauczyciela przejmują uczniowie. Prowadzący uczeń ustala z nauczycielem tematykę zajęć, samodzielnie przygotowuje przebieg lekcji i materiały potrzebne do jej realizacji. Zadaniem ucznia prowadzącego nie jest wygłoszenie referatu, lecz zorganizowanie zajęć tak, aby pozostali uczniowie byli maksymalnie aktywni.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
EDUNEWS.PL - portal o nowoczesnej edukacji

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Metodę Uczenie się poprzez nauczanie poznałem, przygotowując się do egzaminu specjalizacyjnego w roku 1995, a podczas seminarium w CODN/ORE, prowadzonego w 2010 przez dr Marzenę Żylińską z Torunia miałem możliwość zapoznania się z jej współczesnym zastosowaniem.

W roku 1795 Szkot Andrew Bell opisał wzajemne nauczanie, zaobserwowane na misji w Madrasie. Pomysł podjął Joseph Lancaster - twórca tzw. Szkoły Lancastera, które od 1815 znalazły naśladowców we Francji w „ècoles mutuelles". Działo się tak z powodu rosnącej liczby uczniów i tym samym z braku nauczycieli. Założeniem nie było uczenie się poprzez nauczanie - tutorzy pojawili się tu z powodów ekonomiczno-politycznych. Na podobnych zasadach funkcjonowała szkoła dla dzieci bezrobotnych z początkiem lat 30. XX wieku w Mikołowie.

Systemowe uczenie się poprzez nauczanie z celami pedagogicznymi wiąże się z Georgiem Kerschensteinerem, który podkreślał dydaktyczną zasadę samodzielności, spontaniczności i manualności. W latach 80. XX wieku Jean-Pol Martin w swej pracy doktorskiej i innych pracach kładzie nacisk na interakcje w zespole klasowym. Tworzy on sieć szkół pracujących według zasad psychologii humanistycznej i kognitywnej.

Jego dzieło kontynuuje Joachim Grzega, koncentrujący się na przekazywaniu wiedzy podstawowej, budowaniu platform projektowych i opanowaniu kompetencji kluczowych. W Japonii metodę popularyzuje Guido Oebel, w Rosji - Alina Rachimowa, a w Kolumbii - organizacja pozarządowa FUNDAEC, w Polsce - Marzena Żylińska z Torunia.

Moim nauczycielem jest Petra Hoelscher z Monachium.

W praktyce postąpiłem tak: zapoznałem się z literaturą przedmiotu autorstwa Jeana-Pola Martina i myślami jego epigona Joachima Grzegi. Następnie zapoznałem się z dokumentacją pedagoga i wychowawcy klasy na temat zespołu klasowego - rodzice i uczniowie odpowiedzieli na pytania ankietowe dotyczące ich oczekiwań wobec nauczania języka niemieckiego.

Uczniowie i uczennice klasy 1. i 3. gimnazjum w pierwszych miesiącach nauki wdrożeni zostali do pracy w grupach poprzez zastosowanie tzw. grupy rosnącej, grupy homogenicznej, grupy heterogenicznej oraz tutoring i mentoring.

Uczennice i uczniowie klasy 1. i 3. gimnazjum samodzielnie utworzyli po 4 grupy czteroosobowe w (każdej grupie są chłopcy i dziewczęta kontynuujący i rozpoczynający naukę języka, wykazujący różny poziom wiedzy ogólnej i zainteresowań (znajomość języka angielskiego, uprawianie sportu, gra na instrumentach muzycznych i zdolności oraz doświadczenie plastyczne).

Uczniowie i uczennice otrzymali indywidualne i grupowe karty pracy (portfolio), na których opisowo oceniają swoje dokonania językowe oraz ogólnokształcące, zadania domowe i projektowe oraz sprawdziany.

Co najmniej raz w miesiącu przeprowadzamy krótką informacje zwrotną, a co kilka miesięcy ewaluację. Odbyły się też dwa spotkania z rodzicami w celu dokonania oceny efektów zastosowania przedstawionej metody.

Uczniowie, pracując w grupie, zmieniają się rolami ekspertów, zależnie od oczekujących ich zadań:

1. sporządzanie notatki lekcyjnej,

2. indukowanie zasad gramatycznych,

3. kognitywizacja pojęć i praca semantyczna,

4. przygotowanie zadań domowych:

korzystanie z materiałów przygotowanych samodzielnie oraz przez nauczyciela,

korzystanie ze źródeł internetowych (Wikipedia, strony TV, strony www instytutów kultury i partii politycznych państw niemieckojęzycznych, strony www dzienników i periodyków, strony www UE),

korzystanie z językowych materiałów interaktywnych,

komunikacja poprzez pocztę elektroniczną i komunikatory internetowe,

5. dokumentacja pracy lekcyjnej przy użyciu mobilnych nośników informacji,

6. przygotowywanie prezentacji zewnętrznych (w klasie), na stronę internetową, a także wystąpień zewnętrznych (np. oprowadzanie po zwiedzanych miejscach {muzea, zakłady przemysłowe, skanseny, instytucje kultury i sztuki} i miejscowościach.

Uczniowie wspierają się wzajemnie.

Uczenie się poprzez nauczanie umożliwia skuteczne, skoncentrowane na uczniu (learner oriented instruction) i realizowanie podstawy programowej.
Uczniowska miniewaluacja zastosowania metody: Zalety

Możliwość wspólnego odrabiania zadań i nauki na sprawdziany. (3x)

Możemy sobie pomagać. (2x)

„Co dwie głowy to nie jedna ☺"

Możliwość pomocy przy trudnych zadaniach.

Rozmowy podczas lekcji na aktualne tematy.

Rozmowy o języku niemieckim.

Możliwość współpracy z kolegami.

Jest łatwiej. (2x)

Możliwość zrobienia „burzy mózgów" i połączenia wiadomości poszczególnych osób.

Pracujemy wszyscy razem i łączymy swoje siły.

W mniejszych grupach jest mniej kłótni. Gwarantują większą uwagę.

W małych grupach można się lepiej dogadać.

Działamy szybciej. (2x)

Łatwiej się czegoś nauczyć, dowiadywać się wielu rzeczy. (2x)

Łatwiej jest pracować.

Pracę można rozłożyć dla kilku osób.

Jest wesoło ☺.

Wady

Kłótnie na temat zajmowanych pozycji w grupie. (2x)

Trudności w komunikacji. (2x)

Nie zawsze trafiamy do grupy, do której chcielibyśmy należeć. (2x)

(INDYWIDUALNE) Mogłaby być z nami XY ☺.

Czasem zbyt dużo zamieszania.

Niekiedy straszne, przesadne i niepotrzebne wygłupy, przez co tracimy czas.

Niejednakowe zaangażowanie w grupie.

Ewaluacja opracowana i zredagowana samodzielnie przez uczennice i uczniów.
Aleksander Lubina - nauczyciel języka niemieckiego w Gimnazjum nr 3 im. Noblistów Polskich w Gliwicach, 20 lat doradca i konsultant, 10 lat w komisjach ds. awansu zawodowego nauczycieli, pracował 9 lat w szkołach podstawowych, 10 lat w gimnazjach, 13 lat w liceach, 6 lat na uniwersytecie. Autor skryptów, poradników, śpiewnika - publicysta, pisarz, poeta. Przykłady z praktyki autora na stronie Gimnazjum nr 3 im. Noblistów Polskich w Gliwicach.

# data[].attributes.attachment_link.title
LdL, czyli uczenie się poprzez nauczanie

# data[].attributes.attachment_link.description
Metodę Uczenie się poprzez nauczanie poznałem, przygotowując się do egzaminu specjalizacyjnego w roku 1995, a podczas seminarium w CODN/ORE, prowadzonego w 2010 przez dr Marzenę Żylińską z Torunia miałem możliwość zapoznania się z jej współczesnym zastosowaniem. W roku 1795 Szkot Andrew Bell opisał wzajemne nauczanie, zaobserwowane na misji w Madrasie.

# data[].attributes.attachment_link.title
e-mentor :: In Search of Student-Generated Content in Online Education

# data[].attributes.attachment_link.description
Artykuł z zasobów e-mentora: In Search of Student-Generated Content in Online Education. E-mentor - internetowe czasopismo poświęcone nastepującym zagadnienion:e-learning, czasopismo, sgh, szkoła główna handlowa, internetowe czasopismo, e-mentor, nauczanie przez internet, kształcenie ustawiczne, metody kształcenia, formy kształcenia.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
It's hard to talk to adults about high school peer learning and co-creation of content using social media without the dreaded question coming up: "Won't the kids just upload pictures of ....". Whilst the comment is mostly said in jest, there is always an underlying element of seriousness behind the remark, disbelief that students are capable of much beside such immaturity. Research hardly makes it any easier, with authors such as Carr (2010), Keen (2007) and Brabazon (2002; 2007) as central conspirators in the prevention of user-generated content gaining momentum, defining it as lacking in quality, an outlet for nefarious activity, and suffering from accuracy and superficial scholarship issues respectively. But such criticisms from adults are unfair, because up until now, all theories and assumptions are mostly drawn from youth engagement in entertainment and gaming contexts, and not from educational contexts.

It is truly unfair to assume some of the behavior of youth in entertainment social media settings would automatically transfer to educational settings. Most kids don't want to be immature. Often, ironically, we only see such immaturity as backlash or consequence to stifling kids all day in classrooms and giving them too few opportunities to express themselves. Immaturity also surfaces when we fail to give teachers adequate opportunities to guide students emotionally through the world of social media. In some schools and departments of education, social media is like a dirty word. No wonder kids sometimes make mistakes when they engage with it. If I was 15 years old, searching for identity, insecure, exposed constantly to a heavily marketed consumerist culture, and then given access to incredibly powerful technological tools, I think I'd make some mistakes on the way too. It's remarkable how well kids actually do. Imagine if we embraced the inevitable, and focused on harnessing the power of social media, but also taught responsibility and emotional intelligence with it too? What would we see? At least three improvements, in both cognitive and affective dimensions.

3 Improvements in Cognitive and Affective Dimensions

1. We would see technology used to enhance learning, and to improve learning outcomes, and both initiated by the student. Students will realize that learning needn't be confined to classrooms, and by involving themselves in an iterative cycle of creating content for the sake of teaching others and themselves and viewing and learning from others' work, they will decide that user generated content is actually a fun, entertaining experience. Quality would increase exponentially because of a thing called pride, as students, like adults, continually push themselves to achieve and produce work that can stand tall amongst a wide public audience. As David Preston writes in the outstanding summary of what a quality learning context looks like, 'Everyone loves learning. At the core of our DNA we are hardwired to learn, to explore, to crave to understand, to absorb new information. We are most engaged when our learning is internally driven, personally meaningful, and purposefully guided'. If you provide students with the right tools (which are there waiting for them right now) they will thrive, and create content of exceptional quality and creativity. Three educators right now are doing incredible things in this area: Don Wettrick, David Preston, and Jim Groom.

2. We would see creativity enhanced and sometimes initiated by the use of technology, and in ways that we can't even imagine right now. Why? Because digital natives are not shackled by the mindset of an adult. They don't fear technology. They don't feel like they are constantly trying to catch up, as the vast majority of teachers do now. They are always at Roger's innovation stage, and so they use technology intuitively, so naturally, and thus will take on applications and invent new ones that will reshape education in wonderful ways, all furthering learning.

3. We would see students use social media with highly evolved emotional intelligence, because students would invest time into creating quality support networks, as they do on the playground. They would quickly learn to be responsible in using the medium because they know that it's in their best interest to do so. The benefits outweigh the negative, and so they would not want to lose the opportunity to engage with it. Intrinsic motivation always wins - how many times does the naughty student misbehave on the sports field compared with in class? With adult guidance and mentoring, students can be assisted through difficult moments, as they would if they arose in the schoolyard, and the statistics observed in the Growing up with Social Media Infographic would be reduced significantly. Online resilience education is expanding, but it must become a more prominent feature of welfare curriculum. When it does, in terms of emotional maturity and responsibility, online learning will be on a par with the classroom.

Research is a wonderful thing, but sometimes it gets in the way of plain intuition. Whenever something is new, of course there will be issues of inconsistent quality. That's because people are working it out as they go, with constant iteration and trial and error used to define advancement of features and modes of function. Name an inventor who didn't experience such battles. Initial ventures into user-generated content will most certainly suffer from inexperienced creators, and no doubt from issues of accuracy, but using such rationale to quash the potential of user-generated content is short-sighted, and seriously unobservant of what is actually happening in the world of the modern technological youngster. However, worse, is generalizing that a set of raw behaviors in one context would automatically define another. In the end, regardless of what we theorize about user-generated content, it is happening, and gaining momentum with substantial speed. The smartest teachers will be those who understand this, harness its power, teach students to act responsibly with it, and help shape a new learning culture. So watch out theory, because you might just get bowled over. Here comes reality.

Reference
Carr (2010), Keen (2007), Brabazon (2002; 2007) all cited by Steve Wheeler, whom is a strong advocate of peer learning through user generated content.

# data[].attributes.attachment_link.title
3 Reasons To Encourage Student-Generated Content - eLearning Industry

# data[].attributes.attachment_link.description
It's hard to talk to adults about high school peer learning and co-creation of content using social media without the dreaded question coming up: "Won't the kids just upload pictures of ....". Whilst the comment is mostly said in jest, there is always an underlying element of seriousness behind the remark, disbelief that students are capable of much beside such immaturity.

# data[].attributes.attachment_link.title
What is Student-Generated Content | IGI Global

# data[].attributes.attachment_link.description
What is Student-Generated Content? Definition of Student-Generated Content: Content that is produced by students, often for sharing with peers and/or a wider audience on the Internet, as distinct from instructor-supplied content such as course notes and textbooks.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
I'm glad that my friend Checker Finn supports personalized learning, but it's worth putting his point of view into a broader context. Checker is in favor of personalized learning "defined as enabling every child to move through the prescribed curriculum at his or her own speed, progressing on the basis of individual mastery of important skills and knowledge rather than in lockstep according to age, grade level and end-of-year assessments."

Checker, like his colleagues at Fordham and The Core Knowledge Foundation, is a " true believer in the centrality of a first-rate, content-rich curriculum." They'd argue that to do stuff you need to know stuff-that knowledge is a scaffold, a vocabulary and the basis of social capital.

This view, however, limits one's options regarding personalized learning. And, from a learner experience standpoint, it implies a prescribed path through a body of content. Supports and pacing may vary, but the journey and outcomes are well defined.

In contrast, "student-centered learning," advanced by the Nellie Mae Education Foundation, "engages students in their own success-and incorporates their interests and skills into the learning process."

The chart below contrasts Checker's point of view on content rich learning with student-centered learning ( P21 and deeper learning are plotted between the two given their stronger nod to core standards than more progressive frameworks).

Premise
Learners should follow their interests

Focus on agency, competency, anywhere learning

Focus on 4Cs & mindset, core standards

Comprehensive knowledge and skill standards

Comprehensive curriculum, age cohorts

Personalized Learning
Student-driven learning

Students have voice and choice in experiences and demonstrations

Balance of student choice and content standards

Modified pacing and supports

Limited accommodations

More progressive educational approaches (going back to Dewey), including student-centered learning (#SCL) and project-based learning (#PBL) value student agency and collaboration as learning outcomes. They usually come with a choice of depth over breadth. The outcome framework for Education Reimagined, a collaborative of leading advocates and foundations, illustrates the focus on skills and dispositions over content knowledge.

A project-based advocate said, "It's ironic is that a content rich curriculum often implies a didactic approach which probably won't lead to to sustainable content knowledge."

The Nellie Mae Education Foundation framework (below, and central to our Smart Parents campaign) not only puts the student in the driver's seat, it assumes that students learn anywhere anytime and mark their competency-based progression with demonstrations of learning.

Most computer games are interest-based but not standards-based. Most schools are the opposite. Combining the benefits of anywhere, anytime interest-driven learning with standards-based learning is the learning design opportunity of our time. With well-designed projects and playlists, we should be able to design pathways that are more engaging, more efficient, and far more flexible than traditional K-12 education.

As more people use the term personalized learning, it's important to be clear about what we mean. Some like Checker value differential pacing and supports while others make room lots of student-directed path variations-it comes down to what you value.

For more, see:
Stay in-the-know with all things EdTech and innovations in learning by signing up to receive the weekly Smart Update

Tom Vander Ark is author of Smart Parents, Smart Cities and Getting Smart. He is co-founder of Getting Smart and Learn Capital and serves on the boards of 4.0 Schools, eduInnovation, Digital Learning Institute, Imagination Foundation and Charter Board Partners. Follow Tom on Twitter, @tvanderark.

# data[].attributes.attachment_link.title
Content-Centered to Student-Centered: A Taxonomy of Personalized Learning | Getting Smart

# data[].attributes.attachment_link.description
I'm glad that my friend Checker Finn supports personalized learning, but it's worth putting his point of view into a broader context. Checker is in favor of personalized learning "defined as enabling every child to move through the prescribed curriculum at his or her own speed, progressing on the basis of individual mastery of important skills and knowledge rather than in lockstep according to age, grade level and end-of-year assessments."

# data[].attributes.attachment_link.description
The term student-centered learning refers to a wide variety of educational programs, learning experiences, instructional approaches, and academic-support strategies that are intended to address the distinct learning needs, interests, aspirations, or cultural backgrounds of individual students and groups of students. To accomplish this goal, schools, teachers, guidance counselors, and other educational specialists may employ a wide variety of […]

# data[].attributes.attachment_link.title
Proces grupowy. Co warto o nim wiedzieć?

# data[].attributes.attachment_link.description
Z socjologicznego punktu widzenia grupa tworzy się wtedy, kiedy ludzie skupiają się wokół określonego celu. Grupa może zawiązać się tylko na chwilę (ludzie pomagający staruszce na ulicy) lub na dłużej. Z grupą mamy do czynienia oczywiście w klasie czy gronie pedagogicznym.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Group dynamics refer to the relationships between learners in a group and the impact that this has on the way they work.

The group dynamics of a class can change enormously when a new learner or teacher joins the class.

In the classroom
In the language classroom, the teacher needs to recognise which of the factors that contribute to group dynamics are within their control, as not all are. Teachers can contribute to positive group dynamics through choosing relevant aims, topics and appropriate activity types, and establishing a good rapport.

# data[].attributes.attachment_link.description
Group dynamics refer to the relationships between learners in a group and the impact that this has on the way they work. The group dynamics of a class can change enormously when a new learner or teacher joins the class.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wyobraźmy sobie kilkanaście przypadkowych osób odciętych od świata na skutek opadów śniegu, w małym domku w górach. Mają co jeść. Mają ciepło. Mają kontakt komórkowy ze światem. Nie muszą wracać do pracy. A jednak... czują, że w tej izolacji dzieje się coś niepokojącego i fascynującego zarazem. Po wielu latach opisują to wydarzenie takimi mniej więcej słowami: „To było bardzo intensywne (ciekawe, fascynujące, fantastyczne, cudowne, ciężkie...) ale zabij mnie, jeśli rozumiem, co właściwie tam się działo". Sprawa zaczyna się od drobiazgów, które przy intensywnym kontakcie nabierają znaczenia. Ktoś nie może wytrzymać czyjegoś śpiewu, a ktoś inny wręcz się w nim zakochuje. Reszta nie zwraca na te trele uwagi, ale za to przejmuje się, że ciągle słucha o napięciu wokół tego śpiewania i jego oceny. Pewna osoba z uporem godnym lepszej sprawy próbuje wszystkich godzić. Niepozorny facet nagle zaczyna liderować i przerywa jakąś przyjemną dyskusje o wyższości świąt Wielkiej Nocy nad świętami Bożego Narodzenie nakazując gremialnie iść po drewno. Już czas, bo robi się zimno. Facet, który do tej pory samorzutnie opiekował się drewnem wyraża entuzjazm, ale jego żona robi wielkie oczy. Ja?! To liderowanie jednym przynosi ulgę, a innych wkurza. Po wieczornej zakrapianej dyskusji na temat obecnej sytuacji ujawniają się dwie frakcje: beztroskich, którzy najchętniej nie robiliby nic, aby zmieniać sytuację, ale za to postulują czerpać więcej z rozkoszy lenistwa, bo przecież okoliczność jest tylko przejściowa i w zasadzie fajna, oraz takich, którzy się niepokoją i o żadnym czerpaniu nie chcą słyszeć, uważając tamtych za pasożytów. Ci zborni (lub zaniepokojeni, lub odpowiedzialni, jak wolicie) mają pomysły, jak się zorganizować i np. próbować załatwić odśnieżającą wirówkę lub przynajmniej oszczędzać zapasy żywności. Jest jeszcze irytująca wszystkich frakcja czarnowidzów, czyli pewna smutna pani i młody, dość ponury wędrownik, który uważa, że co prawda sytuacja jest groźna, ale nic nie warto robić, bo to i tak nic nie da. Niechęć do nich jednoczy wszystkich...

Więzi między ludźmi to zacieśniają się, to rozpadają... Ujawniają się nowe talenty, a niektórzy nawet samych siebie zaskakują, odkrywając, co mogą, co umieją, co lubią. Ludzie zaczynają pełnić w tej ad hock stworzonej społeczności określone role, czyli wnoszą jakiś wkład w harmonizowanie pożycia. Czasami są one dla nich samych oczywiste, a czasami nowe np. ktoś sprawiający wrażenie obojętnego i zamkniętego w sobie staje się z czasem mężem zaufania. Tworzy się specyficzny, niepisany kodeks zachowania w tej niecodziennej sytuacji.

Czy to trener tak zrobił?

Czasami, gdy pracuję z ludźmi nie przyzwyczajonymi do szkoleń prowadzonych w oparciu o proces grupowy, to początkowo widzę w ich oczach nieme pytanie: „Co ta trenerka wyprawia?!". Jak powiedziałam na początku, to nie trenerzy, ani nie psychologowie społeczni wynaleźli proces grupowy. Oni nie „robią go", o co podejrzewają mnie czasami zaniepokojeni uczestnicy, lecz ujawniają jego przebieg. Nie blokują go, lecz dążą do „uszlachetniania" jego przejawów poprzez pokazywanie konstruktywnych reakcji.

Zjawiska grupowe wykrył wielki psycholog społeczny Kurt Lewin przy okazji prowadzenia grup dyskusyjnych w przedwojennej armii amerykańskiej. Zauważył, że jeśli jest po prostu moderatorem dyskusji, zostawiając pole dla uczestników, to rozmowa po pewnym czasie przebiega wg podobnego scenariusza: układność, kłótnia, głębsze zrozumienie, kłótnia, jeszcze lepsza komunikacja itd. Dynamika grupowa jest naturalnym zjawiskiem opisywanym przez naukowców zajmujących się tzw. małymi grupami społecznymi. Jest procesem towarzyszącym kształtowaniu się małej społeczności. Aby się uruchomiła, wystarczy okazja do częstych kontaktów oraz sytuacja współzależności. Dzieje się w zespołach projektowych, działach firm, w grupach towarzyskich, czy też na wakacyjnych wyprawach. Szkolenia też podlegają jej prawidłowościom, z tym, że dają możliwość oglądania zjawisk grupowych jak w szkle powiększającym, bo poświęca się im szczególną uwagę.

Problem czy dar?

Zagęszczenie interakcji związane ze wspólnym pobytem w jednym pomieszczeniu działa jak gotowanie potrawy - nabiera ona aromatu, poszczególne składniki na siebie wpływają. Czy ostateczna potrawa będzie lepsza od składników? Czy będzie zharmonizowana i pożywna, czy też po prostu niesmaczna? To zależy nie tylko od składników, ale też od zdolności kucharza i warunków, jakimi dysponuje. Mówiąc mniej metaforycznie, proces grupowy może być źródłem zarówno poważnych problemów, zapiekłych konfliktów i wzajemnych zawodów, jak też synergii we współpracy i głębokich, szczerych relacji. Wiele osób obawia się negatywnych skutków procesów grupowych, bo mają z nimi złe doświadczenia. Głównie obawiają się rozhuśtania emocji. Nie chcą, aby kwasy, zapiekłe żale, nadmierne skoncentrowanie na relacjach odciągały uwagę od zadań. Tak, to prawda, takie zjawiska występują, choć na ogół, przy odpowiednim prowadzeniu procesu efekt ten jest przejściowy. Dlatego nowoczesnych trenerów szkoli się w umiejętności pracy z takimi zjawiskami, aby warsztaty, w których zachodzi proces grupowy przynosiły finalny pożytek i były naprawdę efektywne. Ale, jak już powiedzieliśmy, obawa przed zgubnymi efektami procesu grupowego nie jest do końca nieuzasadniona: źle przepracowane kryzysy mogą rozłożyć dobry zespół na łopatki. Dlatego tak kluczowe jest zbudowanie dwóch filarów procesu rozwiazywania kryzysu a jednocześnie kultury zespołu czy organizacji. Są to: praca nad zaufaniem wynikającym ze szczerej komunikacji oraz nad wzajemnym poznaniem się członków zespołu z wielu stron, też tej nie najlepszej. Chodzi o bardzo cenne dobro: o wzajemne poczucie bycia zaakceptowanym i użytecznym dzięki zaletom, ale też pomimo wad wszystkich członków zespołu.

Program czy proces: typy szkoleń

W tym kontekście ożywiła się dyskusja w środowisku szkoleniowo-HR-owym pt.: „Co ważniejsze: program szkolenia czy proces grupowy?". Dialog i współpraca są podstawowymi narzędziami pracy trenera w szkoleniach określanych jako warsztaty prowadzone metodami aktywizującymi albo treningi. Takich szkoleń jest coraz więcej. Moim zdaniem jest to najszybciej, oprócz e-learningu, rozwijający się nurt w edukacji dorosłych. Bo choć przyzwyczailiśmy się do szkoleń typu pieprz i dżem (jeden pie...y, reszta dżemie), to jednak na ogół nie bardzo je lubimy. Potrzebujemy raczej doświadczania, świeżości, życia. Osobiście sądzę, że wymiana, ruch i aktywność to konieczny warunek dla efektywnego uczenia się. Oczywiście „ruch" możemy rozumieć metaforycznie: chodzić może o zmianę psychologiczną, dążenie osoby do rozwoju. Aktywny, działający człowiek angażuje w uczenie nie tylko myślenie, ale przede wszystkim emocje, zarówno te związane z zadaniem, jak też te, które wynikają ze współpracy z ludźmi. To właśnie one wyzwalają omawiany proces grupowy. Zatem zjawiska grupowe moim zdaniem są nierozłącznie związane z tym, co w szkoleniu bywa najcenniejsze - z wymianą wiedzy, współtworzeniem rozwiązań, udzielaniem informacji zwrotnej.

Sądzę, że dobry warsztat, którego celem jest rozwój ludzi w dowolnym obszarze musi angażować emocje i opierać się na kontakcie pomiędzy uczestnikami, a zatem, z założenia, polega na wykorzystaniu do celów edukacyjnych procesów grupowych. Dzięki nim ludzie mają szansę na stworzenie zintegrowanej społeczności uczącej się, nawet jeśli dzieje się to tylko na użytek tego konkretnego spotkania. Aby jednak zrobić miejsce na spontaniczną aktywność uczestników, trener musi mieć dość elastyczne podejście do tzw. programu szkolenia. Jeśli warsztat jest bardzo ustrukturyzowany, ma z góry napisany szczegółowy scenariusz, to wszelkie opisane poniżej zjawiska grupowe w zasadzie nie pomagają, lecz przeszkadzają w jego pracy. Dyskusja, nawet dużo wnosząca i ożywiona, opóźnia przejście do następnego punktu. Zatem trener musi ją przerwać i „doprowadzić ludzi do ładu", próbując skupić ich uwagę na czym innym. A sterowanie uwagą jest, moim zdaniem jednym z najsilniejszych mechanizmów wywierania wpływu.

Oczywiście na warsztacie ustrukturalizowanym, z programem, procesy grupowe również zachodzą, ale są słabo widoczne, niejako w podziemiu. Właśnie dlatego wielu uczestników mówi potem, że najciekawsze na szkoleniu były przerwy, gdzie mogli wreszcie swobodnie porozmawiać. W takim dość szkolnym albo „twardym" podejściu trudno jest wykorzystać zjawiska grupowe dla wzmocnienia efektu szkoleniowego. Zauważyłam niestety, że „twardzi" trenerzy robią wówczas wszystko, aby emocje uczestników nie wyszły na wierzch. Blokują interakcje, starają się zdominować uwagę uczestników. Słowem, starają się kontrolować sytuację wszelkimi metodami. Nie jestem miłośnikiem takiego podejścia, ale sądzę, że czasami jest potrzebne. Na przykład, gdy chodzi o instruktaż. Albo wprowadzania standardów, co do których decyzja dawno zapadła i dyskutowanie z nią nie ma sensu. Jednak wszędzie tam, gdzie zależy nam na twórczej partycypacji ludzi w przyszłym wdrażaniu rozwijanych na szkoleniu umiejętności, uważam takie twarde podejście za błąd. Dlatego, gdy słyszę od moich uczniów pytania typu: „Jak zarządzać uwagą grupy?" albo „Jak dać siebie radę z oponentem?", to na ogół odpowiadam pytaniami: „A po co chcesz to robić?" lub „Czy ten oponent przeszkadza innym, czy może jednak coś wnosi?" albo też „Gdzie wędruje uwaga uczestników, gdy nie słuchają Ciebie? Czy to źle, że tam wędruje?". „Co się takiego dzieje, że Ci to przeszkadza, niepokoi, złości? Czy jesteś jedyną osobą, która trak odbiera tę sytuacje?" albo też: „Czy jesteś jedyną osobą, która chce i może zareagować?" Wg mnie nie ma prostej odpowiedzi. Ale jednak niektórzy ją dają, dumni ze swego sprytu. Odpowiedź, którą niedawno usłyszałam od doświadczonego trenera brzmiała: „Dać mu pisak i kazać notować odpowiedzi innych". Jezu, a czemu nie lizaka, aby zajął usta czymś innym niż wypowiadaniem się?!

W podejściu procesowym do szkoleń oponenci są potrzebni, zwolennicy są potrzebni, bo potrzebna jest wszechstronność spojrzenia, a nawet, mówiąc nieco patetycznie, prawda jest potrzebna. Ponieważ zależy mi na szczerości w relacji, na dialogu, to niezadowolenie też musi mieć swój wyraz. Nie tylko w stosunku do trenera, ale w grupie w ogóle. Równie potrzebne jest docenianie, możliwość jawnego przeżywania złości, strachu, smutku i radości. Wyrażanie wątpliwości i poparcia. Głoszenie różnorodnych opinii. Wówczas uczestnicy faktycznie wierzą, że mogą wpływać na przebieg szkolenia, że ich relacje i emocje się liczą. W takich warunkach proces grupowy ujawnia się bardzo wyraziście i jest szansa na jego konstruktywne wykorzystanie.

Czasami w projektowaniu szkolenia szukamy dróg pośrednich. Na przykład - pewne elementy szkolenia są ustrukturalizowane, a pewne przeznaczone na dyskusję i dawanie swobody. Albo, tak jak to robi się w Metodzie TROP, możemy budować scenariusze metodą zwaną przez nas „koszykową", bo tworzy się koszyk narzędzi, z którego można czerpać w zależności od przebiegu procesu grupowego. Gdy stajemy przed wyborem: podążać za tym, co dzieje się w grupie, czy za tym, co było zapowiadane jako temat rozmowy, zawsze można odwołać się do wybory grupy. Gdy dzieje się coś bardzo ważnego, trener świadomie przedkłada wątki wynikające z interakcji pomiędzy uczestnikami nad program szkolenia, ale nadal ma oparcie w zawartości „koszyka". To nie znaczy, ze traci z oczu cel. Paradoksalnie problem celu często okazuje się pozorny, bo to, do czego dochodzimy w wyniku pracy nad sprawami żywo obchodzącymi uczestników jest bardzo ściśle związane z tematem. To taki mały cud, który wydarza się na każdym niemal szkoleniu. Na przykład, na warsztacie dla liderów dyskutowaliśmy, czy finanse są dobrym motywatorem. Zapowiedzieliśmy, że w kolejnym kroku będziemy w podgrupach analizować cechy poszczególnych typów motywacji. Aż nagle jedna z uczestniczek mówi, że ma dość takich rozmów i że nie weźmie udziału w tym ćwiczeniu. Uczestnicy są zaskoczeni i pytają „dlaczego?". A ona na to, że to jałowa rozmowa, bo sama już od dawna pracuje tylko dla pieniędzy. Okazuje się, że w jej przeżywaniu nikt jej nie chwali i nie docenia. Skoro tak, to ciągle występuje o większe pieniądze i w sumie po krótkich targach je dostaje. To wyznanie sprawiło, że zeszliśmy z wyżyn abstrakcji na konkretny przypadek, przypadek siedzący przed nami. Dzięki temu rozmowa stała się naprawdę bardzo twórcza i na temat. A zatem, możemy wspólne stale decydować o drodze, ale nie powinniśmy zgubić celu szkolenia. Trener musi zadbać o to, by uczestnicy mieli jego świadomość i czuli się za jego realizację w pewnym stopniu odpowiedzialni.

Szkolenie, w którym to, co dzieje się pomiędzy uczestnikami jest ważne, stanowi przedmiot uwagi i często stanowi żywą ilustracją tematu, określa się mianem warsztatu opartego na procesie lub treningu grupowego. Przebieg takiego treningu opiera się na trzech założeniach. Pierwsze, to przekonanie, że pewne zjawiska zachodzące w grupie są w miarę przewidywalne, nie w szczegółach, ale w ogólnych zarysach. Drugie, to wiara, że z ludźmi da się umówić na współodpowiedzialność, na to, że będą wspólnie dbali o atmosferę uczenia się i podstawowe bezpieczeństwo psychologiczne, że nie stracą z pola widzenia celu, dla którego przyszli na warsztat. Trzecie to zasada pracy na mocnych stronach. Skoro odwołujemy się do możliwości i mocnych stron ludzi to razem możemy osiągnąć zaskakująco dużo.

Zjawiska towarzyszące procesom grupowym

A zatem, jak przejawia się ten mityczny proces grupowy czy też dynamika grupy? Jak powiedziałam powyżej, jest to zespół zjawisk towarzyszących harmonizowaniu się ludzi w małej grupie, w której są oni w pewien sposób współzależni i mają ze sobą bezpośredni kontakt. Ten fenomen można opisywać pod różnymi kątami:

jako wahania zaangażowania,

jako zmienność emocji i nastrojów,

jako pogłębianie relacji,

jako dynamikę ról w grupie,

jako tworzenie i łączenie się podgrup,

jako zmiany norm i stylu komunikacji,

jako wzrost i spadek zaufania,

jako głębokość wzajemnego poznania się.

Wszystkie te wymiary są ze sobą powiązane, integrują się w ogólnym opisie faz rozwoju grupy. Z grupą jest podobnie jak z dzieckiem, którego rozwój możemy spostrzegać jako zmiany w sferze intelektualnej, społecznej, emocjonalnej i fizycznej, jako wzrost zdolności do budowania relacji z rodzicami, rówieśnikami, z samym sobą. Ale każdy rodzic wie, że te sprawy są ze sobą bardzo głęboko związane, ze warunkują się nawzajem, że jedno bez drugiego jest trudne.

Proces grupowy to wzajemnie przeplatające się etapy współpracy i kryzysu. Tyle, że te późniejsze kryzysy są już mniej bolesne, mądrzej przez grupę rozwiązywane. Jak pracować z konfliktem, jak bez lęku przekraczać status quo, to kolejna ważna lekcja, której da się nauczyć tylko poprzez doświadczenie. Dobre doświadczenie.

Fazy rozwoju grupy

Wszystkie opisane zjawiska są ze sobą powiązane tworząc pewną sekwencję. Inaczej mówiąc, można powiedzieć, że w rozwoju zespołu daje się zauważyć pewne fazy. Opis procesu grupowego poprzez fazy integruje pozostałe kategorie. Zatem, w tej części powtórzę pewne myśli z poprzednich podrozdziałów, bardziej systemowo pokazując, jak do opisywanych procesów dochodzi.

Początek współpracy zespołowej charakteryzuje się daleko posuniętą ostrożnością we wzajemnych kontaktach. Nie wiemy czego możemy się spodziewać po innych i na jak dużo możemy sobie pozwolić. Ludzie uważnie przyglądają się sobie wzajemnie, a w relacjach powszechnie panuje kurtuazja i dobre wychowanie. Grupa koncentruje się na tym, co wspólne i co stanowi podobieństwo pomiędzy jej członkami. Przejawy indywidualizmu nie są mile widziane. Wraz z upływem czasu grupa wchodzi w stan nieco stęchłej sielanki. Wszyscy są dla siebie mili i nikt do nikogo nie ma pretensji a celem staje się utrzymanie tego stanu. To nie może trwać wiecznie! Na szczęście. Ten stan pozornej integracji, początkowo przyjemny, na dłuższą metę czyni grupę nieefektywną i niezdolną do konstruktywnego działania. Bardzo często uczestnicy odnoszą wrażenie, że to co w tej chwili jest najważniejsze dla ich współpracy, to właśnie jest omijane szerokim łukiem w imię zachowania „naszej małej stabilizacji". Jednak fakt, że uczestnicy szkolenia są aktywni, komunikują się ze sobą oraz podejmują współpracę sprawia, że zaczynają się różnicować, Wówczas pomiędzy nimi zaczyna „iskrzyć", co powoduje pęknięcie muru milczenia. Stan sielanki bezpowrotnie odchodzi w przeszłość.

Wchodzimy w fazę konfrontacji, zwaną inaczej fazą kryzysu. Niektórzy uczestnicy zaczynają przeciwstawiać się zachowaniom reprezentującym nieakceptowanie już przez nich status quo. Czasami przybiera to formę otwartej konfrontacji pomiędzy osobami: „Może byś powiedział wreszcie, co myślisz?" lub ironii np.: „ A ty zawsze taki spokojny, nie męczy Cię to?". Jednym z obiektów złości bywa trener, jako ten, który zdaniem niektórych uczestników, nie spełnia oczekiwań, nie reprezentuje atrybutów swojej roli, nie daje bezpieczeństwa, prowokuje poprzez swój sposób bycia. To nic przyjemnego dla trenera, wiem coś o tym, ale to bywa potrzebne, aby jasno pokazać różnice między proponowaną formą szkolenia a tradycyjnym modelem lidera decydującego i dbającego o wszystkie ramy. Uczestnicy mogą w tej fazie rywalizować ze sobą, szczególnie o rolę lidera, skoro jest jasne, że trener typowym liderem nie będzie. Przed zmianą rośnie napięcie. Nie wszyscy to akceptują, więc wzmaga się opór. Czasami nie przejawia się on w formie jawnej złości, lecz jako milczenie, uczucie nudy, braku energii, spóźnianie się. Znajduje wyraz w przedłużających się przerwach, szeptach na ucho, spadku motywacji do pracy, koncentracji na problemach interpersonalnych lub tendencji do unikania grupy, ironią.

To wszystko świadczą o tym, że ludzie czują nieuchronnie nadchodzące nowe, jednak niektórzy wcale się do niego nie palą. Perspektywa „ruszenia spraw" kojarzy się z burzą i naporem. Ludzie intuicyjnie wyczuwają, że stare sposoby funkcjonowania nie zdają już egzaminu, ale nowe jest nieznane, a w każdym razie nie wypraktykowane. Jednak zmiana nieuchronnie się zbliża, wzbudzając niepokój lub nawet niechęć. Następuje różnicowanie się w grupie. Jednym z wymiarów różnicujących jest odwaga w ujawnianiu siebie i wprowadzaniu „ do obiegu" nowych zachowań. Jedni prą do przodu, inni stają się hamulcowymi. Jednym zależy i bardzo źle znoszą obojętność innych. Ludzie ujawnią, co myślą, a inni muszą się jakoś do tego odnieść. W tym tyglu „walki" lub cichego napięcia ujawnią się też różne potrzeby poszczególnych osób, więc uczestnicy zaczynają obsadzać potrzebne grupie role. Ktoś pilnuje celu, ktoś sprawiedliwości, a ktoś dba o bezpieczeństwo i komfort innych. Ktoś komentuje rzeczywistość jakby z off-u, ktoś wszystko obśmiewa. Taki moment to też szansa na zamianę dotychczasowych ról w grupie, a może nawet w życiu. Towarzyszy temu czasami podziw: „Wow: Ty to zrobiłeś? Ty to umiesz?!"

Nie wszyscy ze wszystkimi czują się pewnie, zatem tworzą się podgrupy, co pozwala im bezpiecznie kanalizować napięcie, czyli szeptać po kątach. Najlepiej widać to na przerwach. Na tym etapie przekraczania kryzysu bardzo ważne jest, aby komunikacja pomiędzy podgrupami była otwarta i jawna, choć o to bywa trudno. Co prawda plotkowanie w podgrupie pomaga, ale jednocześnie wzmaga napięcie, bo inni czują się tymi podgrupami zagrożeni. W końcu wszyscy członkowie grupy zaczynają rozumieć, że dalej tak się nie da. Coraz dobitniej dostrzegają swoją zależność od innych. W końcu zaczynają mówić, co im leży na wątrobie również na szerszym forum. Podgrupy co prawda nie znikają, ale już nie są nastawione „przeciw" innym.

Wreszcie następuje przełom, otwarta rozmowa, różne sukcesy na nowej drodze grupy jako całości. Osobiste odkrycia na własny i cudzy temat napawają uczestników radością, więc atmosfera się zmienia. Doświadczenie rozwoju jest kluczem do drzwi oddzielających dawne status quo od nowego podejścia do współpracy w grupie. Zaczyna się etap bardziej otwartego sposobu komunikacji oraz klaruje się potrzeba ponownego precyzowania celów a także zasad regulujących wzajemne stosunki. W slangu psychologicznym taki proces nazywa się re-kontraktowaniem. Kryzys to czasami nic miłego, ale wszystkim pomaga świadomość, że stanowi on szansę na nowe. Gdy uda się nam stworzyć w tych warunkach właściwe normy komunikacyjne, atmosferę szacunku i uważności, to nadzieja na to, że tak zapoczątkowany proces zaprowadzi nas na drodze rozwoju daleko jest bardzo uzasadniona.

Po kryzysie zaczyna się faza integracji głębokiej. Pozwala ona wejść grupie na wyższy poziom rozwoju. Jest okazją do klarownego wyłonienia się ról grupowych, weryfikacji norm współżycia oraz wyczyszczenia relacji między ludźmi. Po za tym członkowie zespołu bez oporów i poczucia, że to może coś między nimi popsuć mogą wymieniać informacje zwrotne na temat jakości swojej pracy. Grupa może współpracować i rozwiązywać zadania... aż do następnego kryzysu. Taki stan jest niezbędny np. dla efektywnego zarządzania wiedzą, szczególnie tą nieformalną.

Patrząc z tej perspektywy proces grupowy to wzajemnie przeplatające się etapy współpracy i kryzysu. Tyle, że te późniejsze kryzysy są już mniej bolesne, mądrzej przez grupę rozwiązywane. Jak pracować z konfliktem, jak bez lęku przekraczać status quo, to kolejna ważna lekcja, której da się nauczyć tylko poprzez doświadczenie. Dobre doświadczenie.

Zmiany osobiste

Cały czas piszę o tym, jak rozwija się grupa. Jednak nie tylko o to przecież chodzi. Efektem może być, a nawet powinien być rozwój indywidualny uczestników. Jeśli szkolenie nie odbywa się w stałym zespole, to stworzenie grupy synergicznej nie jest wartością samą w sobie, lecz stanowi trampolinę, od której mogą odbić się poszczególne osoby, aby móc skoczyć wyżej. W jaki sposób proces grupowy miałby być w tym pomocny? Po pierwsze, chodzi o doświadczenie bycia akceptowanym takim, jakim się jest. Ja wiem, że to brzmi jak kawałek z kazania hipisowskiego guru, ale wiem też, że większość ludzi właśnie tego potrzebuje. W procesie grupowym ludzie ujawniają w swoim działaniu różne cechy, również takie, których nie eksponują, a nawet takie, które w swej codziennej pracy ukrywają. I bardzo często okazuje się, że niepotrzebnie się tak męczyli, że te właśnie cechy mogą być spostrzegane jako ich atuty, a nawet jeśli nie, to są do zaakceptowania. Po drugie, ludzie nabierają chęci do robienia rzeczy, na które od dawna mieli chrapkę, ale nie mieli odwagi się za nie wziąć, lub uważali, że inni są lepsi lub... sami wiecie, jakie jeszcze wymówki mamy w takich sytuacjach w zanadrzu. Czasami w wirze zdarzeń związanych z procesem grupowym uczestnicy podchodzą do zadań czy ról, które w ich mniemaniu są przeciwne ich predyspozycjom... i widzą, że się w nich w tym konkretnym momencie w nich spełniają. Są to na przykład działania związane z dbałością o zespół, klimat współpracy, efektywność, bezpieczeństwo. Nie koniecznie muszą to być ich „codzienne" oblicza. Takie doświadczenie zmienia sposób myślenia uczestników o sobie, a nawet pomaga zmieniać nawyki. Po trzecie, czynnikiem rozwojowym jest wzrost samoświadomości, szczególnie w obszarze potrzeb i emocji. Po czwarte, ludzie czasami widzą siebie w innych jak w lustrze i uczą się wiele z tego, co mogą zaobserwować u towarzyszy tej procesowej podróży. Obserwują i myślą na przykład tak: „To ciekawe, imponujące, inspirujące, godne zazdrości... jak on radzi sobie z pewnymi sytuacjami. Całkiem inaczej, niż to robiłem dotychczas. Może spróbuję?". Po piąte, ludzie dostają informacje zwrotne, nawet takie spontaniczne, które pokazują im, jak inni ich spostrzegają, co w związku z nimi przeżywają. Po szóste, uczestnicy, o czym pisałam, w ramach pracy warsztatowej opartej na dynamice grupy ćwiczą różne role społeczne i w związku z tym rozwijają nowe umiejętności.

Generalnie uczestnicy grupy wzmacniają się i stają się bardziej elastyczni. A potem, już po szkoleniu, faktycznie łatwiej im o dalszy rozwój - kto by nie chciał, aby taka dobra passa trwała dłużej? A rozwój uzależnia. Jednak bez wsparcia środowiska w końcu ich zapał może być wygaszony. Dlatego tak ważne jest przygotowanie kadry firmy, np. HR, do pracy z ludźmi, którzy takie doświadczenie przechodzą. Najlepiej oczywiście byłoby, aby sami spróbowali...

Podsumowanie

W metodyce pracy warsztatowej opartej o proces grupowy chodzi o stworzenie warunków, w których ludzie odkrywają siebie na nowo w niecodziennych, lecz wystarczająco bezpiecznych warunkach. Uczestnictwo w treningu interpersonalnym czy warsztatach prowadzonych w oparciu o proces grupowy pozwala lepiej zrozumieć siebie, innych i procesy społeczne w ogóle, w firmie, w szkole, w sklepowej kolejce. Uczy w praktyce, jak je kształtować, aby służyły dobru wspólnemu. Jeśli ktoś przechodzi je świadomie, to taki trening pomaga zazwyczaj skuteczniej działać w zwykłej, codziennej rzeczywistości. Rozwija samoświadomość, znajomość zjawisk zachodzących w małych grupach i zespołach. Ludzie czują się mocniejsi, a zatem mniej boją się niewiadomej. To wspaniałe wyposażenie na czasy turbulencji i zmian.
Dorota Szczepan-Jakubowska - psycholog biznesu, superwizor, trener, coach, mediator, prezes Grupy TROP, wraz z mężem Jacem Jakubowskim inicjatorka akcji społecznej. Ambasadorka EPALE. Dorota Szczepan-Jakubowska - Nauka przez doświadczenie i działanie - przyszłość organizacji i przyszłość szkoleń Dorota Szczepan-Jakubowska - Wolniej znaczy szybciej Dorota Szczepan-Jakubowska - Empatia w biznesie?
Zobacz także:

# data[].attributes.attachment_link.title
Dynamika grupy: Jak dochodzi do harmonizowania się ludzi w grupach i zespołach? - EPALE - European Commission

# data[].attributes.attachment_link.description
Wyobraźmy sobie kilkanaście przypadkowych osób odciętych od świata na skutek opadów śniegu, w małym domku w górach. Mają co jeść. Mają ciepło. Mają kontakt komórkowy ze światem. Nie muszą wracać do pracy. A jednak... czują, że w tej izolacji dzieje się coś niepokojącego i fascynującego zarazem.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Faculty Focus | Higher Ed Teaching & Learning

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
I am unabashedly proud of my pedagogical article resource file. I've been collecting good articles on teaching and learning since the early '80s. I use the file almost every day, and in the process of looking for a particular article, I regularly stumble onto others whose contents I remember when I see them but have otherwise forgotten.

I ran into just such an article recently. It's old, published in 1986, but it was the first article I remember reading where the content of the discipline (in this case sociology) was used to explain certain instructional dynamics. Actually, there's a whole genre of pedagogical scholarship that does this, not just in sociology but also in many disciplines.

In this article, Billson compares the classroom to a small group. She applies the principles of small group dynamics as they are studied and understood in sociology to what happens in the classroom. And she does so for this reason: "Deeper awareness of small group processes can enhance the teaching effectiveness of college faculty through improving their ability to raise student participation levels, increase individual and group motivation, stimulate enthusiasm, and facilitate communication in the classroom." (p. 143) I'd say those outcomes are still of interest to most of us.

So what principles of small group dynamics might help us better understand what's happening in our classrooms? Billson identifies and discusses 15-four are highlighted here.

Principle 1: Every participant in a group is responsible for the outcome of the group interaction. Billson acknowledges that the major responsibility does belong to the professor, but she maintains that students share a "significant responsibility" as well. (p. 144) She recommends discussing that responsibility with students and explores the possibility of letting students plan certain segments of the course or maybe offer input as to the weight of the course's various assignments.

Principle 4: When people feel psychologically safe in a group, their participation levels will increase. This isn't a particularly new or novel idea, but it's something professors often take for granted. Most of us do feel safe in the classroom. We've been going to college classes for years. For students, classrooms don't feel as comfortable. They can be made to feel safer when students are known by names, when their first attempts to contribute garner positive feedback, and when the professor avoids sarcasm and ridicule.

Principle 8: The leader of any group serves as a model for that group. "The way in which professors play their role, including how they present expectations of students, carry out responsibilities, and handle privileges implicit in the professorial role, has a profound effect on how students enact their role." (p. 147)

Principle 13: A group will set its own norms of behavior and will expect conformity to them. These norms may extend to the professor. The same policies and procedures can be used and yet classes respond to them differently. In some classes, students argue at length about exam answers. In other classes, they want assignment deadlines extended. In many classes, a designated few become the only students who participate. Professors need to be aware of these norms and if they work against course goals, they should be discussed openly with students.

Although "small group" isn't a label that feels like it fits classes with more than 100 students, even large classes exhibit many features typical of groups. Applying these principles can result in classroom climates where learning is a more likely outcome. I'd say Billson was way ahead of her time in identifying what helps to make classrooms learner-centered.

Reference: Billson, J. (1986). The college classroom as a small group: Some implications for teaching and learning. Teaching Sociology, 14 (July), 143-151.

Reprinted from What Classes and Small Groups Have in Common The Teaching Professor, 26.3(2012): 6.

# data[].attributes.attachment_link.title
What Group Dynamics Can Teach Us about Classroom Learning

# data[].attributes.attachment_link.description
I am unabashedly proud of my pedagogical article resource file. I've been collecting good articles on teaching and learning since the early '80s. I use the file almost every day, and in the process of looking for a particular article, I regularly stumble onto others whose contents I remember when I see them but have otherwise forgotten.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pokolenie Z powoli wchodzi już na rynek pracy. Jest to zupełnie odmienna generacja od poprzednich, dlatego z pewnością warto zwrócić na nią uwagę. Kim są przedstawiciele pokolenia Z i jak wyglądają prognozy związane z ich umiejętnościami pracowniczymi? Przeczytaj niniejszy artykuł, by poznać odpowiedź!

Charakterystyka pokolenia Z

Przedstawiciele pokolenia Z urodzili się po 1995 roku (choć czasami podaje się, że rokiem granicznym jest rok 1990). Najstarsi z nich skończą więc w 2018 roku 23 lata. Nic więc w tym dziwnego, że na rynku pracy jest ich jeszcze niewielu.

Właściwie od urodzenia ci młodzi ludzie są zaznajomieni z nową technologią i stanowi ona dla nich naturalne środowisko. 5-latek potrafi dzisiaj szybciej opanować obsługę smartfona czy laptopa niż niejedna osoba dorosła. Dlatego pokolenie Z każdą wątpliwość sprawdza w internecie, do którego zazwyczaj ma stały dostęp. Potrafi szukać, wie jak się po nim poruszać, nie ma problemów z komunikacją wirtualną. Często osoby te mają wielu znajomych z odległych krańców świata, bo dzięki sieci bariery nie istnieją. Dodatkowo chętniej od innych pokoleń generacja Z wdaje się w dyskusje na forach czy mediach społecznościowych.

Pokolenie Z wychowało się w dobrobycie, jednak z drugiej strony jest to jedna z najbardziej podzielonych generacji, ponieważ dokładnie widać po jej przedstawicielach, jak wygląda ich sytuacja domowa, co przekazali im rodzice, jak przedstawia się ich sytuacja materialna, jaki mają dostęp do kultury, rozwoju i wykształcenia.

Istnieje pogląd, że generacji Z podano wszystko na tacy i coś w tym jest. Pomijając kwestię, o której wspomniano powyżej, w większości są oni wychowywani niemal bezstresowo, często dostają to, czego chcą, są rozpieszczani, w związku z czym nie ma w nich pokory, uważają, że wszystko im się należy.

Pokolenia Z nie odstraszy odległość. Lubią podróżować i nie zapuszczają korzeni, przez co wielu z nich zdecyduje się na wyjazd na drugi koniec świata, jeżeli tylko mają taką okazję i może to im pomóc w samorozwoju. Przygotował ich do tego w pewnym sensie także stały dostęp do sieci i nowych technologii. Na co dzień poznają inne kraje i kultury, nie czują więc lęku związanego z opuszczeniem domu.

Omawianą generację cechuje wręcz wrodzony multitasking. Przedstawiciele pokolenia potrafią robić kilka rzeczy jednocześnie i jest to dla nich w pewien sposób naturalne. Nie stanowi dla nich problemu jednoczesna rozmowa z kimś, pisanie wiadomości i oglądanie serialu. Dzielą swoją uwagę. Z drugiej strony jednak z tego samego powodu nie potrafią się skupić tylko na jednej rzeczy i trudno przyciągnąć ich uwagę tak mocno, by jednocześnie nie robili czegoś innego.

Pokolenie Z ulega trendom bardzo łatwo. Mówi się, że to generacja X zachłysnęła się reklamą i była na nią podatna, jednak wszystko wskazuje na to, że Z przebija ją pod tym względem. Co więcej, ulegają oni nim często zupełnie nieświadomie. Marka ma dla nich znaczenie, ale jednocześnie chcą, by cena była racjonalna, dlatego istotna jest dla nich wysoka jakość, za którą nie przepłacą.

Generacja Z składa się z indywidualistów, często nawet samotników, którzy są niepokorni, czasami wręcz egoistyczni. Ich spojrzenie na świat cechuje realizm, który skierowany jest w stronę pesymizmu. Jednocześnie są to osoby bardzo kreatywne, ceniące samorozwój i niezależność.

Pokolenie Z na rynku pracy

Jak już wspomnieliśmy, pokolenie Z to osoby bardzo młode, więc najstarsi z przedstawicieli dopiero wchodzą na rynek pracy. Dlatego też nie można powiedzieć, jak się na nim zachowuje i co jest dla niego najbardziej charakterystyczne. Istnieją jednak prognozy, dzięki którym można nieco lepiej poznać generację Z i ich prawdopodobny stosunek do pracy. Oczywiście z biegiem czasu może się okazać, że przewidywania wcale się nie sprawdzą, jednak obecnie nie można jeszcze tego stwierdzić z całą pewnością.

Świat nie jest barierą dla pokolenia Z. Jego przedstawiciele są gotowi pracować właściwie gdziekolwiek, a rozwój IT coraz bardziej im to umożliwia. Poza tym dzięki swoim kontaktom z całego świata mogą świetnie sprawdzić się w pracy z klientem.

Pokolenie Z nie ma najmniejszych problemów z nowymi technologiami i siecią. Bardzo prawdopodobne jest więc, że doskonale odnajdą się na rynku pracy w branży IT, e-marketingu czy PR-u.

Cenią oni sobie szybkość i praktyczność, rzeczy użyteczne to dla nich takie, dzięki którym można oszczędzić czas. Dlatego też nie czekają, żeby wyrobić sobie opinię na jakiś temat, szybko oceniają, że coś jest bezużyteczne lub odwrotnie. Może to stanowić pewien problem, z którym pracodawcy będą musieli sobie poradzić.

Pokolenie Z chce pracować w miejscu, które zapewni im ciekawe zadania i ciągły rozwój. Trudno będzie zatrzymać przedstawicieli tego pokolenia w jednej firmie, jeżeli pracodawca nie postara się o to, by pracownik mógł uczyć się czegoś nowego i nie stać w miejscu. Z drugiej strony dzięki temu, w jakich czasach się wychowali i jakich mają rodziców, często są doskonale przygotowani do wyścigu szczurów, który może mieć miejsce w drodze do sukcesu.

Omawiana generacja nie do końca rozumie, co to znaczy poufność informacji, dlatego wielu pracodawców stanie przed trudnym zadaniem nauczenia ich tego i podniesienia ich poziomu odpowiedzialności za własne czyny.

Praca z pokoleniem Z może być trudna dla pracodawców, przynajmniej początkowo. Będą oni musieli znaleźć sposób, by nieco okiełznać niepokorną duszę młodych ludzi. Być może odpowiednio dobrana strategia sprawi, że okażą się oni naprawdę świetną grupą pracowników. Jednak na takie wnioski musimy poczekać jeszcze przynajmniej kilka lat.

# data[].attributes.attachment_link.title
Pokolenie Z - charakterystyka generacji Z

# data[].attributes.attachment_link.description
Pokolenie Z powoli wchodzi już na rynek pracy. Jest to zupełnie odmienna generacja od poprzednich, dlatego z pewnością warto zwrócić na nią uwagę. Kim są przedstawiciele pokolenia Z i jak wyglądają prognozy związane z ich umiejętnościami pracowniczymi? Przeczytaj niniejszy artykuł, by poznać odpowiedź!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pokolenie Y wkroczyło na rynek pracy. Jak pracuje? Kim są jego przedstawiciele? Czy to pokolenie selfie? Przeczytaj nasz artykuł i poznaj odpowiedź!

Kim są przedstawiciele pokolenia Y?

Pokolenie Y to osoby urodzone między 1980 a 2000 rokiem, co znaczy, że najstarsi przedstawiciele generacji w 2018 roku skończą 38, z kolei najmłodsi 18 lat.

Ich start w dorosłość był zdecydowanie prostszy niż w przypadku poprzednich pokoleń. Wychowali się w innym ustroju, zreformowano system edukacji, a dodatkowo rodzice dbali o ich wykształcenie i poczucie własnej wartości.

Oprócz tego, że Igreki są zazwyczaj dobrze wykształcone, wykazują się dobrą znajomością języków obcych i są pewne siebie, od dzieciństwa mają styczność z nową technologią, dlatego też doskonale się w niej czują, nie boją się jej, uważają ją za integralną część ich życia.

Pokolenie Y przede wszystkim stawia na rozwój osobisty oraz poświęcanie czasu na pasje. Chcą oni, aby hobby stało się ich pracą. Cenią sobie wolny czas i nie wyobrażają sobie, że mogliby go nie posiadać.

Jeżeli natomiast chodzi o kupowanie, jakość nie jest dla nich najważniejsza. Liczy się przede wszystkim własny, oryginalny styl, który powinny im zapewniać marki. Igreki lubią nowości i cenią firmy, które często wypuszczają je na rynek.

Dla pokolenia Y nie jest istotne szybkie usamodzielnienie się. Wielu przedstawicieli tej generacji mieszka z rodzicami.

Dlaczego pokolenie Y mieszka z rodzicami?

Jak już wspominaliśmy, Igreki nie uważają, że usamodzielnienie się jest najważniejsze. Przede wszystkim dzieje się tak dlatego, że odczuwają lęk przed odpowiedzialnością i nie lubią jej na siebie brać. Dodatkowo nie chcą czuć się od kogoś zależni, często zmieniają pracę, nie godzą się na przywiązanie do firmy, a z racji tego nie mają odpowiednich środków, by kupić lub wynajmować mieszkanie. Nie lubią dalekosiężnych planów, obowiązków, które jednoznacznie kojarzą się z dorosłością. Ten etap totalnej samodzielności i dorosłości często ich przeraża.

Jak pracują Igreki?

Igreki chcą, żeby praca była ich pasją. Nie lubią zobowiązań, dlatego wolą pracować na własny rachunek. Dlatego też w ostatnich czasach tak bardzo popularny stał się freelancing.

Czy praca schodzi u pokolenia Y na dalszy plan? Niekoniecznie. Igreki lubią się rozwijać, robić ciekawe, pasjonujące rzeczy, jednak równie mocno cenią sobie czas, który mogą poświęcić tylko dla siebie. Dlatego trudno im wytrzymać pracę po godzinach, nie lubią takiego trybu i często się na niego nie godzą.

Nierzadko nie boją się konsekwencji, ponieważ zmiana pracy nie jest dla nich problemem. Jeżeli tylko coś przestaje im pasować w aktualnym miejscu pracy, rzucają swoje obowiązki i poszukują czegoś nowego. W związku z tym często pracują na umowę o dzieło czy zlecenie, ponieważ im mniej przywiązani są formalnie do firmy, tym lepiej.

Igreki mają problem z organizacją pracy własnej. Zaczynają wiele zadań jednocześnie, mają problem z ich dokończeniem, nie mogą ustalić, co jest najważniejsze, a co mogą z powodzeniem zostawić na później.

Dla pokolenia Y ważne są wyzwania. Nie lubią nudy, chcą, żeby ciągle coś się działo. Dodatkowo ich motywacją do pracy w dużej mierze jest dobra atmosfera. Chcą lubić przychodzić do miejsca, w którym wykonują swoje obowiązku i czuć nieco luzu. Cenią sobie również biura, w których dostępny jest pokój rozrywki czy odpoczynku.

Hashtagnation - o co chodzi?

Pokolenie Y jest częścią hashtagnation, to znaczy pokolenia selfie. Znaczna większość z przedstawicieli generacji korzysta z mediów społecznościowych i w ten sposób kontaktuje się ze znajomymi. Każdego dnia dodają zdjęcia, hashtagują, zostawiają wpisy czy posty. Social media są dla nich nieodłączną częścią życia i czują się w nich jak ryby w wodzie.

Poza tym pokolenie selfie bardzo ceni sobie marki. Nie chodzi jednak tutaj o samo kupowanie, ale o sposób, w który kupione rzeczy będą użytkować - przedmiot ma być częścią ich tożsamości.

Czy pokolenie Y to zmora pracodawców?

Pokolenie Y jest włożone w wiele negatywnych ram. Przez swój tryb życia często brani są za osoby lekkomyślne, nielojalne i kapryśne. Widzi się w tym winę rodziców, którzy od wczesnych lat wpajają swoim dzieciom, że są cudowne bez względu na wszystko, zdolne i zasługujące na same pochwały.

Przyzwyczajone do takiego stanu rzeczy Igreki oczekują stałych pochwał i jeżeli ich nie dostają, są zdemotywowane i często po prostu rzucają pracę. Dlatego też pracodawcy obawiają się, że pracownik reprezentujący pokolenie Y odejdzie z dnia na dzień, będzie zachowywać się jak dziecko i nie okaże się odpowiedzialnym pracownikiem, a raczej narcyzem, który mówi i myśli tylko o sobie.

Pokolenie Y nie musi być zmorą pracodawców, nie zawsze tak jest, jednak wszelkie krążące stereotypy mogą sprawić, że Igreki zostaną nieprawidłowo ocenione. Pamiętajmy, że ich zaangażowanie i kreatywność mogą stanowić o ich sile. Igreki są naprawdę dobrymi pracownikami, jeżeli lubią to, co robią i czują, że się w tym spełniają, a pracodawcy cenią ich czas wolny i nie chcą, aby ich praca miała sztywne ramy.

Igreki coraz liczniej pojawiają się na rynku pracy i z pewnością nie warto się ich bać. Trzeba odnaleźć sposób, w jaki można ich przy sobie zatrzymać i wykorzystać ich wiedzę oraz potencjał, a może się okazać, że są bardzo wartościowymi pracownikami.

# data[].attributes.attachment_link.title
Pokolenie Y, czyli pokolenie selfie na rynku pracy

# data[].attributes.attachment_link.description
Pokolenie Y wkroczyło na rynek pracy. Jak pracuje? Kim są jego przedstawiciele? Czy to pokolenie selfie? Przeczytaj nasz artykuł i poznaj odpowiedź! Pokolenie Y to osoby urodzone między 1980 a 2000 rokiem, co znaczy, że najstarsi przedstawiciele generacji w 2018 roku skończą 38, z kolei najmłodsi 18 lat.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Aktualnie na rynku pracy przeważają osoby z pokolenia X i Y. To właśnie oni zajmują większość stanowisk, jednak ich podejście do pracy i życia jest zgoła inne. Wszystko z pewnością ma podstawę w zupełnie odmiennych czasach, w jakich wychowywały się te generacje. Kim są przedstawiciele pokolenia X? Jak zachowują się na rynku pracy i co motywuje ich do działania? Przeczytaj kolejną część cyklu i poznaj pokolenie X!

Charakterystyka pokolenia X

Ramy czasowe, w których urodzili się przedstawiciele pokolenia X, są ruchome, zależą często bowiem od kraju i przyjętego podziału. Można jednak założyć, że są to osoby urodzone pomiędzy początkiem lat 60. a połową lat 80. XX wieku. W Polsce przedział ten jest bardziej klarowny i pokoleniem X (lub też pokoleniem PRL) nazywane są osoby, które urodziły się pomiędzy 1965 a 1979 rokiem. Oznacza to, że najstarsi przedstawiciele w 2018 roku skończą 53 lata, z kolei najmłodsi - 39.

Skąd wziął się X w nazwie pokolenia? Najczęściej kojarzony jest z niewiadomą i tak jest też w tym przypadku. Polskie Iksy to osoby, które cechowała niepewność jutra. Zmieniał się ustrój, wybuchały strajki, a w Czarnobylu miał miejsce wybuch, który zmienił nie do poznania życie wielu ludzi i zostawił swoje piętno do dzisiaj. Z tego powodu pokolenie najprościej określić krótkim, aczkolwiek wiele znaczącym X.

Czasy, w których wychowali się przedstawiciele tego pokolenia, sprawiły, że trudno im nie dzielić społeczeństwa ze względu na stan posiadania. Status rodziny według nich zależy od tego, jakie dobra ona posiada.

Warto również wspomnieć, że w okresie dorastania Iksów reklamy czy działania marketingowe zaczęły się dopiero rozwijać, z tego też względu da się zauważyć, że są oni na nie bardziej podatni.

Pokolenia X uważa, że tradycja jest niezwykle ważna. Jeżeli kupują, cenią sobie rzeczy, które są ponadczasowe i można je przekazywać z pokolenia na pokolenie. Tym samym nadrzędną wartością nie jest dla nich oryginalność czy marka, lecz po prostu wysoka jakość.

Charakteryzując pokolenie X, nie sposób nie wspomnieć o tym, jak cenią sobie spokój wokół siebie. Zazwyczaj w obliczu konfliktu usuwają się, nie chcą uczestniczyć w kłótniach, omijają je.

Jak pracują Iksy?

Jak pokolenie X radzi sobie w pracy? Przede wszystkim należy wspomnieć, że osoby reprezentujące tę generację mają zazwyczaj bogate doświadczenie zawodowe. Często spędzają w jednej firmie wiele lat i mocno się z nią identyfikują. Nierzadko uważają też, że samo miejsce pracy, jeżeli uznaje się je powszechnie za renomowane, jest już pewnego rodzaju nagrodą, dla której można wytrzymać niezbyt dobre warunki. Zazwyczaj są to osoby bardzo odpowiedzialne, efektywne i lojalne wobec pracodawcy.

Iksy cenią sobie stabilizację, ważna jest również dla nich godziwa pensja. Często dzieje się tak dlatego, że wielu przedstawicieli pokolenia ma rodziny, których życie chce utrzymywać na dobrym poziomie. Z tego też względu boją się oni niepewnych miejsc pracy, źle czują się, kiedy nie są bezpieczni, zatrudnienie, które nie daje im stabilności, może powodować frustrację i zmniejszać skuteczność działania.

To, że Iksy cenią stabilizację, nie znaczy jednak, że zmiany są dla nich nie do przejścia. Przeciwnie - są na nie gotowi i zazwyczaj radzą sobie z nimi, wolą jednak pracować w spokoju. Poza tym pokolenie X często wie, czym jest ciężka praca, nie martwią się więc nią, potrafią ją wykonywać, nie jest to coś, czego mogliby się oni bać.

Pokolenie X o wiele bardziej od swoich poprzedników - przedstawicieli Baby Boomers - doceniają wolny czas. Nie wiążą go z pracą, jednak uważają, że jest on swojego rodzaju wynagrodzeniem za działania, jakie wykonują.

Iksy są cierpliwe, nie rozpoczynają wielu zadań jednocześnie, potrafią je skategoryzować, wyznaczają te najważniejsze i mniej ważne, a zaczynają kolejne z nich dopiero wtedy, kiedy zakończą wcześniejsze. Dlatego też dobrze zarządzają sobą w czasie.

Jaki jest stosunek przedstawicieli omawianej generacji do szefa? Jak już wspomniano, są to zazwyczaj osoby lojalne, poza tym wykazują się szacunkiem do przełożonych, chociaż jeżeli kierownictwo cechuje się surowością, mogą czuć się niekomfortowo.

Jak zmotywować pracowników reprezentujących pokolenie X?

W przypadku pokolenia X silną motywacją są pieniądze. Warto jednak wiedzieć, że nie stanowią one jedynego czynnika, który wpływa na efektywniejszą pracę. Iksy są również usatysfakcjonowane różnego rodzaju benefitami.

Poza tym o wiele lepiej wykonują swoje obowiązki, jeżeli czują się w pewien sposób niezależni. Jak już wspominaliśmy, motywacją może być również niezbyt surowe kierownictwo i przyjemna atmosfera w pracy. Nie chodzi o to, żeby rozrywkę i odpoczynek przekładać nad pracę, jednak chcą odczuwać pewną przyjemność ze spędzania czasu w miejscu pracy.

Oczywiście, nie każdy przedstawiciel danego pokolenia jest taki sam. Jednak różnego rodzaju badania dowodzą, że do danej generacji można przypisać grupę cech, która występuje u większości osób. Nie zmienia to jednak faktu, że Iksy nie zawsze muszą być odpowiedzialne czy lojalne, mogą również nie czuć potrzeby stabilizacji czy nie być w żadnej mierze podatnymi na reklamy.

# data[].attributes.attachment_link.title
Pokolenie X na rynku pracy - co je wyróżnia?

# data[].attributes.attachment_link.description
Aktualnie na rynku pracy przeważają osoby z pokolenia X i Y. To właśnie oni zajmują większość stanowisk, jednak ich podejście do pracy i życia jest zgoła inne. Wszystko z pewnością ma podstawę w zupełnie odmiennych czasach, w jakich wychowywały się te generacje. Kim są przedstawiciele pokolenia X?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Istnieje zespół uniwersalnych działań, które wpływają na zwiększenie efektywności uczenia się - czyli rozwijania naszego potencjału. Należą do nich: zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, poczucia sensu, odwołanie do osobistych doświadczeń itd. Niemniej są jeszcze (a może przede wszystkim) preferencje indywidualne. Zależą od naszych wewnętrznych motywatorów.

- Niektórych motywuje praca w grupie, a inni uwielbiają działać samodzielnie.

- Niektórzy mają wysoką potrzebę uznania społecznego, innym mało zależy na tym, co inni sobie o nich pomyślą.

- Są ci, których pobudza rywalizacja, a są tacy, których ona demotywuje.

- Są też tacy, którzy mają bardzo mocną rozwiniętą ciekawość (lubią dużo wiedzieć i rozumieć), którzy drażą i analizują, a są tacy, którzy wolą proste, praktyczne instrukcje. itd.

Jeśli wspieranie rozwoju ma być sensowne musi odwoływać się do motywatorów wewnętrznych. Co ważne - motywatory konkretnych uczniów mogą być różne od naszych. To, że nas prowadzi ciekawość i chęć zdobycia uznania, nie oznacza, że to samo wpłynie pobudzająco na naszych uczniów.

Wszyscy mamy te same potrzeby - ale możemy je realizować za pomocą różnych strategii.

Warto zatem pamiętać o kilku podstawowych zasadach:

1) Każdy jest inny i ma niepowtarzalny zespół wewnętrznych motywatorów. Każdego inspiruje, pobudza, skłania do działania trochę coś innego.

2) Zespół motywatorów charakterystycznych dla ucznia jest źródłem motywacji wewnętrznej. Odwołanie się do niej jest dużo skuteczniejsze niż zewnętrzne sterowanie kijem i marchewką.

3) Najbardziej skuteczną formą wpierania rozwoju ucznia jest rozpoznanie i odwołanie się do jego motywatorów wewnętrznych.

4) Motywatory składają się na tzw. mocne strony ucznia. Skupienie się na nich a jest dużo bardziej sensowne niż inwestowanie w to, czego uczniowi, z Twojej perspektywy, brakuje.

5) Weź pod uwagę, że Twoje motywatory mogą być inne od motywatorów ucznia. Nie dopasowuj go do siebie.

6) Pamiętaj, że nie ma motywatorów lepszych lub gorszych - każde mogą być cenne, jeśli uczeń umie je wykorzystać.

7) W klasie masz uczniów o bardzo zróżnicowanych motywatorach. Ciesz się z tej różnorodności. Naucz się niej korzystać.

# data[].attributes.attachment_link.description
Istnieje zespół uniwersalnych działań, które wpływają na zwiększenie efektywności uczenia się - czyli rozwijania naszego potencjału. Należą do nich: zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, poczucia sensu, odwołanie do osobistych doświadczeń itd. Niemniej są jeszcze (a może przede wszystkim) preferencje indywidualne. Zależą od naszych wewnętrznych motywatorów. - Niektórych motywuje praca w grupie, a inni uwielbiają działać samodzielnie.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Of language teaching tools, that is.

If you're looking for a language teaching tool that works just as hard as you do, never gets tired and makes the whole teaching and learning experience loads more vivid and fun, then you already know you're going to need a computer at some point.

Technology is powerful, and it has a uniquely strong way of grabbing attention, finding a relevant footing and really tuning students in to their language lessons.

But do you know exactly how to use this powerful technology that results in maximum benefit for you and your students?

Keep reading because in this post we talk about the phenomenon of Computer Assisted Language Learning and how it has fundamentally changed the way we teach a second language.

Download: This blog post is available as a convenient and portable PDF that you can take anywhere.Click here to get a copy. (Download)

A Brief History of CALL

Computer Assisted Language Learning (CALL) is the general term for the range of processes and activities that employ computers in the teaching and learning of a new langauge.

In the history of CALL we can see the confluence of the latest technology as well as the most widely accepted language theories of the day.

The history of CALL is often divided into three phases:

1. Structural CALL

2. Communicative CALL

3. Integrative CALL

Starting in the '50s and developing through the '70s, we have what's called Structural/Behaviorist CALL by Warschauer. This marked the era of Stimulus and Response. The computer prompts the student with a question (stimulus) and the student gives an answer (response) by filling in the blanks or choosing from a given set of choices.

The methods du jour were the Grammar-Translation and Audiolingual methods. Language was seen as made up of discrete units, and these units were considered to be closely interconnected and interacting according to a predictable and explainable set of rules (grammar). Teachers taught the different rules of grammar and repetitively drilled their classes on different ways the rules can be correctly applied.

Computers at this stage were mainly utilized as devices that could present stimuli repetitively in exactly the same manner without ever getting tired. An example of this are the "listen-and-repeat" programs running in language labs at that time.

In the '80s and '90s came Communicative CALL. The Communicative Approach to language teaching came into being as a reaction to the Grammar-Translation and Audiolingual methods. This time, instead of teaching the language-its rules, syntax, phonemes and morphemes-teachers found ways to provide opportunities for students to actually use the language. They gave students tasks that can only be completed by using language. Communication and interaction were important.

And because such technology always comes in service of the language paradigm of the day, computers were used to reflect these ideas. Language drills were increasingly placed in the context of a communicative task-like programs that feature some cartoon character where students help him find his way home. Computer programs were designed to gauge comprehension with drills like paced reading and sentence reconstruction.

And developments in computer technology didn't just affect the "testing" part of CALL. It really made teaching language more vivid. For example, the continued development in computer capabilities has resulted into crisper audio and video. So in addition to the drill formats, students can learn by watching videos of how native speakers actually interact. They can see how language is used in different situations, like in meeting a new person or asking for directions. Computers have given language learners a more vivid idea of what language is beyond the subject-verb agreements and the endless list of vocabulary words to be memorized.

The next phase of CALL is the Integrative Phase (which has reigned from 2000 onwards). First came the drills of the structural approach, then followed the skills in the communicative approach. Critics of the second phase say that the skills taught may be limited to the number and types of situations that may be presented to students. (We are not asking for directions or ordering food at the restaurant the whole time.)

There needs to be an integration of the (general language) knowledge presented in the first phase as well as the communicative skills of the second phase. So we have the integrative phase which blended the virtues of the previous decades into a technology that, for its part, has found its stride.

The development of the internet and hypermedia that can integrate, video and audio streaming, graphic-interactive content and virtual worlds, have redefined how learning is done. With today's technology, you can develop speaking, listening, reading and writing skills concurrently and in the comfort of one's private space and schedule.

And that, briefly, is how CALL has developed over the years.

What technology can do to redefine the concepts of teaching and learning language will be up for grabs for the next game changer.

Advantages: The 2 I's of CALL

Individualized

One of the advantages of CALL, in its present form, is the ability to cater to individual differences. Differences in learning styles, language skills desired, pacing and learning schedules can be easily accommodated.

It used to be that computer programs deliver a one-size-fits-all, cookie cutter material that can only be accessed after signing your university's computer lab log book. Today, learning a language has not only been democratized, it has been individualized.

For example, you create a free account in any of the major language learning sites like Busuu and Babbel and you start your own learning journey without interference from others. There are no classmates, no group lectures and no chorus of students repeating after teacher.

You decide how much time you want to put in and when you want to access it. There's no calendar for classes where you'll be marked absent when you don't show up.

You can access the materials anytime and anywhere you want. Actually, one way of looking at the history of CALL is by noticing how technology has individualized language learning. The university's mainframes and language labs used to have a monopoly on some clunky software. Then came the PC in the 90s and were computers found a home in practically every home. Today, with mobile technology, language learning can be had on the go, while sitting on the bus, while waiting in line at the Apple store or even while taking a shower.

Interactive

CALL has come so far along that it can virtually replace an actual teacher asking the class, "So, what do you guys think? What do you want to do next?"

Well, not all teachers want input from their students. The advantage computers have is that they do need an input in order to run. That means they're inherently interactive. Over the decades, the complexity of this interaction has been increasing. From the simple stimulus-response in early computers where students are practically passive learners, we now have CALL actually "learning" and "remembering" student preferences. From a simple text presentation, we now have gamified graphics like Mindsnacks.

The individualized nature of CALL has led to the second "I." Interactive means that when you click on something, the computer responds. There's enough flexibility built into the technology so that what happens in the lesson is largely up to you. Do you want to take it in this or that direction? Not only can the students choose which topics to study, skip or which ones to tackle first, they can click also forward and backward, and the computer obliges their commands.

The interactive nature of today's CALL ensures that learning is always a two-way street. Students do have a say in what they want to learn. CALL is dynamic, not static. Robust not rigid.

How Is CALL Used?

To Teach

CALL applications can be used by teachers as technology partners in running their classrooms from the initial intro of language concepts to the giving of electronic homework. Students are using computers in practically every other aspect of their lives anyway, from locating the nearest coffee shop to shopping for new shoes. So why not throw learning a new language to the mix?

CALL, in addition to integrating technology in the learning process, also helps solve classic teacher problems like capturing student attention, maintaining student interest, holding focus and increasing engagement. Teachers can benefit from the great variety of interactive activities, games, songs and stories that make language learning not only painless but also fun.

Applications like the award-winning Language Nut was developed for this very purpose and looks to be a complete solution and curriculum partner for language teachers. (It was developed, after all, by former language teachers.) It supports four language skills-listening, reading, writing, speaking-and has an immersive interface that's easily addictive. In the world of Language Nut, you sing songs, play games, listen to stories and remember vocabulary all the way to fluency.

To Reinforce

CALL can also be used to reinforce a teacher's classroom lessons and activities. When educators need help in making lessons more vivid and when they need the concepts to come alive, instead of pasting cut-outs and visual aids on the board they can make use of multimedia lessons offered in CALL.

CALL doesn't have the physical limitations that cap humans. That's why it can bridge the gap when human endurance and consistency need a boost. For example, a teacher can only repeat the lessons so many times. But repetition is key if no child in class is to be left behind. CALL apps, videos and programs can be run and rerun as many times as necessary, without fatigue and diminishing returns, and irrespective of geography or time. That means students can review and study the lessons long after the teacher has gone home and sound asleep.

To Test

There will probably never be a substitute for a teacher or a native speaker to determine whether a student has actually become fluent with the language, but CALL has become very good at assessing competency with subsets of a language. For example, it can easily determine if a student has mastered specific topics, like grammar and vocabulary.

But beyond simple testing really, CALL has been able to integrate both teaching and testing in a single stroke of a mouse. With programs like Duolingo, Memrise and Brainscape, there's very little time gap between teaching and testing, or rather, very little difference between teaching and testing at all.

For example, in a simple translation exercise, the French word for smile ( sourire) might be presented in a slide or flashcard with pics and an audio feed. With a simple click of the "next" button, a user might immediately be shown a slide that testing "What is French for smile?" This encourages the learner to recognize the word and produce the word in different contexts.

CALL is free of subjective biases and can faithfully follow a predetermined set of algorithms. That is, if a user shows mastery over certain topics or words then the program proceeds to other more difficult material. If they don't have this knowledge ingrained yet, then it repeats the material until it has determined that the user has exhibited sufficient knowledge of the subject. In a way, the program tells the student, "Hey, you haven't really learned this word yet, so I'm going to present it a couple more times so you can have it saved in your long-term memory."

To Practice

CALL can be used even when classes are out and in the teacher's absence. Language learning technology in its present form is student-initiated and student-centered, giving all the time and all the room in the world for students to practice. Language practice can be had in the privacy of one's room and at a moment's notice. And the kicker is that students get to do all this without fear of being negatively judged by others.

And of course, CALL practice is equal parts learning and fun as exemplified by Mindsnacks -a gamified approach to language learning. For example, it has a game called Dam Builder where you shift wooden logs around so that, in the end, you're able to pair corresponding words/phrases.

But probably one of the most important contribution technology has to language learning is that it has given learners access to the native speakers. Technologies like italki and Skype took language learners from hammering at the language alone, to working with native speakers, tutors or teachers sitting in their own rooms half a world away. In the past, this kind of practice could only be had by flying across oceans.

CALL makes everything that much easier. From the teaching, reinforcing, testing and practicing, CALL presents itself as a capable and consistent partner to both teacher and student. It changed the way languages are being tamed.

But for all its virtues, there's one thing that will always remain in the human province. Motivation. The zeal to learn a new language will always be alien to technology. Technology can't manufacture drive out of thin air, for it's fashioned into the inner recesses of the human spirit.

It takes a teacher like you to kindle such fire. It takes someone like you to spark wonder into the minds of your wards. And that's why, for all CALL's awesome potential, the greatest teacher of all, and for all time, will always be...a teacher.

Learn how to use these CALL options and get your students on the path to success!

Download: This blog post is available as a convenient and portable PDF that you can take anywhere.Click here to get a copy. (Download)

# data[].attributes.attachment_link.title
Teachnology: What Is Computer Assisted Language Learning?

# data[].attributes.attachment_link.description
Of language teaching tools, that is. If you're looking for a language teaching tool that works just as hard as you do, never gets tired and makes the whole teaching and learning experience loads more vivid and fun, then you already know you're going to need a computer at some point.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
EDUNEWS.PL - portal o nowoczesnej edukacji

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Aaron Sams podzielił się online swoimi spostrzeżeniami na temat wykorzystania metody odwróconej klasy w szkołach z uczestnikami majowej konferencji „Rola samorządu w budowaniu szkoły jutra" zorganizowanej przez firmę Vulcan i Ośrodek Rozwoju Edukacji. Uznawany za jednego ze współtwórców tej metody, Sams zwrócił uwagę na kilka zasadniczych kwestii.

Wszystko zaczęło się od popularyzacji wideo w nauczaniu. Jak zauważa Aaron Sams, historycznie, aby zdobyć wiedzę musieliśmy się udać do budynku szkoły, w którym były księgi/książki i mędrcy/eksperci. Przez wiele stuleci właśnie tak zdobywaliśmy wiedzę aż pod koniec XX wieku wszystko się nagle zmieniło. Budynki szkolne przestały być jedynymi miejscami, w których uczniowie zdobywają wiedzę. Z punktu widzenia nauczyciela zmienili się nie tylko uczniowie jako dotychczasowi odbiorcy edukacji, ale narzędzia, którymi się posługujemy, aby się uczyć. Zmiana ta jest zauważalna - przede wszystkim pracując dotychczasowymi metodami bardzo trudno jest dotrzeć do uczniów. Stali się bierni i nieaktywni.

Dominującym sposobem przekazywania wiedzy jest wciąż w większości szkół na świecie metoda wykładu. Nauczyciel wychodzi na środek i zaczyna swoją prezentację. Z badań dr Roberta J. Marzano wynika, że w amerykańskich szkołach jedynie 6% uczniowie ma możliwość korzystania z bardziej złożonych form uczenia się niż słuchanie wykładów nauczycieli i pogłębianie później zasłyszanej/przeczytanej wiedzy. Wykład sprawia przede wszystkim jeden podstawowy problem - uczniom trudno przełożyć wiedzę, którą „zdobyli" w szkole już na etapie rozwiązywania prac domowych. Praktyczne zastosowanie wiedzy, którą „odkrył" przed nimi nauczyciel to prawdziwe wyzwanie. Rzadko kiedy mają wsparcie w domu - w końcu niewielu rodziców jest również nauczycielami i ekspertami od edukacji. Jak zauważył Sams, jest to źródło ciągłej frustracji i dla uczniów i dla rodziców. I dla nauczycieli również. Jak zmienić klasę biernych słuchaczy w klasę uczniów aktywnych i zaangażowanych?

Najprościej ujmując dzięki metodzie odwróconej klasy można mieć praktykę w klasie, a teorię w domu. Takie „odwrócenie" w procesie nauczania może przynieść lepsze rezultaty. Ale pamiętajmy, żeby na tym nie poprzestać - to jedynie punkt wyjścia do dalszej zmiany metod nauczania. Każda klasa jest inna i uczniowie uczą się w różny sposób. Niekoniecznie wszystkim będzie odpowiadać taka zamiana. Poszukujmy zatem też innych, bardziej zindywidualizowanych rozwiązań.

Aaron Sams zachęca do eksperymentowania. Jak mówi, jego uczniowie przyswajają znacznie szybciej wiedzę, mają teraz w klasie praktykę, zastosowanie wiedzy, wymianę, analizę, i całkiem sporo miejsca na kreatywność. Spędzają więcej czasu na analizowaniu rozmaitych zagadnień i tworzeniu nowych rozwiązań. Lubią to i są bardziej zaangażowani.

Jednocześnie Sams przestrzega - nie dla wszystkich „odwrócona klasa" będzie dobrą metodą. „Jeśli uważacie, że uczycie dobrze, i przynosi to dobre rezultaty, a studenci są zaangażowani, nie zmieniajcie swoich metod. Jeśli tak nie jest, spróbujcie zmiany" - mówi.

Przestrzega też, aby nie utożsamiać „odwróconej klasy" z oglądaniem lekcji w formie filmów wideo. Nie wszystko da się zastąpić przekazem wideo! „Powinniśmy wykorzystać nasze umiejętności i zmienić środowisko uczenia się na bogatsze dla uczniów. Tego nie da się zrobić tylko z wykorzystaniem wideo." - zauważa Sams.

W największym w Stanach Zjednoczonych badaniu Project Tomorrow - Speak Up 2014, w ostatnich trzech latach na wszystkich poziomach kształcenia wykorzystanie na zajęciach filmów wideo z przekazem edukacyjnym wzrosło z 23 do 32%, a w przypadku tworzenia własnych filmów edukacyjnych przez nauczycieli - odnotowano wzrost z 19 do 29%. 48% respondentów uważa, że „odwrócona klasa" ma pozytywny wpływ na jakość uczenia się w ich szkołach. 41% badanych dyrektorów szkół uważa, że nowy nauczyciel powinien wiedzieć, w jaki sposób może zorganizować „odwróconą klasę" w szkole, zaś 68% z nich uważa, że elementem przygotowania pedagogicznego powinna być umiejętność tworzenia i korzystania z wideo, podkastów i innych nowych mediów w ramach zajęć szkolnych.
(Notka o autorze: Marcin Polak jest twórcą i redaktorem naczelnym Edunews.pl, zajmuje się edukacją i komunikacją społeczną, realizując projekty społeczne i komercyjne o zasięgu ogólnopolskim i międzynarodowym. Jest również członkiem grupy Superbelfrzy RP).

# data[].attributes.attachment_link.description
Aaron Sams podzielił się online swoimi spostrzeżeniami na temat wykorzystania metody odwróconej klasy w szkołach z uczestnikami majowej konferencji „Rola samorządu w budowaniu szkoły jutra" zorganizowanej przez firmę Vulcan i Ośrodek Rozwoju Edukacji. Uznawany za jednego ze współtwórców tej metody, Sams zwrócił uwagę na kilka zasadniczych kwestii.

# data[].attributes.attachment_link.description
Poznajcie metodę Flipped Classroom!Jak „zacząć od końca” i odnieść sukces na lekcji? Czy jesteśmy gotowi na to, aby wyjść ze strefy nauczycielskiego komfortu i oddać odpowiedzialność za proces uczenia się naszym uczniom? Czy warto czasami „stanąć na głowie”, aby lekcja się udała? Dlaczego „odwracani…

# data[].attributes.attachment_link.title
Bloom's Taxonomy: Why, How, & Top Examples

# data[].attributes.attachment_link.title
Kolb’s Learning Styles & Experiential Learning Cycle

# data[].attributes.attachment_link.description
Kolb’s Learning Styles theory identifies four types of learners: converging, diverging, assimilating, and accommodating. These styles are part of his Experiential Learning Cycle, which involves four stages: concrete experience, reflective observation, abstract conceptualization, and active experimentation. The cycle emphasizes learning through experience, reflection, conceptualization, and testing new ideas.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
MAY 20th will mark the end of "mental-health awareness week", a campaign run by the Mental Health Foundation, a British charity. Roughly a quarter of British adults have been diagnosed at some point with a psychiatric disorder, costing the economy an estimated 4.5% of GDP per year. Such illnesses have many causes, but a growing body of research demonstrates that in young people they are linked with heavy consumption of social media.

According to a survey in 2017 by the Royal Society for Public Health, Britons aged 14-24 believe that Facebook, Instagram, Snapchat and Twitter have detrimental effects on their wellbeing. On average, they reported that these social networks gave them extra scope for self-expression and community-building. But they also said that the platforms exacerbated anxiety and depression, deprived them of sleep, exposed them to bullying and created worries about their body image and "FOMO" ("fear of missing out"). Academic studies have found that these problems tend to be particularly severe among frequent users.

Sean Parker, Facebook's founding president, has admitted that the product works by "exploiting a vulnerability in human psychology". Indeed, an experiment by five neuroscientists in 2014 concluded that Facebook triggers the same impulsive part of the brain as gambling and substance abuse. Yet it is difficult to prove that obsessing over likes and comments causes mental illness, rather than the other way around. The most convincing effort was a survey that tracked a group of 5,208 Americans between 2013 and 2015. It found that an increase in Facebook activity was associated with a future decrease in reported mental health.

An obvious solution to the problem is to cut down on screen time. Even the most obsessive users should be able to do so. The neuroscientific study on Facebook found that the subjects' cognitive ability to inhibit their impulsive behaviour was less impaired than for drug or gambling addicts. And data from Moment, an activity-tracking app, show that it is possible for light social-media consumers to be content. Each week it asks its 1m users whether they are happy or sad with the amount of time they have spent on various platforms. Nearly 63% of Instagram users report being miserable, a higher share than for any other social network. They spend an average of nearly an hour per day on the app. The 37% who are happy spend on average just over half as long.

The happiness rate is much higher for FaceTime (91%), a video-calling app, and phone calls (84%). When it comes to social networking, actual conversations are hard to beat.

# data[].attributes.attachment_link.title
How heavy use of social media is linked to mental illness

# data[].attributes.attachment_link.description
MAY 20th will mark the end of "mental-health awareness week", a campaign run by the Mental Health Foundation, a British charity. Roughly a quarter of British adults have been diagnosed at some point with a psychiatric disorder, costing the economy an estimated 4.5% of GDP per year.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cykl Kolba, czyli w jaki sposób uczą się dorośli?

Człowiek uczy się przez całe swoje życie - to znane stwierdzenie. Okazuje się, że jest w nim wiele prawdy i mądrości. Oczywistym jest edukacja do pewnego wieku, przyjmijmy do około dwudziestu pięciu lat, ale co dalej? Nawet jeśli nie jesteśmy już uczniami czy studentami, to przecież wciąż jest wiele nowych rzeczy do poznania, zrozumienia. Potrzeba coraz więcej kompetencji, aby w pełni funkcjonować w nowoczesnej cywilizacji. Pragniemy podróżować, zatem szlifujemy języki obce. Odkrywamy nowe kuchnie i uczymy się jak odtworzyć egzotyczne smaki w domowym zaciszu. W pracy, aby nie ulec konkurencji, wciąż podnosimy kwalifikacje, korzystamy z rozmaitych szkoleń i kursów. Z pewnością dzięki temu, że żyjemy w tak rozwiniętych czasach, dostęp do wiedzy nie stanowi problemu. Mimo tego, uczenie się w dorosłym wieku wymaga nieco więcej wysiłku. Niżej kilka słów o tym, jak je ułatwić.

Na początku warto przyjąć fakt, iż dorośli to osoby samoświadome, które sięgając po wiedzę, doskonale zdają sobie sprawę, po co to robią. Ich działanie jest dobrowolne i zamierzone, a ponadto mają oni zdecydowanie więcej wewnętrznej motywacji wypływającej z potrzeb, która to popycha w kierunku uczenia się. Mają także wiele odniesień do życiowych sytuacji, które z pewnością mogą wesprzeć proces kształcenia. A co sama nauka ma do zaoferowania w kwestii edukacji dorosłych? Pomocą może być niewątpliwie metoda Davida Kolba, opierająca się na nauce poprzez doświadczenie. Ilustruje ją przedstawiony poniżej, prosty schemat.

Cykl Kolba to zamknięte koło, zawierające w sobie to, co najważniejsze w nauce. Każdy z elementów, może być pierwszym lub ostatnim w procesie kształcenia. Wiele zależy od osobistych preferencji i możliwości. Szczególnie istotne jest doświadczenie wiedzy, aktywne przeżywanie treści. Nauka oparta na metodzie Kolba jest bardzo efektywna, a stosować ją można podczas zgłębiania praktycznie każdej z dziedzin. Co więcej, niejednokrotnie stosujemy ją nieświadomie. Oto przykład wykorzystania metody Kolba w odniesieniu do doskonalenia języka obcego.

Zacznijmy od praktyki - może nią być wypełnienie testu poziomującego. Najlepszym pomysłem, aby przystąpić do nauki, w momencie gdy już dawno temu zdaliśmy maturę, to uzmysłowić sobie swoje mocne i słabe strony. Zmierzmy się z językiem. To, co umiemy lub pamiętamy - powtarzamy, a to, czego nie umiemy czy też zostało zapomniane - zgłębiamy od podstaw. Dzięki praktycznemu podejściu, poznamy swój wyjściowy poziom wiedzy i zaczniemy pracę.

Idąc dalej poddajmy się doświadczaniu języka. Warto skorzystać z fachowej pomocy lektora, udać się na kurs językowy lub gdy tylko mamy możliwość, wyjechać z kraju na zagraniczne szkolenie. Podczas nauki, ważne jest wykorzystywanie wielu pomocy - nagrań, obcojęzycznych książek, piosenek czy też specjalistycznych podręczników.

Oczywiście nauka to też teoria - gramatyka czy słownictwo, są to elementy których po prostu trzeba się nauczyć, ale na nie również jest wiele sposobów. Teorii warto uczyć się jak najbardziej aktywnie. Możemy układać wiersze lub piosenki z nowymi słowami, tworzyć historie. Lektorzy zwykle dzielą zajęcia na bloki, tym samym poznajemy słownictwo według konkretnych kategorii. Korzystajmy z pomocy map myśli, skojarzeń. Gramatyka jest bardzo logicznym działem. Na nią także można znaleźć ciekawe metody.

Ucząc się, bądźmy refleksyjni - wracajmy do zagadnień, które sprawiają nam trudność, mówmy nauczycielowi o problemach i wątpliwościach. Twórzmy własne pomysły, jak usprawnić nasze pojmowanie wiedzy.

W jednym procesie kształcenia można wykorzystać kilka cykli Kolba. Zatem wracając do praktyki, możemy sprawdzić swoją wiedzę kolejnym testem, wyjechać na wakacje i rozmawiać w języku obcym, w domu oglądać filmy bez napisów i lektora. Po zamknięciu jednego kręgu można zacząć „nowe" doświadczanie języka obcego. Warto pracować z Native Speakerem w dziedzinie konwersacji oraz zacząć specjalizować język względem wykonywanego zawodu. Z pewnością wzmocni to nasze umiejętności oraz biegłość w posługiwaniu się językiem obcym.

Jak można zauważyć, nauka u dorosłych, to nic innego jak wykorzystywanie konkretnych i stosunkowo prostych schematów. Oczywiście trzeba ten proces starannie zaaranżować, natomiast świadomość tego, co jest ważne aby kształcenie było jak najbardziej efektywne, bardzo pomaga. Każdy z nas osiągnie więcej, poznając teorię (najlepiej w aktywny sposób), ucząc się praktycznie, refleksyjnie, ale przede wszystkim doświadczając zjawisk dotyczących konkretnych zagadnień. Zatem do dzieła i powodzenia!
Konstancja Pietryłka

# data[].attributes.attachment_link.title
Cykl Kolba, Proces kształcenia u dorosłych, Nauka języka

# data[].attributes.attachment_link.description
Człowiek uczy się przez całe swoje życie - to znane stwierdzenie. Okazuje się, że jest w nim wiele prawdy i mądrości. Oczywistym jest edukacja do pewnego wieku, przyjmijmy do około dwudziestu pięciu lat, ale co dalej? Nawet jeśli nie jesteśmy już uczniami czy studentami, to przecież wciąż jest wiele nowych rzeczy do poznania, zrozumienia.

# data[].attributes.body
https://doskonaleniewsieci.pl/Upload/Artykuly/2_1/uczenie_sie_doroslych.pdf

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Sporo zarzucamy aktualnemu systemowi edukacji.

Że robi z dzieci i młodzieży automaty, które mają myśleć dokładnie tak, jak myślał autor pytań do testu.

Że zabija wyobraźnię, bo wszystko ma być zero-jedynkowe. Nie ma miejsca na otwartość i kreatywność bo to sprawiałoby nauczycielowi kłopot z interpretacją i oceną.

Że uczy nas sławnej już studenckiej metody "ZZZ" czyli "zakuj, zdaj, zapomnij". Wiedza jest na tyle abstrakcyjna, akademicka, teoretyczna i niepraktyczna, że absolutnie nie widzimy sensu trzymania jej w głowie na dłużej niż do dnia egzaminu.

W końcu narzekamy, że szkoła przykuwa nas do ławek i blokuje nasze ciała. Nie ma w niej miejsca na takie "oryginalne" dziedziny jak taniec, teatr, wystąpienia publiczne czy emisja głosu. A pojęcia takie jak inteligencja finansowa, inteligencja emocjonalna czy inteligencja zdrowia to już w ogóle czarna magia.

Właściwie zarzuty można by wymieniać dużo dłużej, ale gdybyśmy je skondensowali to są dwa główne powody dla których system szkolnictwa jest nieefektywny:

""" Nauka jest nudna
a więc brakuje elementu zabawy, ciekawości, fascynacji. W efekcie nie mamy radości z nauki.
""" Nauka jest teoretyczna
a więc nie wiemy jaka jest odpowiedź na jedno z najważniejszych pytań: "Po co się tego uczę?"
Te dwa elementy powodują, że po pierwsze niechętnie się uczymy, a po drugie skuteczność zapamiętywania nowej wiedzy jest dosyć niska.

Pojawia się więc wyzwanie:

Jak sprawić, aby proces naukowy był przyjemny, ciekawy i fascynujący oraz abyśmy znacznie lepiej zapamiętywali nowe informacje?

Odpowiedzią na to pytanie jest metoda zwana Cyklem Kolba.

Cykl Kolba to uniwersalna metoda projektowania efektywnego procesu nauczania.

Cykl ten przedstawiany jest zazwyczaj graficznie, a jego fundamentami są cztery odmienne sposoby przyswajania informacji:

Źródło: www.studiokompetencji.pl
Co dokładnie oznaczają i czym charakteryzują się cztery powyższe formy nauki?
To logiczne podstawy zdobywanej wiedzy. Teoria to sposób dobrze znany Ci ze szkoły podstawowej, liceum i studiów. W tym systemie słuchasz nauczyciela, notujesz to co opowiada lub zapisuje na tablicy, dostajesz do przeczytania rozdziały z książki lub szukasz informacji w internecie.

Poznając teorię jesteś w stanie lepiej rozumieć mechanizmy różnych zjawisk oraz prawa, przyczyny i skutki z nimi związane.

To inaczej uczenie się z perspektywy obserwatora. Nauczyciel pokazuje Ci jak powinien wyglądać modelowy efekt, który chcesz osiągnąć, a Ty podglądasz, zapamiętujesz i wyciągasz wnioski.

Doświadczenie

W tym przypadku stajesz się częścią procesu i bierzesz w nim aktywny udział. Dzięki temu doświadczasz go wszystkimi zmysłami, a proces zapamiętywania staje się znacznie efektywniejszy gdyż wykorzystujesz również tzw. pamięć mięśniową.

"Doświadczenie" to często najciekawsza część procesu nauki ponieważ dzięki aktywności fizycznej i ciekawości odkrywania łączysz z nauką pozytywny stan emocjonalny.

To niezwykle ważna część optymalnie zaprojektowanego procesu nauczania. Aby nadać sens przyswajaniu wiedzy i zwiększyć motywację wewnętrzną ucznia nauczyciel powinien odpowiedzieć na pytanie:

Jak będę mógł zastosować tę wiedzę w praktyce?

Na tym polu nauka akademicka leży na łopatkach bo często nikt nie potrafi wytłumaczyć do czego potrzebna nam będzie wiedza o budowie pantofelka, wydobyciu węgla w Gliwicach w 1978 roku czy o wzorze na pole trójkąta opisanego na okręgu. Przeważnie nawet nauczyciele nie czują praktycznego sensu przekazywania takiej wiedzy oprócz żelaznej zasady pt. "musisz się tego nauczyć bo jest w programie ministerstwa".

Tymczasem zadanie sobie nieco trudu i odpowiedzenie na to pytanie przed rozpoczęciem procesu nauczania może przynieść nam wiele korzyści. Dzięki znajomości aplikacji praktycznej uczniowie od razu będą uczyć się chętniej. Dodatkowo znalezienie zastosowania w życiu może nam pomóc wymyślić ciekawe doświadczenia, dzięki którym proces nauki stanie się dla uczniów jeszcze bardziej fascynujący.

Jak stosować w praktyce Cykl Kolba?

Wykorzystując do nauki Cykl Kolba musisz pamiętać o dwóch najważniejszych zasadach:

w procesie nauki MUSISZ wykorzystać wszystkie cztery elementy cyklu

kolejność elementów cyklu możesz zaprojektować dowolnie, nie ma z góry narzuconej hierarchii

Co to oznacza?

Że, teoria wcale nie musi być na początku (tak, jak to jest na studiach). Równie dobrze możesz wrzucić kogoś na "głęboką wodę" i dać mu do zrobienia ćwiczenie lub doświadczenie, albo zacząć zajęcia od opisania praktycznych zastosowań danej wiedzy.

Często takie rozwiązania mają nawet dużo większy sens bo uczeń widząc korzyść z uczenia się lub będąc zafascynowanym byciem w aktywnym procesie ma dużo lepszą motywację do poznania teorii i szczegółowych zasad opisujących całe zagadnienie.
Mówiąc krótko - możesz dowolnie układać elementy cyklu (oczywiście, tak żeby miało to sens i konkretny cel), ale pamiętaj żeby absolutnie żadnego z nich nie pominąć.
Cykl Kolba - Przykład praktyczny - Szkolenie umiejętności wystąpień publicznych

Praktyka - "Po co się tego uczę?"

Prowadzący rzuca w eter pytanie: Do czego w życiu przyda Wam się umiejętność wystąpień publicznych? Grupa podaje kolejne odpowiedzi, a szkoleniowiec zapisuje je na tablicy. Właśnie grupa znalazła aplikacje praktyczne dla nowej wiedzy.

Prowadzący zaprasza kolejnych uczestników na środek i prosi, aby opowiedzieli o sobie przez 5 minut. Uczestnicy mogą doświadczyć emocji związanych z wystąpieniami publicznymi. Występy nagrywane są na kamerę.

Refleksja - "oglądam z boku"

Prowadzący odtwarza z kamery kolejne wystąpienia uczestników. Wszyscy (łącznie z występującym) oglądają i komentują. Zbierają również wnioski co było dobre, a co można poprawić i robić jeszcze lepiej.

Teoria - "słucham i przyswajam informacje"

Prowadzący opowiada o teorii wystąpień publicznych. Mówi na co trzeba zwracać uwagę, co warto robić, a czego trzeba się wystrzegać. Przedstawia również zasady dotyczące oddychania, emisji głosu oraz tworzenia scenicznego wizerunku.

Doświadczenie - "kolejny raz robię - tym razem lepiej"

Uczestnicy wyposażeni w nową wiedzę dostają kolejne, coraz trudniejsze i bardziej ambitne zadania praktyczne. Prowadzący na bieżąco daje im feedback i kontroluje czy wszystko idzie w dobrym kierunku. Na końcu szkolenia uczestnicy przedstawiają ostateczne występy lub prezentacje.

"""

Zadanie dla Ciebie

Nie wiem czy jesteś świadomy, ale w tym poście wykorzystałem na Tobie już trzy elementy Cyklu Kolba. Dałem Ci zastosowanie praktyczne, teorię (opis metody) oraz refleksję (przykład praktyczny).

Pora na ostatni element - Twoje doświadczenie.

Pomyśl dłuższą chwilę i zastanów się:

Czego chciałbyś się nauczyć w najbliższym czasie?

Gdy już znajdziesz taką rzecz zaprojektuj dla niej idealny proces nauki wg. Cyklu Kolba. Pamiętaj o każdym elemencie.

Powodzenia!
PS. Pamiętaj - nie będę Cię sprawdzał. Robisz to tylko dla siebie!:)
Artykuł wyszukany przez słowa kluczowe:

cykl kolo czasu fanpage

cykl uczenia się kolba

teoria kolba

# data[].attributes.attachment_link.title
Cykl Kolba czyli jak uczyć się i zapamiętać na całe życie?

# data[].attributes.attachment_link.description
Sporo zarzucamy aktualnemu systemowi edukacji. Że robi z dzieci i młodzieży automaty, które mają myśleć dokładnie tak, jak myślał autor pytań do testu. Że zabija wyobraźnię, bo wszystko ma być zero-jedynkowe. Nie ma miejsca na otwartość i kreatywność bo to sprawiałoby nauczycielowi kłopot z interpretacją i oceną.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Jeżeli jesteś dobrym trenerem Cykl Kolba jest jednym z twoich podstawowych narzędzi pracy. Pozwala ci efektywnie zaangażować uczestników do udziału w szkoleniu, skutecznie przekazać wiedzę, rozwinąć ich sprawność i zachęcić do zaplanowania zmian.

Dlaczego warto znać Cykl Kolba?

Cykl Kolba to model uczenia się opracowany ponad trzydzieści lat temu przez profesora Davida A. Kolba. Dlaczego dla trenera, którego głównym zadaniem jest najczęściej robienie praktycznych, by nie powiedzieć przyziemnych, wiążących się z codzienną pracą szkoleń, miałby interesować rozważania teoretyka?

Odpowiedź zawarta jest już w samej nazwie modelu. Właściwa nazwa tego, o czym tutaj mówimy w skrócie Cykl Kolba brzmi: Model Uczenia się przez Doświadczenie ( Experiential Learning Model). Model opisuje to, w jaki sposób ludzie mogą przekształcać swoje doświadczenia we wiedzę, a tą z kolei na zmiany w zachowaniach. Jeżeli dobrze nie rozumiesz tego modelu i nie umiesz go stosować w trakcie swoich szkoleń, istnieje duże ryzyko, że efekty prowadzonych przez ciebie szkoleń będą marne. Być może zrobisz dobry show, być może przekażesz mnóstwo informacji, być może roztoczyć przed uczestnikami paletę możliwości i praktycznych narzędzi, ale na twoim szkoleniu nie nastąpi zmiana ludzi. Sednem uczenia się jest bowiem trwała zmiana człowieka - tego jakimi informacjami dysponuje, tego w jaki sposób patrzy na świat, tego jak sprawie radzi sobie z zadaniami i jakimi narzędziami potrafi się posługiwać itp.

Jeżeli oczekujesz od uczenia się praktycznych efektów, nie wystarczą ci zdecydowania to, co prezentują np. nauczyciele akademiccy. Przyswojenie informacji, nawet we wielkiej ilości i bardzo skomplikowanych to zdecydowanie za mało, by wywiązać się ze swoich obowiązków. Zakuć - zdać - Zapomnieć może student. W przypadku szkolenia pracownika, nie wchodzi to w rachubę.

W jaki jednaki sposób zmieniać ludzi? Jak sprawić by zaczęli inaczej myśleć i inaczej patrzeć na świat? Jak sprawić by zaczęli podejmować inne decyzje? Jak dać i większą sprawność?

To wszystko jest możliwe, jeżeli zastosujemy cykl Kolba, czy - jak oficjalnie nazywa go David Kolb - Model Uczenia się przez Doświadczenie.

Zanim przyjrzymy się temu niezwykle cennemu modelowi, jeszcze jedną pytanie: gdzie ten cykl można zastosować?

Gdzie Cykl Kolba można zastosować?

O cyklu Kolba mówi się najczęściej podczas różnego rodzaju szkoleń dla osób prowadzących szkolenia dla pracowników (takich jaki np. nasze szkolenie dla trenerów). Dzięki temu modelowi łatwiej ułożyć sobie pracę z grupą.

Ale to nie wszystkie możliwości zastosowania modelu, o którym tu mówimy. Gdy go opanujesz, możesz go zastosować także:

Opracowując i prowadząc szkolenia komputerowe (np. szkolenia wideo czy webinary)

Prowadząc szkolenia na stanowisku pracy

Podczas coachingu pracownika

W trakcie własnego rozwoju zawodowego.

Te wszystkie możliwości zastosowania Modelu Uczenia się przez Doświadczenie sprawiają, że naprawdę warto go opanować.

Dalej skupimy się jednak na zastosowaniach Cyklu Kolba w odniesieniu do szkoleń grupowych in class (w klasie).

Jesteśmy przekonani, że znajomość tego modelu nie tylko ułatwia prowadzenie takich szkoleń, ale jest niezbędna dla każdego trenera.

Cykl Kolba nie jest czymś wymyślonym, to opis tego, co dzieje się w życiu każdego z nas

Można dziś znaleźć bardzo wiele różnego rodzaju modeli i kroków, które układają się zazwyczaj w pięknie brzmiące akronimy (jak np. SMART czy SUMO). Cykl Kolba nie jest tego rodzaju „modelem". To nie jest spisany przez kogoś zestawem zaleceń co należy robić by wszystko było wspaniale. Cykl Kolba jest raczej podobny do zasad dynamiki Newtona: opisuje podstawowe prawa czy mechanizmy rządzące światem. W przypadku Newtona są prawa dotyczące rzeczywistości fizycznej, w przypadku Kolba jest to rzeczywistość rozwoju kompetencji człowieka.

Mówimy cały czas o Kolbie, ale jego rola sprowadza się nie tyle do opisania mechanizmów, ale do zebrania w całość, tego co przed nim opisali giganci nauki. Model uczenia się przez doświadczenie bardzo mocno korzysta z prac takich psychologów i filozofów jak Jean Piaget, Kurt Lewin, William James, Carl Gustav Jung czy John Dewey. Wszyscy oni nie zajmowali się udzielaniem mniej czy bardziej zdroworozsądkowych rad czy sugestii na temat tego jak sprytnie postępować z ludźmi, którzy chcą się czegoś nauczyć, ale starali się opisać prawa, jakimi rządzi się rozwój człowieka.

Cykl Kolba nie jest zatem zestaw zaleceń czy rad, jest opisem mechanizmów za pomocą których ludzie mogą się rozwijać. Etapy tego cyklu dostrzeżemy zatem nie tylko podczas szkoleń. Gdy dobrze się przyjrzymy, zobaczymy jest w rozwoju dziecka, działalności przedsiębiorstwa czy rozwoju relacji pomiędzy państwami.

Oczywiście znajomość tych mechanizmów ma ogromne praktyczne znacznie, tak samo jak praktyczne znacznie ma znajomość praw dynamiki Newtona. Wykorzystując je możemy być znacznie bardziej skuteczni od tych, którzy z nich nie korzystają.

Cztery etapy Cyklu Kolba: od doświadczenia do doświadczenia

Jak twierdzi Kolb uczenie się jest procesem, to znaczy składa się z szeregu następujących po sobie, angażujących różne ośrodki mózgowe działań. Nie jest jednolitą czynnością, ale jak to zaraz zobaczymy, szeregiem różnych działań.

Wszystko zaczyna się od doświadczenia (Pełna nazwa tej fazy to Konkretne Doświadczenie). Coś się dzieje, biorę w czymś udział, coś obserwuję, jakieś dane docierają do moich zmysłów. Na przykład daję podwładnemu ważne zadanie, ale on nie wywiązuje się z niego, mimo, że mówiłem mu, jak bardzo mi na tym zależało.

Jeżeli proces uczenia się trwa, następną fazą jest refleksja (czyli Refleksyjna Obserwacja). Zwracam uwagę na to, co się wydarzyło czy dzieje, przetwarzam dane napływające do mojego umysłu, porównuję je z tym co mam w pamięci, ubieram w słowa.

W naszym przykładzie - opowiadam sobie lub komuś o tym, bo się stało, mówię: Jestem wściekły i zły. Miałem wrażenie, że on dobrze rozumie, że mi na tym zależy. Ale to nie był przecież pierwszy raz, ostatnio było tak samo: najpierw tak, tak szefie, a potem... nic niezrobione.

Kolejna faza to konceptualizacja ( Abstrakcyjna Konceptualizacja). Łączę to, co spostrzegłem w całość. Za pomocą zdolności abstrakcyjnego myślenia tworzę pojęcia i teorie. Mój umysł produkuje teorie, oparte na tym co dostrzegłem. Mówiąc inaczej wyciągam wnioski. W którymś momencie chłonę i pytam siebie: No dobra, ale jaki z tego wniosek? Czego dzięki temu mogę się nauczyć?

Istnieje kilka możliwych wniosków, gdybym był na szkoleniu z zakresu delegowania zadań, trener być może zmusiłby mnie do spojrzenia na sprawę z innej perspektywy i innego jej ujęcia, teraz nie jestem na szkoleniu i muszę te wnioski wyciągnąć sam. Zadaję sobie pytanie: Co to znaczy? i odpowiadam: Ten pracownik mnie nie szanuje, jeżeli nie przystawię mu lufy do głowy.

Ostatni punkt to eksperymentowanie ( Aktywne Eksperymentowanie). Korzystając z ogólnych wniosków do jakich doszedłem próbuje zastosować je w praktyce. Zadaję sobie pytanie: Co w takim razie mogę zrobić? Jak mogę to w praktyce wykorzystać?

Wnaszym przykładzie - gdybym był na szkoleniu, prowadzący pewnie zaproponowałby kilka procedur postępowania, tutaj jednak sam dochodzę do wniosku: Następnym razem zagrożę mu, że jak nie odda raportu na czas, to go wyleję na zbity pyta. Powiem mu: „Słuchaj stary, to jest poważna sprawa, jak się spóźnisz z oddaniem, będziesz pierwszy na liście do wylotu..." Po takim przygotowaniu robię to, co postanowiłem i tym sposobem dochodzę do kolejnego doświadczenia - mój pomysł działa, lub nie działa, poddaję go refleksji, wyciągam z niego wnioski, szukam praktycznego sposoby by wprowadzić je w życie itd.

Cykl Kolba w życiu

Tego rodzaju cykl, jak powiedzieliśmy już wyżej, nie jest czymś ograniczonym tylko do szkolenia. Mamy z nim do czynienia w całym naszym życiu. To dzięki niemu, jaki dzieci przyswajamy sobie najważniejsze postawy, zasady czy umiejętności. Dzięki temu cyklowi, jesteśmy w stanie wypracowywać sposoby radzenia sobie z naszą rzeczywistością.

Jedyny problem polega na tym, że u całkiem sporej grupy osób cykl ten zacina się i ludzie ci przestają nabywać nowe umiejętności. David Kolba, w swojej książce Experiential learning: Experience as the source of learning and development pisze, że aby doszło do przyswojenia nowej wiedzy, umiejętności i postaw, osoby uczące się muszą dysponować zdolnością do każdej z tych faz uczenia się:

Oznacza to, że muszą one być w stanie w pełni, otwarcie i bez uprzedzeń zaangażować się w nowe doświadczenie; muszą być zdolne poddać swoje doświadczenia refleksji i obserwacji z wielu perspektyw; muszą być zdolne stworzyć koncepcje, które integrują ich obserwacje w spójne teorie oraz muszą być zdolne używać tych teorii do podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów.

Ponieważ ludzie nie zawsze radzą sobie z przejściem przez poszczególne etapy cyklu, potrzebny jest trener. Jego podstawowym zadaniem jest przeprowadzenie uczestników przez poszczególne fazy.

Cykl Kolba na szkoleniu

Ważnym zadaniem trenera jest pomoc wszystkim uczestnikom w przejściu przez poszczególne etapy tego cyklu uczenia się.

Doświadczenie (wejdź w to)

Jako trener możesz uruchomić cykl uczenia się na dwa sposoby: zaproponować uczestnikom udział w jakimś ćwiczeniu (np. symulacji, grze czy odgrywaniu ról) lub przywołać do sali ich doświadczenia, przez jakie przeszli poza nią (np.: Przypomnij sobie, jak ostatnio byłeś w sytuacji, gdzie...). W przypadku niektórych szkoleń ta faza trwa nie więcej niż minuta - wystarczy zachęcić uczestników do tego by pomyśleli o jakimś problemie, a od razu widzimy jak wszyscy niemal wskakują w temat. Czasem zadanie trenera jest znacznie trudniejsze.

Na przykład podczas szkoleń, których celem jest podniesienie jakości obsługi klienta, czasem zdarza się, że uczestnicy nie czują by to szkolenie było im potrzebne. Mówią: „ Przecież sobie radzę, może czasem klienci są upierdliwi, ale to przecież nie mój problem a ich. To klientów trzeba podszkolić a nie mnie ".

Uczestnik nie wszedł w doświadczenie, nie powiązał tematu z sobą, proces uczenia się nie może zatem się zacząć. By ruszyć z miejsca trenerem musi dostarczyć uczestnikom jakiegoś doświadczenia - np. przywołać ich negatywne doświadczenia w zakresie obsługi klienta, albo, za pomocą symulacji, pozwolić im spojrzeć na ich pracę od strony klienta.

Obserwacja (podziel się wrażeniami)

Następna faza polega na dzieleniu się obserwacjami. Trener pyta:

Uczestnicy dyskutują tym żywiej im bardziej poruszające było dla nich doświadczenie.

Niedoświadczeni trenerzy popełniają tu dwa rodzaje błędów: poprzestać na tym etapie lub mogą go nie docenić . Poprzestają na tym etapie (gdy ucichnie dyskusja zabierają się za następny temat) lub nie usiłują go przeskoczyć (gdy dyskusja jest jeszcze w pełni, usiłują podsumowywać i wyciągać wnioski).

Uczestnicy powinni podzielić się wszystkimi ważnymi obserwacjami. Tak długo jak tego nie zrobią nie będą w stanie pracować dalej - trener musi im dać na to szansę, i gdy poczuje, ze większość ludzi powiedziała to, co chciała powiedzieć, przechodzi dalej.

Wnioskowanie (połącz to w całość)

W następnej fazie pada pytanie:

Jak te wrażenia można zebrać w całość i podsumować?
Co z tego wynika? Jakie wnioski można wyciągnąć z tych wszystkich obserwacji? Jak to rozumiesz?
Co na tej podstawie można stwierdzić?

Opieramy się na obserwacjach, które zostały zebrane (i zapisane) w poprzednim etapie staramy się je pogrupować, wyjść poza nie i złożyć je w całość, tworząc coś w rodzaju teorii. Już nie opowiadamy sobie tego było, ale staramy się to zrozumieć.

Ważne aby to były teorie czy generalizacje, oparte na tych konkretnych doświadczeniach jakimi uczestnicy się dzielili. Prowadzący może oczywiście znać zestaw naukowych teorii, doskonale wyjaśniających to co się wydarzyło, jednak podanie ich bez mocnego nawiązania do doświadczeń uczestników, sprawi, że w najlepszym wypadku zostaną szybko zapomniane.

Eksperymentowanie (zaplanuj zastosowanie)

Kolejna grupa pytań to:

Jak można zastosować to do czego doszliśmy?
Jak możemy to wykorzystać w praktyce? Jakiego rodzaju zmiany można wprowadzić do miejsca pracy? W jaki sposób można to przełożyć na praktyczne, konkretne działania?
Co mogę na tej podstawie konkretnego zmienić?

Takie zmiany można planować dopiero po tym, gdy coś wiemy na temat mechanizmów czy obowiązujących prawidłowości (opracowanych w poprzednim etapie). Bez takiej wiedzy mielibyśmy do czynienia z próbowaniem na oślep.

Trener może także zachęcić do tego by uczestnik zaplanował działania jakie podejmie po szkoleniu.

Podsumowując

W tym artykule mowa była przede wszystkim o mechanizmach uczenia się. Powiedzieliśmy, ze cykl uczenia składa się z czterech, powtarzających się faz:

Zaangażowanie się w doświadczenie - jeżeli nie bierzesz w czymś udziału, nie angażujesz się nie możesz niczego się nauczyć, aktywny udział, zaangażowanie, odniesienie czegoś do sobie jest warunkiem tego by nastąpił proces uczenia się. Jeżeli jesteś trenerem musisz albo zafundować uczestnikom jakieś doświadczenie (np. zapraszając ich do udziału w symulacji) lub odwołać się do ich doświadczeń (np. przypomnijcie sobie, kiedy ostatnio mieliście do czynienia z ...).

Refleksyjna obserwacji - samo doświadczenie to za mało, musisz jeszcze uświadomić sobie, że coś się dzieje, że czegoś doświadczasz. Jeżeli nie potrafisz popatrzeć z boku na swoje doświadczenia, niczego się nie nauczysz. Jeżeli jesteś trenerem, twoją rolą jest stworzyć uczestnikom warunki do przyjrzenia się z boku temu co się dzieje. Możesz zadać w tym celu pytania, np.: Jak się czułeś w trakcie ćwiczenia? Co takiego się z tobą działo?

Abstrakcyjna konceptualizacja - jeżeli tylko pokiwasz głową nad swoją obserwacją, twój proces uczenia się utknął w połowie; teraz niezbędne jest pytanie: I co z tego? O czym to wszystko świadczy? Jak mogę zebrać to w całość. W tej fazie wytwarzasz, z twojego własnego doświadczenia i obserwacji wiedzę. Twoja rola, jako trenera polega na tym, by pomóc podsumować uczestnikom to, co wiedzą. Możesz to zrobić zadają im np. pytanie: I co z tego wszystkiego wynika? Czy możesz zebrać to wszystko w całość? W tej fazie wygłaszasz prezentacje czy mini - wykłady.

Aktywne eksperymentowanie - ostatni, równie ważny etap pełnego procesu uczenia się to aktywne eksperymentowanie. Pytanie, jakie sobie tutaj zadajemy brzmi: Jak mogę go zastosować? Jak mogę to wykorzystać? Co mogę zmienić?

# data[].attributes.attachment_link.title
Cykl Kolba - czym jest i jak go stosować? * Humanly

# data[].attributes.attachment_link.description
Jeżeli jesteś dobrym trenerem Cykl Kolba jest jednym z twoich podstawowych narzędzi pracy. Pozwala ci efektywnie zaangażować uczestników do udziału w szkoleniu, skutecznie przekazać wiedzę, rozwinąć ich sprawność i zachęcić do zaplanowania zmian. Cykl Kolba to model uczenia się opracowany ponad trzydzieści lat temu przez profesora Davida A. Kolba.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Spotkanie 1. Projekt edukacyjny

Drodzy Państwo! Pozwólcie, że przedstawię mistrza wśród najbardziej interaktywnych metod nauczania. Bohaterem dzisiejszego odcinka jest PROJEKT!

Mrs. Poppy radzi: Angielski to (nowa) podstawa! Czyli jak się nie dać zmianom? Spotkanie pierwsze. Projekt edukacyjny - moja miłość!

Drodzy Państwo! Pozwólcie, że przedstawię mistrza wśród najbardziej interaktywnych metod nauczania. Bohaterem dzisiejszego odcinka jest PROJEKT:

P - jak Praktyczne podejście, Planowe działanie, Przetwarzanie (informacji)

R - jak Rozwijanie kompetencji przyszłości i Rozwiązywanie problemów

O - jak Oryginalność i Otwartość

J - jak Język obcy

E -jak (Nowa) Era nauczania

K - jak Kreatywność i (efektywna) Komunikacja

T - jak (zróżnicowane) Techniki pracy oraz Teamwork (czyli praca w zespole)

Maria Montessori mówiła: „Największą oznaką sukcesu dla nauczyciela jest bycie zdolnym, by powiedzieć: te dzieci pracują, jak gdybym nie istniała". Dobrze przeprowadzony projekt to zobrazowanie tych słów, a pomysły na temat zadania i sposoby jego przeprowadzenia znajdziemy w każdym rozdziale podręczników wydawnictwa Nowa Era dla szkoły podstawowej - Hello Explorer, Junior Explorer i

Jak pokochać pracę metodą projektu na etapie klas 1-3
...i czy to możliwe?

Przede wszystkim musimy wziąć pod uwagę, że kreatywność i produktywność językowa jest znacznie ograniczona przez wąski zakres środków językowych, którymi dysponują uczniowie. Bądźmy sobą i pozwólmy naszym uczniom zaprzyjaźnić i oswajać się z językiem. Ma on przecież przyczyniać się do wszechstronnego rozwoju dziecka, a nie być celem samym w sobie. Jak to zrobić?

Wspierajmy uczniów w próbach mówienia, pozwalajmy na błędy

Rozbudzajmy pozytywne nastawienie do nauki języka obcego

Budujmy postawę otwartości i tolerancji wobec wielokulturowości otoczenia

Wspierajmy ucznia w budowaniu poczucia własnej wartości i wiary we własne możliwości

O czym zatem warto pamiętać? Oto 5 wskazówek od nauczycieli praktyków:

1. Przeprowadzajcie krótkoterminowe „miniprojekty" (np. obejmujące jedną lub dwie jednostki lekcyjne). Dobrym pomysłem jest włączanie rodziców w etap planowania (np. przygotowanie niezbędnych materiałów, znalezienie informacji czy potrzebnych obrazków)

2. Umożliwiajcie dzieciom pracę w ruchu, w parach lub małych grupach, w poczuciu bezpieczeństwa i współpracy oraz wiary we własne możliwości, dajcie im przestrzeń na kreatywność i oryginalność. Niech będzie kolorowo i różnorodnie. Wykorzystajcie przestrzeń w klasie - podłoga i ściany - a nie tylko ławki - mogą służyć za miejsce pracy

3. Poruszajcie tematy bliskie i znajome dzieciom, najlepiej, aby w temacie projektu było słowo „moje" - np. moje ulubione potrawy, zwierzęta, zabawy, pory roku, moja szkoła, mój dom i rodzina

4. Nie zapominajcie o multisensoryczności dzieci - niech królują obraz, ruch, dźwięk oraz techniki wspierające potrzeby rozwojowe i zainteresowania uczniów (rysowanie, malowanie, wyklejanie, śpiewanie) z jednoczesnym różnicowaniem form wykonania (plakat, film, fotografia, origami, figurki z modeliny/plasteliny, wycinanki)

5. Umożliwiajcie obcowanie z materiałami autentycznymi na zajęciach - z pomocą przychodzą tu nowoczesne technologie - film, tablica interaktywna, multibooki, płyty CD czy internet oraz własna inicjatywa i umiejętność „zbieractwa" (wycinki z gazet, autentyczne mapki, menu czy programy telewizyjne)

Młodzi gniewni? To dobrze! - Metoda projektu w klasach IV-VIII

Na tym etapie edukacyjnym praca projektowa jest niezwykle pomocna, gdyż pozostaje świadomą formą wyrażania własnego zdania, realizowania pasji czy prezentowania hobby i zainteresowań. Na tym etapie zwróćmy uwagę, aby:

1. Dobrze zaplanować pracę - wydłużyć czas organizacji i przeprowadzenia wszystkich etapów projektu. Na poziomie klas IV-VI mogą to być projekty rozłożone na kilka jednostek lekcyjnych, natomiast w klasach VII-VIII można podjąć się większych przedsięwzięć, np. zorganizować projekt semestralny - ważne, aby uczniowie wybrali działania, które będą zgodne z ich zainteresowaniami i pasjami. Nie narzucajmy decyzji i nie sterujmy nimi. Projekt będzie większą frajdą, jeśli pozwolimy uczniom na swobodę przekazu

2. Różnicować formy pracy - w klasach IV-VI wytwory manualne są nadal bardzo ważne (powstają „produkty" pracy projektowej), natomiast wśród młodzieży z klas VII-VIII dobrze jest położyć nacisk na kształtowanie umiejętności cyfrowych i używanie komputerów i internetu

3. Zachęcać do swobodnej komunikacji podczas zajęć oraz różnych rodzajów interakcji (zarówno w mowie, jak i w piśmie - poprzez prace plastyczne, ale również portfolio, wirtualne wywiady, artykuły czy eseje problemowe), które pokazują przydatność posługiwania się językiem obcym do realizacji własnych celów komunikacyjnych - tym sposobem na pierwszym miejscu staje nadrzędny cel podstawy programowej (a o to nam przecież chodzi!)

4. Różnicować tematy z wykorzystaniem materiałów autentycznych/źródłowych oraz z uwzględnieniem zakresu środków językowych, którymi dysponują uczniowie na tym etapie kształcenia, a także z jednoczesnym dążeniem do coraz wyższego stopnia poprawności językowej

5. Kształtować postawy otwartości, ciekawości i tolerancji wobec innych kultur - sprzyja temu promowanie nauczania interkulturowego, organizacja wydarzeń wewnątrz- i pozaszkolnych, udział w imprezach (np. o zasięgu powiatowym) i konkursach językowych czy angażowanie się w europejskie programy współpracy typu eTwinning oraz promowanie znaczenia języków obcych w różnych dziedzinach życia społecznego

6. Poszerzać różnorodność technik służących uczeniu się - stosowania projektów z uwzględnieniem ścieżek edukacyjnych, m.in. Uczenie się poprzez nauczanie ( LdL) czy Odwrócona lekcja/klasa ( Flipped Classroom)

7. Organizować projekty międzyprzedmiotowe z naciskiem na ( Content and Language Integrated Learning) i dwutorowość nauczania, łączenie treści z kilku przedmiotów, podczas których uczniowie spotykają sytuacje edukacyjne sprzyjające rozwijaniu ich pasji i zainteresowań oraz opowiadaniu o nich.

KU PAMIĘCI! - zamiast zakończenia

Prezentacja efektów pracy i ich ocena to moment kulminacyjny każdego projektu. Warto przemyśleć formę promocji i ekspozycji prac uczniów w szkole, tak aby efekty ich pracy były widoczne w środowisku klasowym, szkolnym, ale również w mediach lokalnych oraz na portalach społecznościowych.

Może to być np. zorganizowanie wydarzenia w szkole - Dnia Projektów Językowych, Festiwalu Talentów Językowych czy Dnia Języków Obcych - podczas którego zaprezentowane zostaną wytwory uczniów (np. wystawy prac dzieci, prezentacja projektu na zebraniu z rodzicami lub imprezie klasowej, albumy ze zdjęciami czy portfolio z dokumentacją projektową). Z pomocą przychodzi też wydawnictwo Nowa Era z działaniami konkursowymi dla nauczycieli i uczniów... so stay tuned!!!

Specjalnie na to spotkanie przygotowaliśmy autentyczne materiały National Geographic, które pomogą wam przygotować wasze zadania projektowe!

Zobacz 1 odcinek Mrs Poppy radzi: Project edukacyjny!

MRS POPPY, CZYLI KIM JEST JUSTYNA MAK?
Nauczycielka, trener i coach językowy; zafascynowana narzędziami, które usprawniają proces nauczania/uczenia się i świadomie wspierają w rozwoju; autorka innowacji pedagogicznych oraz szkolna koordynatorka wielu TIK-owych projektów i programów.

# data[].attributes.attachment_link.title
Spotkanie 1. Project edukacyjny - Blog - Język angielski - Nowa Era jest wyłącznym partnerem wydawniczy National Geographic Learning w Polsce

# data[].attributes.attachment_link.description
Spotkanie 1. Projekt edukacyjny Drodzy Państwo! Pozwólcie, że przedstawię mistrza wśród najbardziej interaktywnych metod nauczania. Bohaterem dzisiejszego odcinka jest PROJEKT! Mrs. Poppy radzi: Angielski to (nowa) podstawa! Czyli jak się nie dać zmianom? Spotkanie pierwsze. Projekt edukacyjny - moja miłość! Drodzy Państwo! Pozwólcie, że przedstawię mistrza wśród najbardziej interaktywnych metod nauczania.

# data[].attributes.attachment_link.description
Poznajcie metodę Flipped Classroom!Jak „zacząć od końca” i odnieść sukces na lekcji? Czy jesteśmy gotowi na to, aby wyjść ze strefy nauczycielskiego komfortu i oddać odpowiedzialność za proces uczenia się naszym uczniom? Czy warto czasami „stanąć na głowie”, aby lekcja się udała? Dlaczego „odwracani…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dogme emerged and, like the kinds of language-learning opportunities it promotes, it seems to have had a life of its own. Three years on, the discussion group called Dogme ELT (www.groups.yahoo.com/group/dogme) has an archive of 3,000 postings and a regular forum of participating members as widely scattered as Seoul, Wellington and Berlin. The term dogme now pops up in methodology books and scholarly journals. It even seems to have outlived its cinematic progenitor.

It all started when Scott Thornbury teased out an analogy between the Dogme 95 film-makers collective and the current state of ELT. Dogme 95 (spearheaded by Lars von Trier) vowed to rescue cinema from its slavish allegiance to a Hollywood model of film-making, with its addiction to fantasy and special effects. ELT, Thornbury argued, had become similarly dependent on a constant fix of materials and technology, at the expense of the learning possibilities that could be harvested simply from what goes on "within and between" the people in the room (to borrow Stevick's phrase). ELT needed a similar kind of "rescue action".

On the eve of our joint session at this year's Iatefl conference, it seems a good moment to draw breath and take stock. One thing we've noticed is that Dogme seems to provoke excitement and derision in equal measure.

If publishers are dismissive, it may be because they misunderstand the central notion of Dogme. It is not books that we oppose. It is the prevailing culture of mass-produced, shrink-wrapped lessons, delivered in an anodyne in-flight magazine style. Worse, in their syllabuses these in-flight courses peddle the idea that the learning of a language runs along a predetermined route with the regularity and efficiency of a Swiss train.

The order in which learners acquire language, and the elements of which that order is composed, are still hotly debated. But what is certain is that people come to English in a very different way than they did 40, 30 or even 20 years ago. Powerful socio-economic and technological trends - of which the internet is just one - have revolutionised the way the world learns English. Investment in schooling, both privately and state-funded, is higher than ever. English is out there 24/7, 52 weeks a year.

Paradoxically, classrooms themselves are locally constituted sub-cultures nested within this global spread of English, and each has its own unique needs, goals, social structure and learning potential. Dogme is one way that the situated nature of language learning can accommodate, and exploit, the globalisation of English. Publishers need not feel excluded, but they need to reassess the wisdom of using 20th-century learning aids in a 21st-century world.

And with teachers and learners so used to being spoon-fed, it is not surprising that many teachers should also feel a little apprehensive or derisive. "Winging it elevated to an art form," concluded one Dogme sceptic. In the same fashion, many film-makers felt hostility to the Dogme 95 group, accusing it of setting unnatural and unnecessary challenges. But Von Trier insists that, for him, Dogme 95 restored the "joy" to film-making. We would argue that Dogme ELT also reaches those parts of teaching that a conventional, drip-feed pedagogy does not. And that there is joy there, too: the joy of witnessing your learners coming to life before your eyes, experiencing language and learning in a new and profoundly human way, and the excitement of finally feeling that you're doing a real job, not just shrink-wrapping grammar McNuggets.

So, what does Dogme actually mean, in classroom terms? Well, three years down the line and it's more difficult than ever to describe a Dogme lesson. It seems to work at a number of levels, and in a number of ways - which is hardly surprising, given its inherent context-sensitivity. But here is our own personal summary of what Dogme might mean, from Dogme-light to Dogme-heavy:
Punk Dogme
Do-it-yourself. The tip of the Dogme iceberg are those lessons that you've done when the photocopier wasn't working. Anything live and local is likely to be more relevant than published materials, and more memorable. If in doubt, use the structure of a favourite coursebook unit to make your own. Don't consume, create.
Talk Dogme
Increase Dogme time. Dogme means taking time off from the coursebook to talk with your learners, making that talk the content of the teaching moment. Use the details of everyday life to engage even the least confident learners. Help your learners as you go along, note language that emerges, and wait for a pause in the conversation to scaffold their language as needed. When the talk runs out, have them write a summary, and then go back to the book.
Deep Dogme
Try making Dogme time the basis of a whole lesson, as you explore language with your learners, rediscovering the "subject" each time you encounter it through their eyes. Rather than pre-plan, post-plan: jointly record what has happened during the lesson. The syllabus becomes the map of a journey of discovery recollected in tranquillity, rather than a blueprint for a forced march through English grammar.
Full Dogme
Dogme moments, Dogme lessons: the next stage is a Dogme classroom - an open one, to which the learners are bringing in their own material because they know they can, and one where nobody knows precisely what will happen when they walk through the door. This requires considerable skill on your part, to manage the interaction but to keep one eye on the language. You are talking the talk and walking the walk, as it were.
Dream Dogme
Set up an open school. No levels. No coursebooks. No photocopier. No profits? Actually, we doubt it. Language schools, in Britain at least, are so indistinguishable that an original idea might pay off. Let learners organise themselves into classes based on their interests and sympathies, make sure the teachers are comfortable with talking with them, and with dealing with language that comes up - which is the language they need.

Richard Kelly, in his book on Dogme 95, comments: "Dogme 95 was driven by a... genuine desire to reset the rules of engagement. It was a game played in high seriousness, prankish, mock solemn, and yet '100% idealistic'." Perhaps the same could be said about Dogme ELT.

· Luke Meddings and Scott Thornbury will be giving their presentation Dogme: Dogma? at the Iatefl conference in Brighton on April 24, 2003 ( www.iatefl.org). Luke Meddings co-founded the Lilian Bishop School of English in London and is a founding member of the Dogme ELT group. Scott Thornbury is a teacher trainer at International House, Barcelona, and author. His latest book is How To Teach Vocabulary, Pearson - sthornbury@wanadoo.
Topics

# data[].attributes.attachment_link.description
Dogme emerged and, like the kinds of language-learning opportunities it promotes, it seems to have had a life of its own. Three years on, the discussion group called Dogme ELT (www.groups.yahoo.com/group/dogme) has an archive of 3,000 postings and a regular forum of participating members as widely scattered as Seoul, Wellington and Berlin.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
W połowie lat 90. grupa duńskich filmowców opublikowała manifest Dogma 95, postulując uwolnienie sztuki filmowej z ograniczeń narzucanych jej przez machinę produkcyjną. Na grunt nauczania języków obcych ideę tę przenieśli nowozelandzki dydaktyk Scott Thornbury i jego zwolennicy, którzy doszli do wniosku, że w natłoku konspektów, podręczników, zeszytów ćwiczeń, taśm z nagraniami, folii, fiszek i innych pomocy naukowych łatwo stracić z oczu ucznia-słuchacza. W Dogme chodzi właśnie o to, aby przywrócić najważniejszej osobie w procesie dydaktycznym właściwą rolę i pozycję.

Czym jest Dogme?

To filozofia nauczania, wykraczająca poza standardową definicję „metody dydaktycznej".

Jej podstawą jest przekonanie, że skutecznie można się uczyć tylko tego, co nas interesuje i osobiście angażuje.

Jeśli materiał na zajęciach nie budzi zainteresowania, to prawdopodobieństwo zachowania związanej z nim informacji jest niewielkie.

Rozwiązanie proponowane przez Dogme polega na rezygnacji z wszelkich niemotywujących materiałów, a w zasadzie - na rezygnacji z jakichkolwiek materiałów.

W metodzie Dogme sala zajęciowa jest przestrzenią wolną od materiałów dydaktycznych. W pewnym sensie, przestrzeń Dogme nie jest w ogóle „klasą lekcyjną" w tradycyjnym rozumieniu.

Dogme ma swoje zasady, ale w stylu właściwym tej metodzie żadna reguła nie jest nienaruszalna. Przeciwnie, powinny być one każdorazowo modyfikowane i indywidualizowane w realnym zastosowaniu:

Treści nauczania powinny pochodzić od słuchaczy. Właściwym miejscem pracy z książką jest czytelnia.

Nagrania dźwiękowe powinny być wytworzone przez słuchaczy.

Lektor powinien stawiać siebie na jednym poziomie ze słuchaczem.

Język na zajęciach musi być „realny", to znaczy używany w rzeczywistych celach komunikacyjnych.

Przyswajanie gramatyki ma odbywać się naturalnie podczas zajęć, a nie być głównym jej celem.

Słuchaczy nie należy rozdzielać na grupy według poziomu.

Cele słuchaczy

Na początku cyklu nauczania najważniejsze jest precyzyjne poznanie celów, dla których kursanci uczą się języka. Nie należy jednak spędzać nad tym zbyt dużo czasu przed rozpoczęciem właściwego nauczania, a raczej wracać do zagadnienia w ciągu roku. Dzięki temu słuchacze mogą łatwiej śledzić swoje postępy i odnosić swoją aktywność na zajęciach do indywidualnych celów.

Realizacja zajęć

Na zajęciach prowadzonych z zastosowaniem metody Dogme słuchacze nie siedzą przy stole. Tak nienaturalne środowisku hamowałoby ekspresję. Lepsze są wygodne krzesła lub nawet miękko wyścielona podłoga. Mogą mieć coś do notowania, ale nie podręcznik czy zeszyt. Muzyka w tle przyczynia się do rozluźnienia nastroju, chociaż w „purystycznej" wersji Dogme nie ma miejsca na elementy niewytworzone przez samych słuchaczy. Oddanie słuchaczom kontroli nad przebiegiem zajęć zachęca ich do aktywnego uczestnictwa. To grupa na początku spotkania decyduje nad czym będzie pracować, lektor nie powinien w żaden sposób ingerować w proces wyboru.

Teczka Dogme

Podczas kursu z zastosowaniem tej metody, zachęca się słuchaczy do prowadzenia teczki, w której odnotowują to, czego się nauczyli. Ostatecznie sami muszą wypracować własny system, ale lektor może im służyć radami, np. żeby prowadzili zapisy tylko w jednym (nauczanym) języku.

Zamiast zapisywać tłumaczenia słówek, lepiej jest zrobić to rysując. Słuchacze i tak zawsze podczas zajęć mają dostęp do słownika (jednojęzycznego).

Dobrym pomysłem jest również zapisywanie słów zgrupowanych tematycznie, a nie alfabetecznie bądź w kolejności usłyszenia.

Zalety Dogme

Słuchacze sami kontrolują proces nauczania i są bardziej zmotywowani.

Lektor wyrabia w sobie nawyk spontaniczności i szybkiej reakcji na sytuację podczas zajęć.

Praktyka szybko przekłada się na łatwość pracy.

Słuchacze są stale świadomi celu wszystkiego, co robią na zajęciach.

Z punktu widzenia lektora - mniej przygotowań do zajęć.

Niektórzy mogą z początku czuć się nieswojo, pozbawieni „przewodnictwa" lektora podczas zajęć.

Również lektor, zwłaszcza nowicjusz w zawodzie, może czuć się nieswojo bez oparcia w postaci podręcznik czy syllabusa.

W sali zajęciowej ze stołami zorganizowanie „przestrzeni Dogme" może być fizycznie niewykonalne.

Podsumowanie

Metoda Dogme w najmniejszym stopniu nie powinna się kojarzyć z leniwym nauczycielem, który wkracza do klasy nieprzygotowany, pytając „No to czego będziemy się dzisiaj uczyć?". Jest to znacznie więcej niż zajęcia konwersacyjne. Dogme zakłada istnienie ukrytej struktury, dzięki której słuchacze zyskują autonomię w procesie nauczania i całkowitą kontrolę nad jego treściami i metodami. Natomiast rolą lektora jest bycie przewodnikiem i obserwowanie rozwoju słuchaczy.

# data[].attributes.attachment_link.title
Filozofia nauczania Dogme, czyli najważniejszy jest słuchacz

# data[].attributes.attachment_link.description
W połowie lat 90. grupa duńskich filmowców opublikowała manifest Dogma 95, postulując uwolnienie sztuki filmowej z ograniczeń narzucanych jej przez machinę produkcyjną.